SKKN sử dụng phương pháp tình huống để giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân ở lớp 8 trường THCS

MỤC LỤC
I. MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài:..............................................................................................1
2. Lịch sử đề tài.....................................................................................................1
2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.....................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu..........................................................................................3
4. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu.............................................................3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu............................................................................4
6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu..................................................................4
7. Những đóng góp của đề tài:..............................................................................4
II. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI...............................................................................4
CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
...............................................................................................................................5
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU............................................5
1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................5
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.....................................17
1. Thực trạng chung về tình hình dạy học mơn Giáo dục cơng dân ở Trường
THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh, Khánh Hòa............................................17
2. Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp dạy học
tình huống (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng trong dạy học mơn Giáo dục
cơng dân ở trường Trung Học Cơ Sở Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh...............17
CHƯƠNG II TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
.............................................................................................................................20
I. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................................20
1. Thuận lợi – khó khăn.......................................................................................20
2. Kết quả nghiên cứu..........................................................................................20
3. Biện pháp giải quyết:.......................................................................................20
II. KẾT QUẢ THỰC HIỆN................................................................................31
III. KẾT LUẬN...................................................................................................32
1. Bài học kinh nghiệm........................................................................................32
2. Biện pháp triển khai và áp dụng thực tiễn.......................................................33

3.Một số kiến nghị...............................................................................................33
4. Hướng phát triển của đề tài.............................................................................33
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................34



I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
- Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục cơng dân nói
chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát
triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc
biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với
trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình
huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
- Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục cơng dân trong nhà
trường phổ thơng hiện nay cịn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến
phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân
trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công.
Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo
lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng,
cho ghi chép.
- Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp
dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại
hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của mơn học, giúp học sinh dần hình thành
năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,
… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hồn
thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào
giảng dạy mơn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương

pháp tình huống để giáo dục pháp luật trong môn Giáo dục công dân ở lớp 8
trường THCS Nguyễn Trung Trực” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử đề tài
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell
đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị
kinh doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh
viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình
huống trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời
các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh
doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và
đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác

1


giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn
của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến
phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần
đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật,
hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là
đào tạo đại học.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,
phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay
từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo
y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler
đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành cơng
này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh
nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khố học cũng với bệnh nhân; cịn sách
và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thơi”

(McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí
trung tâm của buổi học, cịn giáo viên chỉ có vai trị là người hỗ trợ những sinh
viên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và
chuẩn xác hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn
như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ
những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên
cứu chính sách và thiết kế v.v
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các
lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam
(2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngơ Q Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị
Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị
Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà
(2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),…
Ngồi ra, cịn một số những cơng trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH
vào những môn học cụ thể như mơn Tốn của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ
Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ
(2002),…. Các cơng trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn
Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như
của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
2


2.2.1.Tình hng
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian

cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mơ tả hay trình bày một trường
hợp có thật trong thực tế hoặc mơ phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải
quyết và qua đó địi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó
thực hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu
tình huống và những đặc thù của mơn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên
cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật
thuộc mơn Giáo dục cơng dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển
năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh.
4. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS
Nguyễn Trung Trực.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo
dục công dân ở trường THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh, Khánh Hòa.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo
dục công dân
4.2 Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và
tổng kết lý thuyết.
- Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo
sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp

khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

3


5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Năm học 2018- 2019.
- Không gian: Tại trường THCS Nguyễn Trung Trực
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào
thực tiễn giảng dạy môn GDCD ở trường THCS Nguyễn Trung Trực.
6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu
- Bộ mơn Giáo dục cơng dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp
luật nói riêng đóng vai trị cực kì quan trọng trong việc hình thành, phát triển
nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt,
trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với
trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình
huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
- Để nâng cao chất lượng môn Giáo dục công dân giáo viên trường chúng
tôi đã không ngừng đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú học tập cho
học sinh.Giáo viên đã biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học để tăng thêm sự
hấp dẫn hứng thú cho học sinh chẳng hạn như lấy tấm gương tiêu biểu ngoài
cuộc sống và trong nhà trường, Học sinh đã tham gia kể chuyện, đóng vai, hoạt
động nhóm… đã tạo được ấn tượng, sự hứng thú trong giờ học.
- Đặc biệt phương pháp dạy học tình huống đã được vận dụng phổ biến
trong giảng dạy.Học sinh rất say mê với phương pháp này vì với phương pháp
này các em được phân tích, xử lý các tình huống diễn ra trong cuộc sống hằng
ngày dưới sự dẫn dắt của giáo viên.
7. Những đóng góp của đề tài:
7.1. Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan

điểm về PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy
của giáo viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giáo
viên, học sinh.
II. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

4


CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell
đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị
kinh doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh
viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình
huống trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời
các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh
doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và
đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác
giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn
của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến
phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần
đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật,
hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là

đào tạo đại học.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,
phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay
từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo
y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler
đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành cơng
này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh
nhân, học với bệnh nhân và hồn thành khố học cũng với bệnh nhân; còn sách
và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi”
(McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí
trung tâm của buổi học, cịn giáo viên chỉ có vai trị là người hỗ trợ những sinh
viên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và
chuẩn xác hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn
như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ
những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên
cứu chính sách và thiết kế v.v

5


Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các
lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam
(2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngơ Q Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị
Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị
Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà
(2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),…
Ngoài ra, cịn một số những cơng trình nghiên cứu khác về việc áp dụng

PPNCTH vào những môn học cụ thể như mơn Tốn của tác giả Nguyễn Bá Kim
(1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả
Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các cơng trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong
giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa
học, ví dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002),
Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1.Tình hng
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mơ tả hay trình bày một trường
hợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải
quyết và qua đó địi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó
thực hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.1.2. Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa
sáng tỏ, khơng xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới
những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là
tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích
tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động
mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là
cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia.
6

Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, những phương
thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề
cập chung đến một điểm như sau: Tình huống ln chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn
và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết.
1.2. Tình huống dạy học
1.2.1. Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện
và nhân vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và
thường là hành động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,
chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập
nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự
kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu
thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford
University, 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and
Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và
tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều
này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một
tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá
cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình
huống khơng những phải chứa đựng vấn đề mà cịn phải tạo điều kiện dẫn dắt
người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm:
“Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một
lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể
tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng

cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống
được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết
tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.3.2. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
7


4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10.Một tình huống tốt có tính khái qt
11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tơi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu
chí 3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình
huống tốt có thể khơng nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với
cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại
của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên
được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:


Mang tính giáo dục



Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích



Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hồn chỉnh để khơng cần phải tìm hiểu

thêm q nhiều thơng tin,...

1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.4.1.Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của q trình dạy học. Như

8


đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy
học điển hình và q trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá
trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp
tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên
cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa
hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.4.2.Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau
[Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]:
Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
học
và
cân
nhắc

các
yếu
tố
khách
quan
và cân nhắc các yếu tố khách quan

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

a. Lấy ý tưởng

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì
xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải
phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt
được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên ln phải
đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung
cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng
cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu

khơng, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra khơng có hoặc truyền tải
q ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói
chuyện phiếm, khơng mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
1. Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục
tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau
những lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống.
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
9


Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một
tình huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống
là khơng hề dễ dàng, bởi nó địi hỏi rất nhiều thời gian, cơng sức để tìm được
những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thơng tin mà người
giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú
và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho
tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy
đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn
giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
– Người học: Người học khơng chỉ đơn thuần đóng vai trị là người phân
tích và giải quyết tình huống mà họ cịn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra
tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vơ tận mà mỗi giáo viên
có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho nội
dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thơng tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu
quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy có thể
yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể theo

nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi
đtôi ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà khơng thể tìm kiếm
được từ những nguồn thơng tin bên ngồi thì kinh nghiệm bản thân cũng là
nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là
khơng phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình
huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc
biên soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở
đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-

Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống được diễn ra.

-

Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học
những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên
giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến
đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.

10


- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình

huống thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người
học phải giải quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình
huống theo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được
thơng qua tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đủ những thơng tin cần thiết để có thể phân tích tình huống

(lưu ý đảm bảo tính bí mật của tình huống);
- Khơng bình luận, khơng đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
- Nên dùng ngơn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
- Người viết tình huống phải giữ vai trị trung lập, khơng đưa ra nhận xét

riêng ảnh hưởng đến người học.
- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn

hài hước.
1.4.3.Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.4.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người
học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez,
1986; Lundberg, 1993).
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khố học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình

huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần
đạt được trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps”
mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình
huống, trong đó bao gồm :
11


-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học
sinh. Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng
người học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết
của một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính
cơng bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có
trách nhiệm hơn.

Thêm vào đó, người dạy cịn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo
luận diễn ra cởi mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người
dạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và
cách thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ
của họ trong quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo
luận tình huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trị của mình khơng phải
đưa ra đáp án mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua
đó, người dạy khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan
điểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm
của cá nhân/nhóm mình. Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số những
quy tắc sau:
-Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy

sẽ tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại
diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm
chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo
quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng
đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo khơng q
“gị bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với
tình huống được nêu ra.
-Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì

lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
12

(against). Mỗi nhóm khơng chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý
lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của
những nhóm cịn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập
trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận.
-Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống khơng

gây tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như
dựa vào trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những
học sinh cịn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự
chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thơng thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần
thiết. Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay
hay những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có
trường hợp người dạy sẽ khơng chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự
tìm tịi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự
định hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao
chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của
buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài
liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học,
tiêu điểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình
huống, người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng,
luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý
kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những
người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:

-

Phát triển tư duy phê phán

-

Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

-

Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

-

Làm khơng khí buổi học thêm sơi động

-

Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

-

Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
13


-

Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

-

Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học
sinh cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết
kế hệ thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.4.3.2. Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp
dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trị của họ cũng thay
đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể,
người giáo viên có thể đóng vai trị là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận
điểm cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là
cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn
chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức
bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra
câu trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.
Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình
tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh
viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này,
người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên
vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu khơng khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu
trả lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một
nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học
(facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi
thật cần thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hồn tồn khỏi vị

trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần
lượt trải qua các bước như sau:

14


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết
định đương đầu
Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người
học có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để
theo đó giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề
hay giải quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm
được cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề
cần giải quyết. Một trong những cách tơt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ
đọc to tình huống cho những thành viên cịn lại ghi chép, vạch ra những ý chính.
Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các
thành viên khác trong nhóm thảo luận. Thơng thường, vấn đề mà tình huống nêu
ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành
các giải pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
- Chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
- Dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải

quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra.
Để thực hiện bước này, người học cần:

15

- Nắm ý chính của tồn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý,

phần mở đầu và kết luận của tình huống.
- Nếu tình huống địi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết

luận đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của
anh ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?
- Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
- Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình

huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn đề.
- Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống?

Trong những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải
pháp kia? Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh
và phân tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải
quyết những vấn đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau q trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã
nhất trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình
huống, vấn đề được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý
những nguyên tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
- Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho

những ý tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định

của người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững
chắc hơn những luận điểm của mình.
- Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
- Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề

xuất vấn đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề
tài mới hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.
- Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai

đã nói, và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác
cũng được tham gia thảo luận.
- Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được

vấn đề.

16


Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học
lên chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà khơng phải tình
huống, khơng phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất
quyết định yếu tố thành cơng của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã
được khẳng định bằng một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hồ nhạc, trong đó,
người dạy tựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn
biểu diễn cá nhân lại, và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người
dạy kích thích khơng khí học tập bằng cách khơi gợi sự tìm tịi, yêu cầu người
học trả lời những câu hỏi quan trọng, và biết được người học sẽ nắm được
những gì thơng qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét cho cùng, cũng như người
nhạc trưởng khơng thể tự mình làm nên một bản nhạc, người dạy phương pháp

tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để có thể đạt đến
mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mơ hình 6 bước được xem như
là cấu trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973). Theo
quan điểm của chúng tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện
PPNCTH trong dạy học môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1. Thực trạng chung về tình hình dạy học mơn Giáo dục công dân ở
Trường THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh, Khánh Hòa.
Như chúng ta đã biết mục tiêu của Giáo dục chính là đào tạo thế hệ trẻ,
đáp ứng nhu cầu của đất nước theo từng giai đoạn phát triển. Trước hết phải kể
đến đó chính là xã hội và bản than nghành Giáo dục cịn chú trọng các mơn khoa
học nhằm nâng cao trí tuệ mà chua chú ý giáo dục đạo đức cho học sinh.
Thời gian giành cho bộ mơn con ít( 1 tiết/ tuần). Sách giáo khoa hiện nay
nội dung phong phú, phù hợp lứa tuổi học sinh theo từng cấp học nhưng nếu
giáo viên thiếu sự đầu tư thì giờ học sẽ nhàm chán, học sinh khơng thích học bộ
mơn này..
2. Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp
dạy học tình huống (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng trong dạy học
mơn Giáo dục công dân ở trường Trung Học Cơ Sở Nguyễn Trung Trực,
Vạn Ninh.
Trường THCS Nguyễn Trung Trực thuộc xã Vạn Khánh , huyện Vạn
Ninh, tỉnh Khánh Hòa. Xã Vạn Khánh là một xã có điều kiện kinh tế chưa cao
đời sống của người dân cũng cịn nhiều khó khăn. Cuộc sống của người dân gắn

17


liền vai nông nghiệp, một số làm biển va nuôi trồng hai sản, nên các em cũng
phần nào hiểu đượ vai trò của biển đối với đời sống của gia đình các em.Tuy

nhiên, Trình độ dân trí đã được nâng cao so với trước kia, người dân đã có ý
thức về tầm quan trọng của việc học đối với con em mình, nên người dân có
điều kiện để quan tâm, đầu tư cho con em mình học tập.
Trường THCS Nguyễn Trung Trực thành lập vào năm 2010. Năm học
2015- 2016 này, trường có 20 lớp học. Nhà trường với tập thể giáo viên của nhà
trường có nghị lực, bản lĩnh, đầy nhiệt huyết của tập thể đưa chất lượng dạy và
học của nhà trường ngày càng tiến bộ, gần đây luôn đạt kết quả tốt, tỉ lệ đậu vào
lớp 10 rất cao. Năm 2015 Trường THCS Nguyễn Trung Trực được cộng nhận
trường đạt chuẩn quốc gia.
- Để nâng cao chất lượng môn Giáo dục công dân giáo viên trường chúng
tôi đã không ngừng đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú học tập cho
học sinh.Giáo viên đã biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học để tăng thêm sự
hấp dẫn hứng thú cho học sinh chẳng hạn như lấy tấm gương tiêu biểu ngoài
cuộc sống và trong nhà trường, Học sinh đã tham gia kể chuyện, đóng vai, hoạt
động nhóm… đã tạo được ấn tượng, sự hứng thú trong giờ học.
- Đặc biệt phương pháp dạy học tình huống đã được vận dụng phổ biến
trong giảng dạy.Học sinh rất say mê với phương pháp này vì với phương pháp
này các em được phân tích, xử lý các tình huống diễn ra trong cuộc sống hằng
ngày dưới sự dẫn dắt của giáo viên.
Mức độ vận dụng
Các PPDH cụ thể

Thường
xuyên
(%)
80
70
50
20
50

1. PP thuyết trình
2. PP vấn đáp
3. PP trực quan
4. PP phân vai
5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu
tình huống)
50
7. PP project
20
8. Các phương pháp khác
10

Thỉnh
thoảng
(%)
20
30
50
80
50

Không
bao giờ
(%)
0
0
0
0

0

50
80
90

0
0
0

18


TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho
đề tài nghiên cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế
giới và Việt Nam, giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc
biệt, tác giả đã trình bày làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong
dạy học như khái niệm, cấu trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương
pháp và khả năng vận dụng vào giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà
trường phổ thông hiện nay.

19


CHƯƠNG II TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ
ĐẠT ĐƯỢC
I. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thuận lợi – khó khăn
1.1. Thuận lợi

- GV ngày nay được trang bị nhiều kiến thức mới, được tập huấn qua
nhiều lớp thay sách giao khoa. Có điều kiện trao đổi, dự giờ các đồng nghiệp.
- HS có điều kiện học tập tốt hơn, nhạy bén trong các trong việc xử lý các
tình huống.
- GV có cơ hội đánh giá thái độ học tập và cách ứng xử của HS qua việc
xử lý những bài tập tình huống:
+ Để phát triển tư duy.
+ Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Phân tích kĩ năng xử lý tình huống.
1.2. Khó khăn
- Do đặc thù bộ mơn nên việc biên soạn bài tập tình huống phù hợp trong
giờ dạy GDCD của GV luôn gặp khó khăn.
- HS chưa quan tâm nhiều đến việc xử lý những tình huống trong cuộc sống
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Những khó khăn khi giáo viên thực hiện biên soạn và sử dụng bài
tập tình huống
- Nhiều GV chưa nhận ra hết tính thực tiễn của những bài tập tình huống.
- GV ít khi biên soạn những bài tập tình huống phù hợp với đặc thù của
trường của lớp cũng như những bài tập mang tính thực tế cao.
2.2. Định hướng đổi mới:
- Hiện nay đang tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá cho nên trong những
đề kiểm tra thường xun và kiểm tra định kỳ ln có những bài tập tình huống
để các em giải quyết.
- Mơn GDCD lần đầu tiên cho tiến hành thi HS giỏi vịng huyện và vịng
tỉnh. Những đề thi này ln u cầu HS phải xử lý tình huống.
3. Biện pháp giải quyết:
3.1. Khái niệm tình huống:
20

Hiện nay, trong khoa học giáo dục có nhiều cách định nghĩa khác nhau về
tình huống:
+ Tình huống là những câu chuyện thực tế với những thơng điệp nhằm
mục đích giáo dục.
+ Tình huống là những thơng tin trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức (muốn biết mà chưa biết) không thể giải quyết chỉ bằng sự tái hiện.
+ Một tình huống tốt và hay khơng dừng lại ở sự mơ tả chung chung. Đó
là sự sắp xếp thơng tin để người đọc có cảm thấy mình đang phải đối mặt với
mọi thứ như chính tác giả. Trong khi đó, sự sắp xếp khéo léo sẽ gói ghém mọi
thứ theo một trật tự. Nó cho người đọc biết mọi thứ, kể cả biết trước kết cục. Vì
thế, người đọc chẳng phải động não bao nhiêu cả.
+ Khi bạn viết một tình huống, để giúp người đọc có cảm giác chinh phục
được thử thách như chính người trong cuộc.
3.2. Khái niệm về bài tập tình huống
- Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học
được cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học GDCD, những tình huống được
đưa ra là tình huống giả định hay tình huống thực tế đã xảy ra trong thực tiễn.
HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa củng cố và khắc sâu
kiến thức, vừa có cơ hội trải nghiệm trong thực tiễn.
- Bài tập tình huống phải có những tình huống có vấn đề để HS tư duy và
vận dụng kiến thức mà mình đã học để giải quyết.
- Bài tập tình huống hiện nay rất đa dạng và phong phú bởi tài liệu nghiên
cứu và các phương tiện truyền thông hiện nay đang thực hiện tuyên truyền Pháp
luật bằng những tình huống cụ thể như đài phát thanh truyền hình Vĩnh Long với
chuyên mục “Ai đúng? Ai sai?” là một ví dụ.
3.3. Định hướng biên soạn
3.3.1. Yêu cầu của bài tập tình huống
- Đảm bảo tính khoa học, phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng: Tình huống
phải thực sự có vấn đề, có mâu thuẫn nhận thức và phải tạo ra nhu cầu nhận
thức, gây được cho HS niềm tin (cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết vấn

đề) có thể nhận thức được. Tình huống phải đảm bảo phù hợp với trình độ của
HS, đảm bảo sự hoạt động tư duy, sáng tạo từ thấp đến cao, từ dễ đến khó…
- Đảm bảo tính sư phạm: Đơi lúc có những tình huống oái oăm, không
phù hợp với chuẩn mực đạo đức trong nhà trường chúng ta khơng nên sử dụng.
Những tình huống được lựa chọn phải mang tính sư phạm cao.

21


Ví dụ: Tình huống sau: Có một cơ gái tự tử ơn Sơn La. Được biết nguyên
nhân là do bố mẹ cô đã ép cô tảo hôn với người con trai ở bản khác.
Do mâu thuẩn với cha mẹ mình, cơ đã tự vẫn vì khơng muốn lập gia đình
sớm. Trong thư để lại cho người thân, cơ đã nói lên ước mơ và những dự định
trong tương lai của mình.
Em có suy nghĩ gì về cái chết thương tâm của cơ gái đó? Trách nhiệm này
thuộc về ai?
Tình huống trên khơng sai, thậm chí là thực tế nhưng đối với HS lớp 9
biết quá sớm việc tự tử khi khơng hài lịng hay mâu thuẩn với gia đình là một
điều khơng tốt.
- Đảm bảo tính thực tiễn: Những tình huống đưa ra phải sát với thực tiễn
cuộc sống mang tính thời sự cao.
3.3.2. Cấu trúc bài tập tình huống:
- Tình huống có vấn đề:
+ Vấn đề mà tình huống đặt ra phải gắn với nội dung bài học, các em giải
quyết tình huống phải căn cứ vào những kiến thức được thể hiện trong chuẩn
kiến thức, kĩ năng hiện nay.
+ Vấn đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống, có thể xảy ra, để từ đó các em
cảm thấy mình đang trải nghiệm một thực tế.
Ví dụ: Tình huống:
Ơng A mang xe máy của mình gửi trong bãi giữ xe. Sau đó ơng đã đánh

mất vé gửi xe. Những người trông xe đã không cho ông A dắt xe ra khỏi bãi giữ
xe và lập biên bản yêu cầu ông phải đưa ra các giấy tờ chứng minh mình là chủ
sở hữu của chiếc xe bị mất vé. Ông A phản đối và cho rằng những người giữ xe
đã không tôn trọng quyền sở hữu tài sản của ông.
Em có đồng ý với ý kiến của ơng A hay khơng? Tại sao?
Với tình huống trên vấn đề đặt ra phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng
cũng như có thể xảy ra trong cuộc sống của các em.
+ Tránh những vấn đề vượt chuẩn kiến thức, kĩ năng; cũng như những vấn
đề xa rời thực tế cuộc sống của các em.
+ Các em có thể xử lí tình huống như sau: Không đồng ý với ý kiến của
ông A. Bởi vì, trong trường hợp này ơng ơng A đã có lỗi là đánh mất vé xe tức là
khơng thể chứng minh quyền sở hữu của mình đối với chiếc xe máy đó. Người

22


trông xe làm thế cũng là để bảo quyền sở hữu tài sản của ông cũng như của tất
cả mọi người.
Ví dụ: Thi học kỳ I sắp đến nhưng Long vẫn cịn ham chơi, chưa muốn
học bài. Cũng phải thơi vì Long vốn là học sinh thơng minh và có thói quen
trước khi thi Long thức trắng đêm để học thuộc lòng bài học và thi thường đạt
kết quả khả quan. Sau khi thi mặc dù hơi mệt thậm chí ngã bệnh nhưng chỉ bồi
bổ vài ngày là khỏe. Em suy nghĩ gì về việc làm của Long.
Với vấn đề được đặt ra trong tình huống trên, ta thấy học sinh sẽ không
biết vận dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng nào để giải quyết; hoặc trong cuộc sống
có ai làm như thế không?
- Yêu cầu giải quyết:
+ Yêu cầu cũng phải đảm bảo tính khoa học: rõ ràng, dễ hiểu; khơng dài
dịng, tránh tối nghĩa.
+ u cầu cũng cần đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, bởi học sinh hiện

nay vẫn thường học theo những gì GV hướng dẫn (trong chuẩn kiến thức, kĩ
năng)
+ Yêu cầu buộc học sinh phải tư duy, phân tích những khả năng có thể xảy
ra, tránh dễ dãi, đọc là nhận ra liền.
Ví dụ: Chị Hà là người hàng xóm của gia đình em. Chị có người yêu học
trên chị một lớp. Anh chị hẹn nhau sau khi tốt nghiệp đại học thì sẽ làm lễ cưới.
Nhưng ở nhà mẹ chị đã nhận trầu cau và ép chị lấy con nhà giàu. Chị không
đồng ý thì mẹ chị dọa tự tử:
- Việc làm của mẹ chị Hà là đúng hay sai?
- Chị Hà nên phải làm gì để có thể kết hơn được với người mình yêu
thương?
Chúng ta thấy với tình huống trên học sinh phải giải quyết hai yêu cầu:
+ Yêu cầu thứ nhất học sinh phải dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để giải
quyết.
+ Yêu cầu thứ hai học sinh phải tư duy, phân tích vấn đề như hiện nay là
hơn nhân tự nguyện, không ai được cưỡng ép, nhưng cha mẹ là người sinh ra ta
nếu ta không nghe lời cha mẹ thì sẽ ra sao? Hay nếu ta khơng nghe lời cha mẹ
thì mình phải làm gì để có cuộc sống hạnh phúc sao này...
3.4. Tiến hành trên lớp:
3.4.1. Dùng để giới thiệu bài.

23