ứng dụng khung tham chiếu châu âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở việt nam nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng anh cơ bản chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng anh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (735.32 KB, 49 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THỊ THANH HẢI

ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ

Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI

CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN

TÓM TẮT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

CHƢƠNG 1. MỞ ĐẦU 
1.1. Ngữ cảnh của vấn đề nghiên cứu

Sau rất nhiều nỗ lực, Việt Nam vẫn được xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF
Education First, 2013). Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ và Bộ Giáo dục Việt Nam
đã khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, một khung năng lực ngôn ngữ quốc
tế vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam như một giải pháp “sửa chữa nhanh” tình thế
(Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia. Điều này đã dẫn
đến việc điều chỉnh và làm mới lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra
đánh giá ở các bậc học khác nhau, cho các nhóm người học khác nhau, ở khắp các loại hình trường
từ phổ thông, đại học đến các học viện khắp cả nước. Dưới tác động của chính sách này, chương
trình học cho sinh viên bậc đại học của trường sở tại đã thay đổi. Giáo viên dạy tiếng Anh của
trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh
giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đạt được chuẩn đầu ra B1 theo CEFR với

thời gian và chương trình khung quy định. Việc giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản nhận thức như thế
nào và họ phản hồi ra sao trong hoàn cảnh này là điều đáng để nghiên cứu.

1.2. Lý do chọn đề tài

Sau gần 10 năm được giới thiệu ở Việt Nam, việc áp dụng CEFR vẫn gặp phải những trở
ngại và thách thức nhất định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) cho đến đội ngũ giáo
viên thiếu chuyên mơn (Nguyễn & Hamid, 2015). Ngồi ra các nghiên cứu về vấn đề này và quá
trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu này ở Việt Nam vẫn còn hạn chế (Phạm, 2012). Về
việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam, khung tham chiếu này đã được vận dụng ở nhiều lĩnh
vực khác nhau từ việc quy định mức chuẩn năng lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu
ra cho sinh viên, làm mới lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy cho đến việc thay đổi
phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008). Dù vậy, khung tham chiếu CEFR đã
được chuyển xuống các cấp bên dưới để triển khai ứng dụng mà hầu như thiếu đi lời giải thích lý
do của việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy và người học về chính sách này. Giáo
viên chỉ đơn thuần là người áp dụng chính sách và họ khơng đóng vai trị trung tâm trong q
trình xây dựng chính sách (Poon, 2000; Waters, 2009). Vì vậy việc ứng dụng khung CEFR ở Việt
Nam rất dễ xảy ra sự khập khiễng giữa những người quyết định chính sách (chính phủ) và người
áp dụng chính sách (giáo viên) (Chang, 2007). Việc nghiên cứu về chính sách quốc gia áp dụng
khung CEFR và các vấn đề của quá trình ứng dụng này là thực sự cần thiết. Vì lẽ đó, nghiên cứu
này chính là một nỗ lực trong việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR ở cấp cơ sở ở Việt
Nam.

1.3. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học. Thứ nhất,
nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại
học hiện nay như thế nào. Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với
với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên
hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào.

Nghiên cứu cũng tìm hiểu phản hồi của giáo viên với việc áp dụng CEFR tại bối cảnh
trường sở tại, nghĩa là giáo viên hành động như thế nào và yếu tố nào tác động đến hành
động của họ. Nghiên cứu mong muốn xây dựng được nền tảng vững chắc để trên cơ sở đó
xây dựng các đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh cơ bản cả về phương pháp, kỹ thuật và
quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR. Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với
thực tiễn, hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà quản lý trong quá trình áp dụng khung tham chiếu
toàn cầu này vào bối cảnh dạy và học tiếng Anh ở địa phương.

Cụ thể, luận án này nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về khung CEFR và việc ứng dụng nó
cho sinh viên khơng chun ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

2. Phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản với việc áp dụng khung CEFR cho sinh
viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì?

1.4. Tổng quan về thiết kế của nghiên cứu 
1.5. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu chính sách áp từ trên xuống của việc áp dụng một khung tham chiếu
toàn cầu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích và thử nghiệm (Phạm, 2012).
Kết quả của nghiên cứu dựa trên quan điểm của giáo viên. Nghiên cứu không điều tra sinh viên
và nhà quản lý. Nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách là người thực hiện, đã
nhận thức và phản hồi như thế nào trong quá trình áp dụng. Phạm vi của nghiên cứu, vì vậy, tập
trung vào lĩnh vực giáo dục và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên hơn là việc xây
dựng cách chính sách về ngơn ngữ. Chủ thể nghiên cứu là chương trình học theo CEFR cho sinh
viên khơng chun ngữ, người mà động cơ và năng lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên
chuyên ngữ. Địa điểm là một trường đại học ở miền trung của Việt Nam nơi mà văn hóa, quan
niệm, lối sống, v.v…khác với những trường ở các thành phố lớn hoặc thủ đô. Kết quả là, trong

khi kết quả của nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc
khái quát hóa kết quả khơng thể thực hiện cho các trường đại học ở miền Nam hay miền Bắc Việt
Nam, cũng như không thể khái quát cho các trường đại học ngoài Việt Nam.

1.6. Tầm quan trọng của nghiên cứu

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

quý giá cho Bộ Giáo dục và các nhà làm chính sách. Thứ hai, kết quả của nghiên cứu hy vọng sẽ
soi sáng về quá trình áp dụng chương trình học theo CEFR ở bậc đại học cho sinh viên không
chuyên ngữ. Mong rằng tiếng nói và nhận thức của giáo viên sẽ giúp hiểu rõ các thành tựu cũng
như hạn chế của chính sách, những thuận lợi và bất lợi trong quá trình áp dụng, các thách thức đặt
ra và các bài học mà chính sách mang lại. Luận án sẽ giúp trường và khoa sở tại đánh giá lại
chính sách, đề xuất ra phương hướng hành động tiếp theo, cần duy trì điều gì, cần thay đổi ra làm
sao, cần hỗ trợ giáo viên và sinh viên như thế nào, v.v…để việc áp dụng chương trình này trở nên
hiệu quả và thành công hơn. Trên hết, nghiên cứu này rất hữu ích cho giáo viên và sinh viên. Kết
quả của nghiên cứu cung cấp vô số bài học quý giá cho giáo viên. Họ sẽ ý thức rõ hơn vai trò và
tầm quan trọng của mình trong quá trình ứng dụng. Từ kết quả của nghiên cứu, giáo viên sẽ rút ra
cần phản hồi thế nào trong quá trình áp dụng. Tất cả các đề nghị thay đổi và điều chỉnh trên nhằm
mục đích cải thiện năng lực ngoại ngữ và kết quả đầu ra của sinh viên.

1.7. Cấu trúc của nghiên cứu

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 
2.1. Định nghĩa các thuật ngữ quan trọng

2.2. CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.1. Sơ lược về CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế và đề xuất áp dụng 
2.2.2. Sự lan tỏa của CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ

2.2.2.1. Độ phủ của CEFR

Khung CEFR đã có ảnh hướng lớn đến các ngơn ngữ của Châu Âu và ngoài Châu Âu, cho việc
dạy và học cả ngôn ngữ 1 lẫn 2, ở tất cả các bậc học với tất cả các đối tượng trên toàn thế giới.

2.2.2.2. Các lĩnh vực ứng dụng CEFR

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

2.2.2.3.Khung CEFR trong giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khung CEFR lần đầu tiên dược giới thiệu vào tháng 9 năm 2008 qua Quyết
định 1400/QĐ-TTG của Thủ tướng chính phủ. Sau đó, khung này được chỉnh lý một vài lần
và chính thức được ban hành sáu năm sau đó qua Thơng tư 01 ngày 24 tháng 1 năm 2014.
Tuy nhiên, khung tham chiếu này vẫn bị phê bình chỉ đơn thuần là “bản dịch của khung
CEFR gốc và chỉ được điều chỉnh và thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) và còn
“trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64). Bên cạnh đó, mặc dù được giới thiệu lần đầu
tiên vào năm 2008, mãi đến năm 2014 phiên bản tiếng Việt của khung CEFR mới chính
thức được ban hành và vẫn đang tiếp tục được chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015).

Kể từ năm 2011, 3 năm sau khi được giới thiệu ở Việt Nam, khung CEFR đã được áp
dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn năng lực cho giáo viên và chuẩn
đầu ra cho người học cho đến cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình và thay đổi
phương thức kiểm tra đánh giá. Đều này đã gây ra khơng ít quan ngại và lo lắng khơng chỉ
cho giáo viên ngoại ngữ mà cả với những người liên quan. Thứ nhất, việc áp dụng khung
CEFR ở Việt Nam như vậy rất dễ gây ra sự khơng tương thích. Thứ hai, việc quy định và áp
dụng khung CEFR theo hình thức áp từ trên xuống mà không lắng nghe ý kiến của gáo viên,
không xem xét việc chênh lệch về năng lực tiếng Anh giữa giáo viên ở các thành phố lớn và
nơng thơn, v.v… chính sách này rất có thể “khơng khả thi” (Le, 2014). Việc áp dụng khung
CEFR ở Việt Nam hiện nay được cho là không thực tế lắm, thể hiện ở tỉ lệ phần trăm giáo viên và
sinh viên đạt chuẩn năng lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015;
VOV, 2015).

2.3. Nhận thức và phản hồi của giáo viên 
2.3.1. Nhận thức của giáo viên

Trong nghiên cứu này, nhận thức của giáo viên được hiểu là sự hiểu biết của giáo viên với
các vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg,
2009). Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản được định nghĩa là việc các giáo viên này hiểu
như thế nào với chính sách của Bộ Giáo dục về việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học, thể
hiện ở cách mà giáo viên ý thức về tầm quan trọng và cần thiết của khung và việc họ nghĩ thế nào
về việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại.

2.3.2. Phản hồi của giáo viên

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

2.3.3. Mối quan hệ giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên

Một mặt, tư duy của giáo viên (những gì giáo viên nghĩ, biết và tin) được chứng minh là có
ảnh hưởng đến hành vi của họ (những gì giáo viên tiến hành trong lớp) (Harste & Burke, 1977;
Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014). Mặt khác, thực hành của giáo viên giúp
hiểu được tư duy của họ (Borg, 2003) và có thể dẫn đến thay đổi về tư duy (Borg, 2009). Từ cơng
trình của Phipps và Borg (2007) và các nghiên cứu trước đó của họ, Borg (2009) tóm tắt bản chất
của tư duy giáo viên và mối quan hệ của nó với hành vi rằng tư duy của giáo viên có thể “có ảnh
hưởng lâu dài với thực hành” nhưng đồng thời “khơng hồn hồn phản ánh hết những gì giáo
viên thực hành trong lớp” (tr.3). Ông cũng nhấn mạnh rằng tư duy và hành động của giáo viên
tương tác hai chiều với nhau (cụ thể là nhận thức ảnh hưởng đến hành động nhưng hành động
cũng dẫn đến thay đổi về nhận thức).

2.4. Ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh 
2.4.1. Mơ hình quản lý thay đổi trong giáo dục

2.4.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi trong giáo dục 
2.4.3. Việc ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giáo dục

2.5. Các nghiên cứu trƣớc đây

2.5.1. Nghiên cứu trước đây trên thế giới

Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm đối với khung CEFR đa dạng từ cách thức cho
đến lĩnh vực ứng dụng. Về cách thức, các nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng một phần
khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ như là sức mạnh của các đặc tả năng lực (can-do) với
việc học ngoại ngữ của sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) và khung tham chiếu
chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011). Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến
việc sử dụng khung CEFR và tác động của nó đến các mảng khác nhau trong việc dạy và học
ngôn ngữ. Trong khi Despagne và Grossi (2011) và Nakatani (2012) lần lượt quan tâm đến tác
động của CEFR đối với tính tự chủ và năng lực ngôn ngữ của người học, Glover (2011) nghiên
cứu việc sử dụng khung CEFR trong việc tự đánh giá của sinh viên. Với Faez và các cộng sự,
(2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu ra cho sinh viên. Thiết kế và phát triển
chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu của Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, và Corda (2013) và
Valax’s (2011).

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

khuynh hướng chung trong giáo dục ngơn ngữ cho mọi bối cảnh. Đó là nếu được điều chỉnh và
ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR có thể thành cơng.

2.5.2. Nghiên cứu trước đây ở Việt Nam

Do việc ứng dụng muộn hơn so với các quốc gia khác, nghiên cứu về CEFR và các vấn đề của
nó trong giảng dạy ngơn ngữ ở Việt Nam vẫn cịn ít ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm của các bên
liên quan về vấn đề này đang ngày càng tăng. Các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này có thể
được chia thành các nhóm sau: một số xem khung CEFR như một chính sách áp từ trên xuống và
đánh giá tác động của nó đối với ngành giáo dục ngơn ngữ (Phạm, 2012), vai trị sư phạm của
khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), và các vấn đề trong quá trình ứng dụng
(Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015). Tất cả các nghiên cứu trên đây đều có chung một điểm. Bất
chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung là nếu việc ứng dụng được tiến hành phù hợp, khung

CEFR rất hữu ích và có lợi vì nó giúp đổi mới chương trình, chú trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh
giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu ra và định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ
chuẩn đầu ra đó. Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra khi việc ứng dụng khung CEFR được thực hiện
đúng cách. Ngoài ra, nhiều câu hỏi và vấn đề nghiên cứu cũng đã được đặt ra trong quá trình tổng
hợp tài liệu về việc áp dụng chính sách này. Rất ít nghiên cứu đề cập đến nhận thức và phản hồi của
giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh Việt Nam. Cần có thêm nhiều nghiên cứu
về khung CEFR ở Việt Nam như tác động của nó đối với hệ thống giáo dục, thái độ của giáo viên
và học viên với việc ứng dụng này, hiệu quả của các thay đổi này về chính sách. Vì những lý do
trên, nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học ở Việt Nam. Luận án tập
trung tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường sở tại trong việc áp
dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh cơ bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt
động giảng dạy và giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra
như là chìa khóa cho nhu cầu thường xun của q trình giảng dạy.

2.6. Khung khái niệm

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Hình 2.5: Khung khái niệm

2.7. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
3.1. Phƣơng pháp tiếp cận và thiết kế của nghiên cứu

3.1.1. Phương pháp tiếp cận

Nghiên cứu này kết hợp phương pháp định lượng và định tính, gọi là phương pháp kết
hợp, một phương pháp mới được ưa chuộng và trở nên phổ biến trong các lĩnh vực khoa học
xã hội như xã hội học, y tế và giáo dục (Creswell & Clark, 2007). Nguyên lý cở bản của
phương pháp này là sự kết hợp cả định lượng và định tính giúp hiểu rõ hơn một vấn đề so
với việc chỉ sử dụng một trong hai phương pháp (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007).

3.1.2. Thiết kế nghiên cứu

Để có thể trả lời các câu hỏi nghiên cứu một cách hiệu quả, một thiết kế nghiên cứu khám
phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình đã được chọn làm mơ hình cho nghiên cứu này
(Sandelowski, trích dẫn trong Dornyei, 2007, tr.164). Đây là một thiết kế nghiên cứu khám phá
gồm 2 giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập và phân tích số liệu định lượng. Từ kết quả ban đầu
của giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định các yếu tố cần tìm hiểu thêm và sử dụng kết
quả này để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007).

3.2. Câu hỏi nghiên cứu và khung khái niệm 
3.3. Bối cảnh và khách thể nghiên cứu 
3.3.1. Chọn bối cảnh

Nhận thức của giáo viên về

Giá trị của khung CEFR

Sự cần thiết của việc áp dụng
khung CEFR

Sự sẵn sàng của việc áp dụng
khung CEFR

Các hoạt động liên quan đến
quá trình áp dụng khung CEFR

Phản hồi của giáo viên với

Thay đổi hoạt động dạy

Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kết quả 
mong muốn

Đổi mới
chương trình

thành cơng,
nâng kết quả

đầu ra của
sinh viên
Ứng dụng khung

CEFR cho sinh
viên không chuyên
ngữ

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Dựa trên mục tiêu và thiết kế, nghiên cứu này thực hiện theo hình thức nghiên cứu điển hình
ở một trường đại học ở Việt Nam.

3.3.2. Người tham gia

Tất cả các giáo viên từng dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở
tại ít nhất một học kỳ và sẵn lòng tham gia đều được mời. 36 giáo viên đã tham gia vào giai đoạn
nghiên cứu định lượng. Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo sự

phong phú và sâu sắc của dữ liệu được chú trọng. Do đó 8 trong số 36 giáo viên trên tham gia
phỏng vấn sâu. Do việc phân tích dữ liệu cho thấy sự lặp lại của thông tin sau 8 phỏng vấn, dữ
liệu được gọi là đạt điểm “bão hòa” (Glesne và Peshkin, 1992). Tác giả ngừng phỏng vấn thêm.

3.4. Phƣơng pháp thu thập số liệu 
3.4.1. Công cụ thu dữ liệu

Hai bộ công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được
xây dựng để phù hợp với thiết kế của nghiên cứu.

3.4.1.1. Bảng hỏi trắc nghiệm

Để thu thập dữ liệu định lượng của nghiên cứu, một khảo sát nhỏ bằng bảng hỏi gồm 49 câu
hỏi thiết kế theo thang đo 5 bậc được xây dựng và sử dụng.

Bảng 3.3. Tóm tắt bảng hỏi chính thức

Nhóm vấn đề Câu

Nhận thức của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Giá trị của khung CEFR

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc áp dụng 
Sự cần thiết của việc áp dụng

Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng

Phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR

Thay đổi hoạt động dạy 
Điều chỉnh tài liệu

Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá

Phần B: 27 câu
3, 5, 8, 12, 13, 18
2, 9, 11, 15, 17,

20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f,
20g, 20h

1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19
Phần C: 22 câu

3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17
2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b
1, 5, 6, 7, 9, 11, 13

3.4.1.2. Bảng phỏng vấn

Trong nghiên cứu này, hình thức phỏng vấn bán cấu trúc được sử dụng để phỏng vấn các
giáo viên tình nguyện tham gia. Các vấn đề nổi bật từ kết quả nghiên cứu định lượng trở thành
vấn đề then chốt cho nội dung phỏng vấn. Bảng câu hỏi phỏng vấn được sử dụng để nhắc nhở
cho người nghiên cứu trình tự nội dung cần phỏng vấn (Creswell, 2013) cũng như đảm bảo sự
thống nhất giữa các đối tượng tham gia phỏng vấn. Vì vậy, trong nghiên cứu này, phần phỏng vấn
được thực hiện sau khi đã thu thập và xử lý số liệu của bảng hỏi vì tác giả cần các kết qủa nghiên
cứu định lượng để xây dựng câu hỏi cho buổi phỏng vấn.

3.5. Phân tích dữ liệu

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

nhau. Số liệu định lượng từ bảng hỏi được xử lý trước, sử dụng thống kê mô tả, theo sau bởi kết
quả định tính từ phỏng vấn được ghi chép lại và đếm theo chủ đề. Dữ liệu định lượng và định tính
đều được thử nghiệm và phân tích để điều chỉnh bộ cơng cụ trước khi q trình thu thập và xử lý
dữ liệu chính thức diễn ra.

3.6. Độ giá trị 
3.7. Độ tin cậy 
3.8. Yếu tố đạo đức 
3.9. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

4.1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với khung CEFR và việc ứng dụng khung 
này

4.1.1. Kết quả chung

Bảng 4.1. Kết quả chung

Nội dung N Mean S. D

Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495

Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc ứng dụng 36 3.71 .594
Lý do và sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR 36 3.60 .452
Các hoạt động liên quan đến quá trình ứng dụng 36 3.19 .570

4.1.2. Sự hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

Bảng 4.2. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495

1 3 Khung CEFR giúp làm rõ chuẩn đầu ra 36 4.19 .920

2 5 Khung CEFR cho phép sự thừa nhận bằng cấp lẫn nhau giữa

các đơn vị đào tạo 36 3.86 .798

3 8 Việc áp dụng CEFR khuyến khích người học tự chủ động

định hướng trong việc học ngôn ngữ 36 3.92 .649
4 12 Khung CEFR giúp đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.83 .878
5 13 Khung CEFR giúp đổi mới chương trình 36 4.03 .774
6 18 Khung CEFR có thể tạo ra thay đổi tích cực trong việc

giảng dạy tiếng Anh 36 4.00 .632

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

được phỏng vấn thể hiện sự đồng ý với việc chia khung năng lực ngôn ngữ thành 6 bậc với các
đặc tả cụ thể cho từng cấp độ và cho các kỹ năng khác nhau. Họ tin rằng điều này sẽ giúp chuẩn
đầu ra rõ cụ thể và rõ ràng hơn. Họ tin rằng việc dạy và học tiếng Anh sẽ được định hướng tốt
hơn với việc ứng dụng khung CEFR. Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Phạm (2017)
nhưng khác với kết quả của Nguyễn và Hamid (2016).

4.1.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung 
CEFR

Bảng 4.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản 
với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Sự sẵng sàng cho việc áp dụng của khung CEFR 36 3.71 .594

1 2 Các đặc tả của khung CEFR mang tính đại diện 36 4.06 .715

2 9 Khung CEFR cụ thể cho tiêng Anh 36 3.39 .934

3 11 Khung CEFR cụ thể cho từng bối cảnh 36 3.33 .926

4 15 Khung CEFR sẵn sàng cho việc đổi mới chương trình 36 3.61 .934

5 17 Các đặc tả CEFR cần được cụ thể hóa 36 4.17 .878

Dữ liệu từ phần phỏng vấn giúp giải thích rõ hơn nhận thức của giáo viên và lý do cho các
kết quả nghiên cứu trên đây. Từ kết quả phỏng vấn, sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên
được giải thích và làm rõ. Một mặt, dường như giáo viên nhận thức rằng khung CEFR khơng
phải là một khung hồn hảo và có thể ứng dụng cho mọi bối cảnh mà khơng cần điều chỉnh. Mặt
khác, họ có hơi lưỡng lự khi nói về những điều họ khơng hài lịng với CEFR, những khía cạnh
nào của CEFR khơng phù hợp và cần điều chỉnh. Kết quả của nghiên cứu tương đồng với kết quả
của Phạm (2017), cho thấy hạn chế trong hiểu biết của giáo viên đối với CEFR và các đặc tả của
nó.

4.1.4. Thái độ của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

Table 4.4. Nhận thức của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng CEFR 36 3.60 .452

1 20a CEFR là một khung tham chiếu toàn cầu khá chi tiết 36 3.94 .826

2 20b Giáo viên chưa sẵn sàng 36 3.44 .843

3 20c Sinh viên chưa sẵn sàng 36 3.28 .914

4 20d Khung CEFR đã được áp dụng thành công ở những nước khác 36 3.33 .676
5 20e Cơ sở hạ tầng của trường đã sẵn sàng 36 3.56 .877
6 20f Khung CEFR giúp nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên

trong trường 36 3.89 .708

7 20g Áp dụng khung CEFR giúp nâng cao danh tiếng của trường 36 3.69 .822
8 20h Việc ứng dụng khung CEFR giúp nâng cao trình độ ngoại ngữ

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Dữ liệu thu được từ phần phỏng vấn củng cố thêm kết quả từ bảng hỏi. Trong số 8 giáo viên
được phỏng vấn, 4 giáo viên ủng hộ cao việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên
ngữ; 3 ủng hộ chủ trương nhưng còn hơi e ngại và 1 giáo viên không đồng ý việc ứng dụng này.
Lý do cho việc ủng hộ gồm việc khung CEFR có thể tạo thay đổi lớn cho mơi trường dạy và học
của họ, cả ngắn hạn lẫn dài hạn. Với những giáo viên cịn e dè, tính hiệu quả của chủ trương là lý
do chính yếu. Ngại thay đổi và không muốn thay đổi cũng là những lý do cho việc giáo viên
không cho rằng việc ứng dụng là cần thiết. Các giáo viên này thể hiện sự mệt mỏi với những thay
đổi đột ngột trong chính sách ngơn ngữ đã từng xảy ra trước đây, áp đặt lên giáo viên và sinh viên
mà không cho họ thời gian để chuẩn bị hoặc thích nghi dần.

4.1.5. Sự khơng hài lịng của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị cho việc

ứng dụng khung CEFR

Table 4.5. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị 
cho việc ứng dụng khung CEFR

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Các công việc chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR 36 3.19 .570

1 1 Trường có đủ tài nguyên cần thiết cho việc ứng dụng 36 3.86 .833
2 4 Quá trinhg ứng dụng khung CEFR có được thử nghiệm

trước 36 2.69 1.142

3 6 Trường đã nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên

chuẩn bị cho việc ứng dụng 36 3.81 .889

4 7 Đội ngữ giáo viên được thông tin đầy đủ về giá trị cũng

như hạn chế của khung CEFR 36 3.67 1.095

5 10 Giáo viên được tham gia vào quá trình thiết kế chương

trình theo CEFR 36 1.56 .558

6 14 Giáo viên được tập huấn về quy trình ứng dụng 36 3.39 .964
7 16 Trường có sẵn đội ngũ chuyên gia để hỗ trợ trong quá

trình ứng dụng 36 2.56 1.027

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Kết quả phỏng vấn cho thấy giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản khơng hài lịng với q trình ứng
dụng. Họ đưa ra các bằng chứng về sự chênh giữa khung CEFR và bối cảnh ứng dụng hiện tại,
trong đó có sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu ngơn ngữ của địa phương và trình độ ngoại ngữ hiện
tại của sinh viên trong trường và xem đó như là những thách thức lớn nếu muốn ứng dụng thành
cơng.

4.1.6. Tóm tắt kết quả điều tra cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất 
4.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng 
4.2.1. Kết quả chung

Bảng 4.6. Kết quả chung về phản hồi của giáo viên

Nội dung N Mean S. D

Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383

Điều chỉnh giáo trình 36 3.90 .468

Đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424

4.2.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

Bảng 4.7. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383

1 3 Việc điều chỉnh các hoạt động dạy học dựa trên các đặc tả

ngôn ngữ 36 3.64 .798

2 4 Tôi dựa vào các đặc tả ngôn ngữ của khung CEFR để

phản hồi với sinh viên về khả năng của họ 36 3.33 .828
3 8 Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng tính chủ động của người

học 36 4.06 .984

4 10 Các hoạt động dạy học tập trung giúp người học vượt qua

các kỳ thi 36 3.69 1.117

5 12 Hoạt động dạy của tôi bị ảnh hưởng bởi chuẩn đầu ra của

chương trình 36 4.00 1.014

6 14 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các đặc tả của CEFR

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

4.2.3. Phản hồi của giáo viên về việc điều chỉnh giáo trình

Bảng 4.8. Phản hồi của giáo viên với việc điều chỉnh giáo trình

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Điều chỉnh giáo trình dạy học 36 3.90 .468

1 2 Tôi sử dụng các bài kiểm tra của CEFR làm bài dạy 36 3.94 .893
2 16 Tôi điều chỉnh các chủ đề của giáo trình dạy 36 3.97 1.082

3 18a Tôi chọn các tài liệu bổ trợ tương thích với CEFR 36 4.06 .630
4 18b Bài tập và hoạt động của giáo trình được điều chỉnh cho

tương thích với các đặc tả của CEFR 36 4.08 .692
5 18c Tơi ưu tiên dạy các phần trong giáo trình tương ứng với

CEFR 36 3.94 .826

6 19a Tôi thảo luận với đồng nghiệp khi điều chỉnh giáo trình 36 3.50 .941
7 19b Tơi giải thích cho sinh viên lý do của việc điều chỉnh 36 3.78 .898

Dữ liệu thu được từ phỏng vấn giải thích rõ hơn phản hồi của giáo viên trong việc điều chỉnh
giáo trình. Nói chung, kết quả của phần phỏng vấn thống nhất với kết quả của bảng hỏi. Giáo viên
đã điều chỉnh khá nhiều giáo trình được chỉ định. Tuy nhiên, các hoạt động này chỉ được thực
hiện dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhận thức của giáo viên. Thiếu sự hợp tác trao đổi để
tổng hợp và hệ thống các điều chỉnh này.

4.2.4. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

Bảng 4.9. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

STT Câu Nội dung N Mean S. D

Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424

1 1 Việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp sinh viên chuẩn bị cho các

kỳ thi 36 3.89 .622

2 5 Việc kiểm tra trong lớp nhằm mục đích đánh giá sinh viên 36 3.94 .754

3 6 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp được tham chiếu theo

khung CEFR 36 3.94 .791

4 7 Cả 4 kỹ năng đều được đánh giá 36 4.00 .676

5 9 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp nhằm phát triển năng lực

của sinh viên 36 3.78 .760

6 11 Tơi khuyến khích sinh viên sử dụng các bài kiểm tra của

CEFR để tự đánh giá 36 4.14 .593

7 13 Tôi sử dụng bài kiểm tra theo CEFR trong đánh giá thường

xuyên 36 4.06 .715

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

động đánh giá trong lớp theo hướng hỗ trợ cho sinh viên đạt được chuẩn đầu ra theo quy định.
Tác động rõ rệt của chuẩn đầu ra theo CEFR lên q trình đánh giá trong lớp có thể nhận thấy là
việc tập trung vào các bài kiểm tra theo CEFR và khuyến khích sinh viên tự đánh giá và đánh giá
chéo.

4.1.6. Tóm tắt kết quả của câu hỏi nghiên cứu thứ 2 
4.3. Tóm tắt chƣơng

CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN 
5.1. Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính

5.1.1. Nhận thức của giáo viên với khung CEFR và quá trình ứng dụng

Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản có thái độ trung lập cho đến tích cực với khung
CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên khơng chuyên ngữ. Có thể kết luận rằng giáo viên
tiếng Anh cơ bản hiểu khá rõ về khung CEFR và các giá trị của nó. Họ cũng đánh giá cao sự
sẵn sàng của khung với việc áp dụng và lý do cũng như sự cần thiết của việc ứng dụng khung
này tại trường. Tuy nhiên, họ không đề cao thực tế quá trình ứng dụng khung này tại trường
sở tại. Theo thuyết tư duy (Borg, 2009), nhận thức của giáo viên có thể có “tác động lâu dài”
(tr.3) đến quá trình thực hiện.

Cụ thể, về nhận thức của giáo viên với giá trị của khung CEFR, cả kết quả định lượng
và định tính cho thấy rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu rõ về mục tiêu và nguyên lý sâu
sắc của khung bao gồm cả việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ. Điều này phản
ánh một đặc trưng về đóng góp của khung CEFR với giáo dục ngơn ngữ trên tồn thế giới, đã
được chỉ ra bởi Little (2006). Như vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức khá sâu sắc
về lý do của việc áp dụng, tức nhân tố mục đích của việc tạo nên cải cách (Fullan và các
coongj sự, 2005, tr.5).

Thứ hai, về việc sẵn sàng cho việc áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không đồng nhất
trong nhận thức. Trong khi họ một mặt tin tưởng rằng các đặc tả của khung CEFR là sâu rộng
và toàn diện, họ cũng đồng thời nghi ngờ về tính cụ thể của các đặc tả này. Lý do của sự mâu
thuẫn này được giải thích rõ hơn qua các hạn chế trong quá trình áp dụng cho sinh viên không
chuyên ngữ tại trường sở tại. Họ phê phán những điều không phù hợp của các đặc tả ngôn
ngữ khi áp vào cho sinh viên và đưa ví dụ cụ thể để minh họa cho điều này. Kết quả này phù
hợp với cảnh báo của Little (2006) và Figueras và cộng sự (2005) rằng dù khung CEFR “khá
hiển ngôn hơn phần lớn các tài liệu hướng dẫn soạn chương trình khác, nó vẫn khá trừu
tượng” (tr.270).

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

viên không chuyên ngữ ở trường sở tại. Trong khi những tác động và hiệu quả có thể có của
chính sách nhận được phản hồi tích cực từ phía giáo viên, cơ sở hạ tầng và sự sẵn sàng về
nhân lực ít được đồng tình hơn từ phía giáo viên. Lý giải cho điều này, giáo viên tiếng Anh cơ

bản phản hồi rằng việc ứng dụng khung CEFR được kỳ vọng mang lại nhiều thay đổi cho bối
cảnh dạy và học của họ. Trái lại, một số giáo viên khơng nhìn thấy sự cần thiết của việc áp
dụng khung này. Họ hồi nghi về hiệu quả của nó, lưỡng lự trước thay đổi và ngần ngừ không
muốn thay đổi. Mặc dù các quan ngại và bất đồng này không nhiều, chúng giúp giải thích lý
do tại sao giáo viên tiếng Anh cơ bản không thấy việc áp dụng khung CEFR là cần thiết. Kết
quả chứng minh rằng lý do, mục đích của việc thay đổi chính sách này đã được thiết lập trong
tâm thức của giáo viên và sinh viên ở trường. Ngoài ra, hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ
bản về quá trình ứng dụng khung CEFR tại trường cũng chứng tỏ rằng họ hiểu khá rõ về quá
trình quản lý thay đổi. So với các nhân tố do Fullan và cộng sự (2005) đưa ra, các nhân tố nền
tảng của q trình ứng dụng đã có.

Cuối cùng, liên quan đến các công tác huẩn bị cho quá trình ứng dụng, dữ liệu định
lượng cho thấy giáo viên rất khơng hài lịng với những gì đã được thực hiện để áp dụng
chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ. Ngoài một số hoạt động
được ghi nhận, đa số nhận được nhiều phê bình của giáo viên. Cụ thể, giáo viên tiếng Anh
cơ bản đánh giá cao các thiết bị và tài nguyên sẵn sàng cho quá trình áp dụng khung CEFR.
Họ cũng liệt kê các tập huấn và hoạt động giúp nâng cao năng lực ngôn ngữ cho giáo viên để
chuẩn bị cho quá trình áp dụng chính sách này. Tuy nhiên, ba yếu tố gồm sự hỗ trợ của
chuyên gia, q trình thử nghiệm chương trình và vai trị của giáo viên và sinh viên trong quá
trình soạn thảo chương trình bị giáo viên chỉ trích. Các giáo viên này khẳng định rằng họ
khơng được tham gia vào q trình biên soạn chương trình cho sinh viên khơng chun ngữ.
Họ chỉ tham gia vào quá trình áp dụng, khi tất cả các khía cạnh của chính sách ngơn ngữ này,
từ chương trình, giáo trình, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra đều đã được phê duyệt. Chính
sách này được áp dụng ngay cho sinh viên không chuyên ngữ của trường mà không được thử
nghiệm hay lấy ý kiến, gây ra nhiều hoang mang bối rối trong giáo viên và sinh viên vào thời
điểm áp dụng. Điều này cho thấy rằng đối với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản
không được chuẩn bị trước. Họ thiếu sự giúp đỡ để hiểu hoàn tồn về q trình ứng dụng. Họ
khơng được tập huấn về quy định ứng dụng. Giáo viên tiếng Anh cơ bản vì vậy hồ nghi về
hiệu quả của chính sách này, điều có thể làm mất động lực của các giáo viên này với chính
sách ứng dụng khung CEFR.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

của đội ngũ cũng chưa được chú trọng. Thiếu sự hiểu biết về việc tạo thay đổi. Các nhân tố
mang tính thúc đẩy cịn thiếu.

Ngồi ra, để làm rõ lý do khơng hài lịng với q trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ
bản cung cấp bằng chứng về sự lệch pha giữa khung CEFR và bối cảnh hiện tại của cơ sở. Sự
khác biệt về văn hóa, nhu cầu và năng lực sử dụng ngôn ngữ của sinh viên là những yếu tố tạo
nên thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình áp dụng. Cụ thể hơn, sự khơng bằng lịng
của giáo viên có nguồn gốc từ hạn chế về thời gian lên lớp, giáo trình khơng tương thích với
chương trình và khoảng chênh q lớn giữa thực lực của sinh viên và yêu cầu chuẩn đầu ra
B1.

Kết quả trên cho thấy, khi Bộ Giáo dục đưa ra mức chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên
không chuyên ngữ, giáo viên mong muốn rằng tài liệu giảng dạy phải hỗ trợ cho việc đạt
chuẩn này. Nói cách khác, giáo viên kỳ vọng về một giáo trình có sẵn, dễ sử dụng. Quan
điểm rằng năng lực ngôn ngữ của sinh viên quá thấp so với yêu cầu chuẩn đầu ra B1 theo
khung CEFR cũng là một yêu tố gây cản trở. Điều này sẽ ngăn giáo viên khơng nổ lực hết
mình để giúp sinh viên nâng cao năng lực ngôn ngữ. Một lần nữa, vấn đề về việc bồi dưỡng
năng lực và chú trọng phát triển năng lực lãnh đạo để tạo ra sự thay đổi (Fullan và cộng sự,
2005) đã khơng được chú trọng thỏa đáng. Q trình ứng dụng chương trình học theo khung
CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại đã thiếu một số yếu tố nền tảng để
việc thay đổi có thể thành công.

5.1.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng

Kết quả định lượng và định tính cho thấy những nổ lực của giáo viên trong quá trình
ứng dụng và điều chỉnh. Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản đã nổ lực rất nhiều để điều
chỉnh và thay đổi cả 3 mảng của chương trình, gồm hoạt động dạy, tài liệu giảng dạy và
kiểm tra đánh giá. Điều này tương thích với nhận thức của họ và phản ánh tâm lý nhận thức
của giáo viên (Waters, 2009) rằng hành vi là cái phản chiếu của nhận thức. Trên cơ sở đó,

giáo viên đã có điều chỉnh nhất định ở các mảng này. Đã có những thay đổi tích cực diễn ra.
Dù kết quả còn chưa được như mong đợi, đó là những thành cơng bước đầu của trường cần
được ghi nhận sau 6 năm ứng dụng khung CEFR.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Đặc biệt, kết quả từ phỏng vấn cho thấy sự xuất hiện của việc ứng dụng công nghệ thông
tin và phát triển tính tự chủ của người học trong các hoạt động dạy và học của sinh viên
không chuyên ngữ. Các hoạt động này tương thích với xu hướng hiện nay trong giảng dạy
ngoại ngữ và khớp với mục tiêu chung của khung CEFR (Ủy hội Châu Âu, 2001). Kết quả
cho thấy tính tự chủ của người học và việc tự học của sinh viên được vận dụng do thiếu hụt về
thời gian. Việc ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ hiện tại phần nào
theo đúng nguyên lý của khung CEFR. Cụ thể, chương trình đã hỗ trợ cho việc dạy và học
ngơn ngữ qua việc phát triển tính linh hoạt của giáo viên và tính tự chủ của người học (Ủy hội
Châu Âu, 2001, tr.141). Tuy nhiên, hoạt động này còn khá tự phát. Giáo viên và sinh viên cần
được hỗ trợ thêm để có thể phát triển tốt hơn tính tự chủ của người học. Mục tiêu lâu dài
nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên chưa được chú trọng. Khơng có thay đổi gì
lớn trong phương pháp giảng dạy. Phản hồi của giáo viên còn khá “nửa vời” và chủ yếu mang
tính đối phó, khó có thể tạo ra được thay đổi sâu rộng như mong muốn.

Thứ hai, về phản hồi của giáo viên với tài liệu giảng dạy, cả dữ liệu định lượng và định
tính đều cho thấy giáo viên tiếng Anh cơ bản thường xuyên điều chỉnh tài liệu giảng dạy, sử
dụng các kỹ thuật khác nhau. Hai kỹ thuật nổi bật là điều chỉnh tài liệu hiện có và thêm tài
liệu bổ trợ để tương thích hơn với khung CEFR. Ít nhất đến 1/3 nội dung trong giáo trình
được bỏ đi hoặc thay thế. Các điều chỉnh này được thực hiện tham chiếu theo trình độ ngơn
ngữ, sở thích của sinh viên, đặc biệt là chuẩn đầu ra theo CEFR. Phản hồi của giáo viên tiếng
Anh cơ bản về giáo trình thể hiện mối quan ngại lớn của giáo viên với việc làm thế nào để dạy
hết tài liệu trong thời lượng cho phép hơn là làm thế nào để tối ưu hóa tài liệu được chọn. Họ
băn khoăn về thời lượng được áp đặt cho chương trình nhiều hơn là đánh giá giáo trình, ưu
tiên chọn các phần, các mục trong đó, lựa chọn những chủ đề hữu ích nhất trong việc hỗ trợ
cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR
là việc giáo viên dạy giáo trình như sách luyện thi (Prodomou, 1995) và sử dụng các tài liệu

luyện thi như giáo trình bổ sung. Hơn thế nữa, trong quá trình ứng dụng, việc hợp tác giữa các
giáo viên không diễn ra thường xuyên. Chỉ có các buổi nói chuyện ngồi lề, trao đổi cá nhân
giữa các giáo viên. Mặc dù có các tập huấn của Bộ Giáo dục và trường sở tại, thiếu tập huấn
về quy trình ứng dụng khung CEFR nói chung và chương trình học theo CEFR cho sinh viên
khơng chun ngữ nói riêng. Phản hồi của giáo viên trong việc đổi mới chương trình chưa
thống nhất và có hệ thống. So với các nhân tố cần cho việc quản lý thay đổi của Fullan và
cộng sự (2005), trường và khoa sở tại chưa chú trọng vấn đề phát triển văn hóa học hỏi giữa
các giáo viên với nhau.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

đối với kiểm tra đánh giá thể hiện qua sự xuất hiện của các bài kiểm tra theo định dạng
CEFR và sự tập trung vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo của sinh viên. Tuy nhiên
các hoạt động này xuất phát từ hạn chế về thời gian và tình hình lớp đơng hơn là nguyên lý,
giá trị và hiệu quả của hoạt động. Do đó, việc nâng cao năng lực ngơn ngữ của sinh viên
khó thực hiện được.

Tóm lại, việc ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên
ngữ đã dẫn đến những thay đổi và điều chỉnh về giáo trình, hoạt động giảng dạy và kiểm ta
đánh giá. Tuy nhiên, tác động lớn nhất của nó là ở kiểm tra đánh giá, ứng với tổng kết của
Little (2006, tr.178) về tác động của CEFR. Ngoài ra, việc điều chỉnh và thay đổi giáo trình
cũng như hoạt động dạy học được thực hiện trên tinh thần hướng theo định dạng bài thi. Các
hoạt động thay đổi và điều chỉnh còn mang tính chiến lược và đối phó. Bên cạnh những
thành cơng ban đầu, vẫn cịn nhiều trở ngại thử thách.

5.2. Kiến nghị

Kết quả của nghiên cứu cho thấy sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên tiếng Anh
cơ bản và phản hồi của họ với q trình ứng dụng khung CEFR cho sinh viên khơng chuyên
ngữ ở trường sở tại. Một mặt, sự hiểu biết của giáo viên với triết lý của khung CEFR, thái
độ tích cực của giáo viên với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR và ý thức với
sự cần thiết áp dụng là những yếu tố đầu tiên đảm bảo cho các phản hồi của họ giúp tạo ra

thay đổi trong lớp học vì “nhận thức tác động đến hành vi” (Borg, 2009). Mặt khác, kết quả
nghiên cứu cũng thể hiện sự bất bằng của giáo viên và những khó khăn của họ trong quá
trình áp dụng. Những nhân tố này sẽ ngăn trở sự tham gia của giáo viên và giới hạn thành
công của họ. Nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản như vậy có thể giúp có
cái nhìn tổng qt về kết quả của chính sách áp dụng khung CEFR cho sinh viên không
chuyên ngữ. Hơn thế nữa, kết quả này cũng có thể thay đổi cách thức ứng dụng các hình
thức để tạo thay đổi ở bậc đại học. Vì vậy, để hoạt động có hiệu quả, nhiều kiến nghị đã
được nêu ra.

5.2.1. Khuyến nghị cho giáo viên và việc dạy học

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Thứ hai, giáo viên là những người trực tiếp triển khai chương trình. Dù kiến thức nền về
sư phạm cũng như phương pháp giảng dạy của họ có khác nhau, họ vẫn là nhân tố then chốt
của quá trình ứng dụng. Vì vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản và sinh viên không chuyên ngữ
cần được tham gia vào quá trình soạn thảo chương trình. Tiếng nói của họ cần được lắng
nghe và thực hiện. Về thời lượng chương trình, tài liệu giảng dạy hoặc phương thức đánh
giá, tiếng nói của họ cần được lắng nghe ở các cuộc họp hội đồng, hội nghị khoa học, thư
kiến nghị, v.v.. Ít nhất, tiếng nói của họ về quan niệm về việc dạy và học, nguồn tài nguyên,
trình độ của sinh viên, nhu cầu của xã hội, v.v…cần được lắng nghe và cân nhắc để có thể
có được một bức tranh về bối cảnh dạy và học ở đơn vị trước khi xây dựng hoặc thực thi bất
kỳ chính sách, quyết định nào.

Thứ ba, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được tham gia tích cực vào các chương trình
phát triển nghiệp vụ. Khơng chỉ tham gia các tập huấn và hội thảo, họ cần phải năng động
hơn trong quá trình tổ chức. Kết quả nghiên cứu thể hiện rằng giáo viên cảm thấy các hội
thảo tập huấn về việc ứng dụng khung CEFR là chưa đủ. Vì vậy, họ cần lên tiếng về nhu
cầu của mình để các hội thảo và tập tuấn trở nên phù hợp và liên quan hơn.

Là người trực tiếp triển khai chương trình, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được trang bị
kỹ thuật, kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc áp dụng chính sách. Họ cần được tham gia

các tập huấn về giảng dạy và kỹ năng sư phạm. Họ cần được bổ sung kỹ thuật và kỹ năng dể
có thể vận dụng được các tài nguyên sẵn có, cách điều chỉnh tài liệu, giáo trình học cho
tương thích với chương trình. Họ cũng cần được tập huấn thêm về kiểm tra đánh giá theo
CEFR. Một khi được trang bị cả lý thuyết lẫn kỹ năng, cùng với kinh nghiệm đứng lớp của
mình, giáo viên tiếng Anh cơ bản chắc chắn sẽ có các giải pháp thực tế trong việc điều
chỉnh giáo trình, thay đổi phương pháp giảng dạy và cải cách phương pháp kiểm tra đánh
giá để tất cả các mảng này trong chương trình thống nhất với nhau hơn. Có vậy thì kết quả
đầu ra mới có thể đạt chuẩn như mong muốn.

Hơn thế, giáo viên cũng cần chủ động hơn trong quá trình áp dụng. Họ cần tìm được sự
đồng tình từ phía sinh viên, phụ huynh và cộng đồng địa phương để việc áp dụng khung
CEFR hiệu quả hơn. Trong lớp, họ cần ý thức bản thân với vai trò là người lãnh đạo cải
cách để đóng vai trị người lãnh đạo chủ động chứ khơng phải là người thực thi bị động. Với
việc hiểu rõ mục đích và kế hoạch của nhà hoạch định chính sách, họ sẽ thực thi chính sách
và lan tỏa tinh thần làm chủ tình hình đến đồng nghiệp, sinh viên, lan tỏa tinh thần này liên
tục, giúp cải cách diễn ra thường xuyên và bền vững (Fullan và cộng sự, 2005).

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Hơn thế, giáo viên cần tìm kiếm sự hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau. Họ cần chủ động hơn
trong việc trao đổi kinh nghiệm và kiến thức. Vì thiếu sự hỗ trợ từ phía chuyên gia, giáo
viên cần học hỏi nhiều hơn từ bạn bè, đồng nghiệp. Trong số họ nhiều giáo viên đã kỳ cựu
và được tham gia nhiều tập huấn liên quan. Họ cũng có kinh nghiệm trong việc ứng dụng
khung CEFR vào lớp học. Việc trao đổi học tập từ đồng nghiệp chắc chắn sẽ rất hữu ích.
Với sự hỗ trợ kịp thời từ trường và khoa, giáo viên có thể tích lũy được kiến thức và kinh
nghiệm chuyên mơn, biến chúng thành sức mạnh cho chính họ, rồi từ đó lan tỏa sức mạnh
này trong tập thể giáo viên.

Cuối cùng, giáo viên cần xem đây là một cơ hội để hỗ trợ cho họ trong việc nâng cao
nghiệp vụ và năng lực. Chính sách này có thể sẽ kết thúc một ngày nào đó, nhưng sẽ có
chính sách khác thay thế và việc cải cách chương trình vẫn ln là một vấn đề nóng trong
giảng dạy ngoại ngữ. Vì vậy, giáo viên cần dấn thân vào những hoạt động thế này và giành

thế chủ động với quá trình cách tân, biến năng lực cách tân và thay đổi thành một phần
trong nghiệp vụ của bản thân. Có làm như vậy thì giáo viên mới chủ động hơn trong việc
dạy ngoại ngữ và cải cách chương trình, khơng chỉ giới hạn vào việc tìm các giải pháp tình
thế, các chiến lược đối phó và lệ thuộc vào giáo trình được chọn sẵn.

5.2.2. Khuyến nghị cho nhà quản lý

Kết quả điều tra của nghiên cứu này cho thấy những thành công ban đầu của trường sở
tại sau 6 năm áp dụng chương trình học theo khung CEFR. Tuy nhiên, kết quả cũng cho
thấy sự khơng hài lịng của giáo viên về một số yếu tố liên quan đến quá trình ứng dụng. Vì
các nhà quản lý đóng vai trị quan trọng trong việc động viên giáo viên, hỗ trợ họ, và đưa ra
các phản hồi và củng cố kịp thời, các khuyến nghị sau đây được đưa ra nhằm giúp quá trình
ứng dụng khung CEFR tại trường sở tại hiệu quả hơn.

Thứ nhất, mặc dù là một chính sách áp từ trên xuống, trường sở tại cần làm việc sâu sát
hơn và hiệu quả hơn với giáo viên để có thể hiểu rõ hơn về bối cảnh, trình độ sinh viên,
nhân lực, vật lực ,v.v.. trước khi chính thức chọn và áp dụng chương trình. Ngồi ra, cần thử
nghiệm trước chương trình học để có thể lường được các yếu tố như trình độ tiếng của sinh
viên khơng chun ngữ cũng như nhu cầu của các em. Sau giai đoạn thử nghiệm, cần có các
kênh chính thức để lắng nghe ý kiến và phản hồi của giáo viên.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

rằng họ chỉ được tập huấn về CEFR và giá trị của nó. Họ khơng được giới thiệu về quy trình
và các bước ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh dạy học của họ cho sinh viên không
chuyên ngữ. Do đó, các tập huấn sau này cần tập trung hiều hơn vào quy trình ứng dụng
khung CEFR, đặc biệt chú trọng phương pháp, phương thức điều chỉnh như thế nào để có thể
giúp các mảng của chương trình gắn kết với nhau hơn.

Cuối cùng, việc thiếu phương pháp giảng dạy phù hợp trong quá trình áp dụng dẫn đến
vấn đề về việc cần có thêm các tập huấn về phát triển nghiệp vụ cho giáo viên tiếng Anh cơ
bản tại trường. Trường và Khoa cần chủ động thu thập và tập hợp các ý kiến, góp ý mới mẻ,

tiến bộ, các kinh nghiệm ứng dụng có hiệu quả và lan tỏa qua các kênh thơng tin chính thức.
Khi Trường có thể tạo ra một “môi trường” mà mọi người có thể “học hỏi lẫn nhau” và
“biến kiến thức thành hành động” (Fullan và cộng sự, 2005), quá trình ứng dụng khung
CEFR sẽ có thể khởi sắc.

5.3. Đóng góp mới của nghiên cứu

Nghiên cứ này tìm hiểu các vấn đề của việc giảng dạy ngoại ngữ, cụ thể là việc ứng
dụng khung tham chiếu CEFR cho sinh viên khơng chun ngữ. Mục đích nhằm giúp giáo
viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức và kinh nghiệm khi họ ứng dụng khung này cho sinh
viên. Ngồi ra, giáo viên có thể xác định các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình áp dụng này
và cách họ phản hồi trong quá trình ứng dụng như thế nào. Phần này tập trung làm rõ các
đóng góp mới của nghiên cứu cả về lý thuyết, phương pháp và thực tiễn.

Thứ nhất, nghiên cứu này tìm hiểu các vấn đề liên quan đến việc ứng dụng khung
CEFR, vấn đề cốt lõi của Đề án Ngoại ngữ 2020. Việc vận dụng một khung tham chiếu, một
phương pháp hay học thuyết ngoại lai vào ngữ cảnh địa phương mà khơng cân nhắc các yếu
tố về văn hóa, nền tảng, năng lực, v.v. bản địa là một vấn đề khơng phải hiếm trong việc
hoạch định chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam cũng như các nước khác. Tổng quan về khung
CEFR và nguyên lý của nó đã được chỉ ra, bàn luận và làm rõ cho các bên liên quan từ nhà
hoạch định chính sách cho đến người thực thi, giúp người học hiểu được vai trị, mục đích
và bản chất của nó trong việc dạy và học ngoại ngữ.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Nghiên cứu này hy vọng sẽ giải quyết được vấn đề trên đồng thời cung cấp cái nhìn cụ thể
hơn về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam.

Đóng góp chính về mặt phương pháp của nghiên cứu là cái nhìn liên ngành về việc ứng
dụng khung CEFR ở địa phương. Việc sử dụng thành công mơ hình nghiên cứu khám phá theo
phương pháp kết hợp đã góp phần giải thích rõ hơn nhận thức và phản hồi của giáo viên cũng
như mối quan hệ của hai yếu tố đó trong nghiên cứu này.

Đóng góp thực tiễn của nghiên cứu là cái nhìn chi tiết của việc ứng dụng khung CEFR,
một chính sách ngơn ngữ áp từ trên xuống dưới góc nhìn ở địa phương. Cụ thể, nghiên cứu
này giúp giải thích tác động của chính sách lên hệ thống giáo dục ngôn ngữ, thái độ của giáo
viên và sinh viên đối với việc ứng dụng khung CEFR cũng như hiệu quả của sự đổi mới
này, v.v… Một đóng góp khác của nghiên cứu là những kiến nghị thực tế cho giáo viên và
nhà quản lý. Kết quả nghiên cứu hàm ý rằng để ứng dụng một cách hiệu quả, cần tập trung
vào việc hiểu bối cảnh văn hóa xã hội của sinh viên, giáo viên và đơn vị. Nghiên cứu cũng
hàm ý rằng giáo viên nên tham gia vào quá trình hoạch định chính sách. Tiếng nói của họ
cần được lắng nghe. Họ cần được trang bị kỹ thuật, kỹ năng và kiến thức cần thiết cho việc
áp dụng chính sách.

5.4. Hạn chế của nghiên cứu

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

cứu đã dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại. Tác giả đã
có kinh nghiệm trong việc ứng dụng khung CEFR ngay từ lúc mới áp dụng chính sách này.
Tác giả cũng được đi tập huấn và dự hội thảo của cả Bộ Giáo dục lẫn trường tổ chức về
CEFR. Mặc dù những điều này giúp nhà nghiên cứu có nhiều kiến thức và kinh nghiệm về
lĩnh vực nghiên cứu, việc này có thể phần nào làm lệch các giải thích và phân tích dữ liệu
do quan niệm và các thiên kiến. Thiết kế nghiên cứu điển hình của luận án này cũng gây nên
vấn về về việc khái quát, tổng hợp kết quả. Trong khi nghiên cứu điển hình giúp cung cấp
thơng tin chi tiết và sâu sắc, giúp tổng hợp và khái quát kết quả nghiên cứu về việc ứng
dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, thiết kế của
nghiên cứu hạn chế khả năng khái quát kết quả cho các bối cảnh áp dụng khác. Kết quả của
nghiên cứu không thể dùng để áp dụng cho các trường hợp khác hoặc các mẫu lớn hơn nếu
bối cảnh không giống nhau. Mặc dù tất cả các giáo viên tiếng Anh cơ bản dạy sinh viên
không chuyên ngữ tại trường sở tại đều được mời tham gia, tổng số 36 giáo viên vẫn là một
số mẫu nhỏ, làm hạn chế phần nào kết quả nghiên cứu định lượng của nghiên cứu.

5.5. Hƣớng nghiên cứu mới

Kết quả của nghiên cứu đã mở ra vô số khả năng cho các nghiên cứu khác về chính
sách ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam. Các nghiên cứu điển hình tìm hiểu nhận thức và
phản hồi của giáo viên với chính sách này thực hiện ở các trường đại học, các đơn vị khác,
đa dạng hơn về đối tượng giáo viên tham gia và các nhóm cán bộ quản lý khác sẽ mạnh hơn
về độ giá trị và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR và việc áp dụng nó cho sinh
viên không chuyên ngữ. Tuy nhiên khách thể của nghiên cứu lại là giáo viên. Vì vậy có thể
thực hiện một nghiên cứu tương tự tìm hiểu cùng vấn đề từ góc độ quan điểm và nhận thức
của sinh viên. Kết quả của nghiên cứu đó có thể giúp so sánh chéo với nghiên cứu này.
Đồng thời nghiên cứu như vậy cũng có thể giúp giải thích rõ hơn và sâu hơn về hiệu quả và
tác động mà một chính sách như vậy có thể mang lại.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING

HUE UNIVERSITY

UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

LÊ THỊ THANH HẢI

IMPLEMENTING THE COMMON EUROPEAN

FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES

AT TERTIARY LEVEL IN VIETNAM:

GENERAL ENGLISH TEACHERS' PERCEPTIONS AND RESPONSES

CODE: 9 14 01 11

PHD THESIS SUMMARY

DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS

IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH

LANGUAGE TEACHING

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

CHAPTER 1. INTRODUCTION

1.1. Background context of the study

Despite various attempt made, Vietnam was still grouped into “low proficiency” countries in
terms of English (EF Education First, 2013). To change the situation, in 2008, Vietnamese
government and MOET launched the NFL 2020 Project with the adoption of the CEFR, a global
framework, into Vietnamese local context of language teaching and learning as a “quick-fix”
(Steiner-Khamsi, 2004) solution to restructure the national foreign language education system. In
effect, this has led to the renewal and modification of language curricula, language teaching
materials, as well as testing and assessment in different levels of educations, for different types of
learners and at different schools, universities and institutions nationwide. Under the impacts of this
innovative national foreign language (mainly English) policy, curricula for students at tertiary level
of the home university were changed. GE teachers at the home university, as implementers, have to
bond learners, materials, teaching practice and assessment altogether so that non-English major
students can achieve the required CEFR-aligned learning outcome B1 within the given timeframe
and curriculum. What GE teachers perceive and how they react to the situation is worth
investigating.

1.2. Rationale of the study

Nearly 10 years after its first introduction in Vietnam, the adoption of the CEFR still faces
challenges and obstacles from “limited human resources” (Pham, 2017) to “deficits in teacher

professionalism” (Nguyen & Hamid, 2015). There is also a lack of previous research and pilot
use of this framework in Vietnamese context (Pham, 2012). Regarding the CEFR implementation
in Vietnam, the use of the CEFR has been recognized in different domains from setting teacher
professionalism standards, setting student learning outcomes, renewing language curriculum,
adapting teaching materials to modifying language assessment practice (Vietnamese government,
2008). However, the Vietnamese CEFR-aligned framework has been forwarded to lower levels
for implementation without explanation for its adoption (Pham, 2017) nor consultation with the
ultimate language learners and users. Teachers are only envisioned as implementers of the policy
and they do not play a key role in the centralized language planning processes (Poon, 2000;
Waters, 2009). Therefore, the implementation of the CEFR in Vietnam is likely to create some
mismatches between the adopters, those who sanction the innovation (government officials) and
the implementers (teachers) (Chang, 2007). The need for research on the field of the national
CEFR adoption language policy and issues of its implementation has emerged. The current
research is an effort to explore the CEFR implementation from grass-root level in Vietnam.

1.3. Purpose of the study and research questions

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

involved in implementing the CEFR for their non-English major university students. Firstly,
it seeks to gain an in-depth understanding of how GE teachers perceive and interpret the
current use of the CEFR at tertiary level. Specifically, it examines the teachers’ perceptions
of the CEFR and its values, its necessity and readiness for application and explores teachers’
understanding and interpretation of the implementation process.

The study also aims to investigate teachers’ responses to the adoption of the CEFR
within their school context, that is what they do in terms of action and what factors are
influential to their response. The findings of the study are hoped to provide the solid ground
on which methodological and pedagogical implications can be made to supplement GE teachers
with methodology, techniques, and procedures to modify the CEFR-aligned curriculum in order
to match theory and practice, to assist educators and administrators during the process of
contextualizing a global framework in a local English language teaching and learning situation.

In particular, this study seeks to answer the following two research questions:

1. What are GE language teachers’ perceptions of the CEFR and its use for non-English
major students at a university in Vietnam?

2. What are GE language teachers’ responses to the use of the CEFR on the
implementation level?

1.4. Research design overview 
1.5. Scope of the study

The present study explores a top-down policy of adopting a global framework to local
contexts without much explanation and piloting (Pham, 2012). The results of the study are from
teachers’ perspectives. It does not involve administrators and students during the data collection
process. It focuses on what and how teachers, as key implementers, perceived and responded
during the implementation process. The scope of the present study is, therefore, limited to
language education and methodology for teachers rather than language policy and planning. The
subject of the study is the CEFR-aligned curriculum for non-English major university students
whose motivation and language proficiency are not the same as of language-major students. The
venue is a regional university in the center of Vietnam where its culture, beliefs, living conditions,
etc. differ from those of big cities or the capital. As a result, while the findings of the study may
be applicable for other regional universities sharing similar backgrounds, the generalizations
should not be made for universities in the North or the South of Vietnam, nor can they be made
for other universities outside Vietnam.

1.6. Significance of the study

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

MOET and policy makers. Secondly, the findings of the study are expected to shed light on the
implementation of the CEFR-aligned curriculum for non-English major university students at

tertiary levels. It is expected that the voice and perceptions of teachers will provide insights into
the achievement and drawbacks of the policy, the advantages and disadvantages during the
implementation process, as well as the challenges faced and lessons gained. The study helps the
home University and respective Faculty re-evaluate the policy, figure out what to do next, what to
maintain, what needs to be improved or changed, what to aid teachers and students, etc. so that
the curriculum implementation becomes more effective and successful. Above all, the study is
beneficial to teachers and non-English major students. The results of the study provided valuable
information to teachers. They will be better aware of their roles and importance in the
implementation process. From the findings of the study, teachers will draw out what and how
they should respond during the implementation process. The ultimate purpose of all the
afore-mentioned suggestions for changes and modifications is to ameliorate students’ English
proficiency and their learning outcome.

1.7. Organization of the study

CHAPTER 2. LITERATURE REVIEW 
2.1. Definitions of the key terminology

2.2. The CEFR in language education

2.2.1. A sketch of the CEFR: definition, content, purpose, limitations and suggestions for good use 
2.2.2. The spread of the CEFR in language education

2.2.2.1. The landmark of the CEFR

The CEFR has had large-scale influences on both European and non-European languages, for both
L1 and L2 teaching/ learning, at all educational levels with different stakeholders all over the world.

2.2.2.2. The domains of the CEFR use

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

syllabuses, curriculum guidelines” (CoE, 2001, p.1). For teacher education and pedagogy, its
impact has been sparse (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyen & Hamid, 2015).

2.2.2.3. The CEFR in language education in Vietnam

In Vietnam, the CEFR was first introduced in September 2008 through Decision No.
1400/QD-TTG by the Prime Minister. It was then drafted several times and officially
launched six years later through Circular No. 1 on January 24, 2014. Nonetheless, it is
criticized to be merely “a translation of the original CEFR with limited modifications and
adaptations” (Pham, 2015, p.54) and “still embryonic” (Nguyen & Hamid, 2015, p.64).
Besides, although first introduced in 2008, not until 2014 was the Vietnamese version of the
CEFR-based framework officially promulgated and is still subject to more adjustment in the
future (Nguyen & Hamid, 2015).

Since 2011, three years after its first introduction in Vietnam, the CEFR has been widely
applied in language education from setting teacher professionalism standards and student learning
outcomes to renewing language curriculum, adapting teaching materials and modifying language
assessment practice. This has caused great concern and worries among not only English language
teachers themselves but also other practitioners. Firstly, its implementation in Vietnam with little
modifications or adaptations (Pham, 2017) can cause the threat of inappropriateness. Secondly, it
was stipulated and implemented by a top-down policy without taking into consideration teachers’
voice and opinion, English teacher resources, the disparity of English competency between
teachers in big cities and those in remote areas, etc., its effectiveness was said to be “unfeasible”
(Le, 2014). The CEFR implementation in Vietnam at present is criticized to be overambitious and
not very practical, which was partly reflected in the low percentages of language teachers and
students reaching the standards (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015).

2.3. Teachers’ perceptions and responses 
2.3.1. Teachers’ perceptions

For this study, teacher’s perception is mainly related to teachers’ interpretation or 
understanding of teaching and learning issues based on their past experience, knowledge,
schooling, education, etc. (Borg, 2009). General English teachers’ perceptions are defined as the 
understanding of General English teachers of MOET policy of implementing the CEFR at tertiary
levels, reflected in how they are aware of its importance and necessity and how they think of its
application for non-English major students at the home university.

2.3.2. Teachers’ responses

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

instructional strategies teachers use in the classroom and the collaboration, cooperation and
teamwork with peers and colleagues outside the classroom (Isac, da Costa, Araujo, Calvo &
Albergaria-Almeida, 2015).

2.3.3. The relationship between teachers’ perceptions and teachers’ responses

On the one hand, teachers’ cognition (what teachers think, know and believe) was proven to
influence their behavior (what teachers do in their classroom practices) (Harste & Burke, 1977;
Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014). On the other hand, teacher’s practices
inform their cognition (Borg, 2003) and can lead to changes in cognition (Borg, 2009). From
Phipps and Borg (2007) and his previous work on the field, Borg (2009) summarized the nature
of teacher cognition and its relationship to what teachers do that teachers’ cognitions can “exert a
persistent long-term influence on teachers’ instructional practices”; but at the same time, “not
always reflected in what teachers do in the classroom” (p.3). He emphasized that teacher
cognition bi-directionally interacts with experience (i.e. beliefs influence practices but practices
can also lead to changes in beliefs).

2.4. The CEFR implementation as change management in English language education 
2.4.1. Educational change management model

2.4.2. Factors influential to successful educational change management

2.4.3. The implementation of the CEFR in the light of educational change management 
2.5. Previous studies on the use of the CEFR in English language education

2.5.1. Previous studies in the world

The review of literature indicated that interests in the CEFR varied from the extent to which it
was adopted to the domains it was implemented. Regarding the extent of the CEFR adoption,
research has analyzed the adoption and adaptation of parts of the CEFR to support language
learning such as the power of Can-do Statements to students’ foreign language learning (Faez,
2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) and the Common Reference Levels (CRLs) for students’
self-assessment (Glover, 2011). Besides, a number of studies have shown interests in the use of the
CEFR and its impacts in different areas of language teaching and learning. While Despagne and
Grossi (2011) and Nakatani (2012) paid attention to the impact of the CEFR on learner autonomy
and learners’ proficiency respectively, Glover (2011) was concerned with the use of the CEFR for
learners’ self-assessment. To Faez, et al. (2011a, 2011b), the focus was on students’ learning
outcomes whereas curriculum design and development were the concerned issues in Moonen,
Stoutjesdijk, Graaff, & Corda (2013) and Valax’s (2011) studies.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

the study of Valax, the rest of studies showed positive perceptions, attitudes or perspectives of
language teachers on the CEFR implementation, which helps reveal a trend in language education
regardless of its contexts: with careful adaptation and application, the implementation of the
CEFR can be successful and beneficial.

2.5.2. Previous studies in Vietnam

Due to its late implementation compared to other countries, research on the CEFR and its
issues in foreign language education in Vietnam is still sparse (Pham, 2017) in spite of the
increasing concern from the practitioners. The focus of related studies on the field can be
categorized into some themes: while some viewed the CEFR as a top-down language policy and

assessed its impacts in foreign language education (Pham, 2012), others concentrated on its
pedagogical use (Luu, 2015; Pham Thi Tuyet Nhung, 2015) and issues from the CEFR’s
implementation (Nguyen & Hamid, 2015; Pham, 2015). The afore-mentioned studies shared one
big thing in common. They have shown a consistent trend in the CEFR implementation regardless
of its context: if well implemented, the CEFR is useful and beneficial as it renews curriculum,
emphasizes learning outcomes, and evaluates teaching materials which support the development of
these learning outcomes and guides assessment that facilitate the achievement of learning
outcomes. However, this can happen only when the interaction with and the use of the CEFR is
implemented properly. In addition, multiple possible research questions also arose after
synthesizing the current literature on the implementation of a language policy. There is limited
research found implicating teachers’ perceptions and responses to the implementation of the CEFR
in the Vietnamese context. The need for more research on the CEFR in Vietnam such as its impacts
on language education system, teachers and learners’ attitude and perceptions toward the use of the
CEFR, the effectiveness of such changes in (foreign) language policy, is longed for. For that reason,
the current research aims to study the CEFR implementation at tertiary level in Vietnam. The focus
is on the perceptions and responses of general English teachers at the home university to applying
the CEFR to develop general English curriculum, including modifying teaching activities, adapting
the textbooks, and renewing assessment practice to facilitate students’ learning outcomes and as
parts of the key to meet the ongoing need for our teaching environment.

2.6. The conceptual framework

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Figure 2.5: The conceptual framework

2.7. Chapter summary

CHAPTER 3. METHODOLOGY 
3.1. Research approach and research design

3.1.1. Research approach

The chosen approach of the present study was a combination of both quantitative and
qualitative methods, commonly known as mixed method research, which has emerged and
is gaining increasing acceptance in social science fields such as sociology, health and
education as a distinct research method (Creswell & Clark, 2007). The fundamental
principle of mixed method research is that the combination of quantitative and qualitative
approaches provide a better understanding of the problem than either approach can achieve
alone (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007).

3.1.2. Research design

To sufficiently address the research questions, a mixed method sequential explanatory design
is well suited (Sandelowski, as cited in Dornyei, 2007, p.164). It is a two-phase sequential
explanatory design which starts with quantitative data collection and data analysis. From the
initial findings of quantitative phase, the researcher can identify those that need additional
exploration and use these findings to develop or build up the qualitative phase (Creswell & Clark,
2007).

Teachers’ perceptions of

 The values of the CEFR

 The necessity of the CEFR
application

 The readiness for the CEFR
implementation

 The work involved in the CEFR
implementation process

Teachers’ responses to

 Teaching activities modification

 Teaching materials adaptation

 Classroom assessment renewal

Desired 
output

Successful
curriculum
innovation,
improving

students’
learning
outcome
The CEFR

implementation for
non-English major
students

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

3.2. Research questions and conceptual framework 
3.3. Research setting and sample

3.3.1. Setting the case

Based on the overall purpose and the research design, the present study carried out a case
study at a university in Vietnam.

3.3.2. Participants

Teachers who experienced teaching General English for non-English major students at the
home university for at least a semester and were willing to participate were included in the study.
Thirty six of these participated in the quantitative survey. For qualitative in-depth interviews,
however, issues to ensure the richness and comprehensiveness of data were more focused. Eight
of the thirty-six participants participated in the interviews. Since data analysis showed repetition
of stories among participants after eight interviews, the data reached the “saturation point”
(Glesne & Peshkin, 1992). The researcher stopped selecting new participants for their study.

3.4. Data collection methods 
3.4.1. Data collection instruments

Two data collection instruments including questionnaire and in-depth interview protocol
were thus constructed to suit this mixed method sequential explanatory study.

3.4.1.1. Questionnaire

To achieve the desirable quantitative data for the study, a small-scale survey by means of a
forty-nine item five- point Likert scale questionnaire was designed and applied.

Table 3.3. Summary of the official questionnaire

Clusters Items

Teachers’ perceptions of CEFR implementation

Values of CEFR

The CEFR readiness for application 
The necessity of CEFR application

The work involved in its application process

Teachers’ responses to CEFR implementation

Teaching activities adaptation 
Teaching materials modification

Classroom assessment practice renewal

Part B: 27 items
3, 5, 8, 12, 13, 18
2, 9, 11, 15, 17,

20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h
1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19

Part C: 22 items

3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17
2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b
1, 5, 6, 7, 9, 11, 13

3.4.1.2. Interview Protocol

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

3.5. Data analysis

Data analysis was carried out with great care and consideration to ensure the reliability and
validity of the study. Quantitative and qualitative findings are analyzed separately using different
techniques. Quantitative data from the questionnaire were first dealt with, using descriptive and
analytic statistics, followed by qualitative findings from the interviews transcribed and counted in
themes. Both quantitative and qualitative piloted data were analyzed to make necessary changes
and adaptation before the official round of data collection and analysis.

3.6. Validity 
3.7. Reliability

3.8. Ethical considerations 
3.9. Chapter summary

CHAPTER 4. FINDINGS AND DISCUSSION 
4.1. GE teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation 
4.1.1. General results

Table 4.1. General results of the four clusters

Contents N Mean S. D

The values of the CEFR 36 3.97 .495

The CEFR readiness for application 36 3.71 .594
The reasons and necessity of the CEFR implementation 36 3.60 .452
The work involved in the CEFR application process 36 3.19 .570

4.1.2. GE teachers’ understanding of the values of the CEFR

Table 4.2. General English teachers’ perceptions of the CEFR values

No Items Contents N Mean S. D

The values of the CEFR 36 3.97 .495

1 3 The CEFR can make learning outcomes transparent 36 4.19 .920
2 5 The CEFR helps create mutual recognition across institutions 36 3.86 .798
3 8 The CEFR encourages self-directed learning 36 3.92 .649
4 12 The CEFR helps renew assessment practice 36 3.83 .878

5 13 The CEFR can help renew curriculum 36 4.03 .774

6 18 The CEFR can create positive changes in English language

education 36 4.00 .632

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

level and for different language skills. They believed that this made the learning outcomes more
specific and transparent. The interviewed teachers believed that their English teaching and
learning became better oriented through the CEFR implementation. This finding was similar to
that of Pham (2017) but differed from that of Nguyen and Hamid (2016).

4.1.3. GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for application

Table 4.3. GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for implementation

No Items Contents N Mean S. D

The CEFR readiness for application 36 3.71 .594

1 2 The CEFR descriptors of proficiency levels are representative 36 4.06 .715

2 9 The CEFR is English-specific 36 3.39 .934

3 11 The CEFR is context- specific 36 3.33 .926

4 15 The CEFR is ready for any curriculum renewal 36 3.61 .934
5 17 The CEFR descriptors need to be specified 36 4.17 .878
The data from the interview sessions further explained teachers’ perceptions and provided
reasons for the quantitative results above. From the interviews, the contradiction between
teacher’s thinking could be identified and explained. On the one hand, teachers seemed to
correctly understand that the CEFR is not a precise document that can be readily applied in every
context without modification or adaptation. On the other hand, they were initially hesitant to talk
about their uneasiness with the CEFR, which aspects of the CEFR are not suitable and which
need improvement to make them more useable or relevant. The finding was similar to that of
Pham (2017), showing limits to teachers’ sound understanding of the CEFR and its descriptors.

4.1.4. GE teachers’ attitudes towards the necessity of the CEFR implementation

Table 4.4. GE teachers’ perceptions of the necessity of the CEFR implementation

No Items Contents N Mean S. D 
The reasons and necessity of the CEFR implementation 36 3.60 .452

1 20a The CEFR is a comprehensive global framework 36 3.94 .826
2 20b The teachers involved in the process are ready 36 3.44 .843

3 20c The students involved are ready 36 3.28 .914

4 20d The CEFR has been well applied in other countries 36 3.33 .676
5 20e The university has all resources required 36 3.56 .877
6 20f The CEFR can help improve the teaching quality of the

university 36 3.89 .708

7 20g The university can promote its reputation 36 3.69 .822
8 20h The CEFR implementation will improve the language

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

necessary to implement the CEFR. Reasons for teachers’ support also came from the expectation
that CEFR implementation could create big changes to their teaching and learning contexts, either
for the short or long term. For teachers who did not perceive the CEFR implementation as
necessary, doubt about its efficiency was the main reason given. Reluctance to change and
adaptation to changes were additional reasons for teachers’ disagreeing with the requirement to
implement the CEFR. These teachers expressed their weariness at the previously abrupt and
uninformed changes in language policy, specifically to the B1 standard-based learning outcomes,
being unexpectedly imposed on teachers and students with limited notice and preparation time.

4.1.5. GE teachers’ dissatisfaction of the work involved in the CEFR implementation process

Table 4.5. GE teachers’ perceptions of the work involved in the CEFR implementation process

No Items Contents N Mean S. D 
The work involved in the CEFR application process 36 3.19 .570

1 1 Necessary resources for the implementation were provided 36 3.86 .833
2 4 The implementation of the CEFR was piloted 36 2.69 1.142
3 6 Capacity building for the implementation (e.g. training

workshops on the CEFR) was provided 36 3.81 .889

4 7 Staff involved were informed about the CEFR values

and limitations 36 3.67 1.095

5 10 All teachers were involved in the CEFR-aligned

curriculum design 36 1.56 .558

6 14 Staff involved were trained for the implementation procedure 36 3.39 .964
7 16 Expertise and professional support during the

implementation process were provided 36 2.56 1.027
8 19 The objectives were realistic within the required timeline 36 3.06 1.068
Findings from the interview sessions provided better understanding of the data derived from
the questionnaire. Although varying in number, all GE teachers interviewed reported their
participation in workshops and training, organized by either MOET or their home university,
related to the CEFR, its values and limitations and its descriptors. They observed and highly rated
the facilities and resources made available for the CEFR implementation process. They also listed
their retraining and improving language proficiency workshops and the English proficiency tests
that they participated in from 2011 to 2013 as evidence of the capacity building the university had
provided in preparation for implementation. However, all teachers asserted that the CEFR-aligned
curriculum was not piloted and they had no significant involvement in its design and
development. It can be seen that, while the teachers had relatively sound understanding and
perceptions the CEFR, they were not well prepared for the process of actually implementing it in
their own university context.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

implementation, due to students’ cultural differences, the reality of language need and students’
level of proficiency and considered them as the big challenges for successful CEFR
implementation.

4.1.6. Summary of the first research question’s findings 
4.2. GE teachers’ responses to the CEFR implementation 
4.2.1. General results

Table 4.6. General results of teachers’ responses

Contents N Mean S. D

Teaching activities modification 36 3.78 .383

Teaching materials adaptation 36 3.90 .468

Classroom assessment renewal 36 3.96 .424

4.2.2. GE teachers’ responses to teaching activities modification

Table 4.7. GE teachers’ responses to teaching activities modification

No Items Contents N Mean S. D 
Teaching activities modification 36 3.78 .383

1 3 Teaching activities development are based on the CEFR

descriptors 36 3.64 .798

2 4 I use the CEFR descriptors to give my students feedbacks

about their performance 36 3.33 .828

3 8 I emphasize the importance of learner autonomy 36 4.06 .984

4 10 Teaching activities focus on helping students pass their

examination 36 3.69 1.117

5 12 My teaching activities are greatly affected by the CEFR

learning outcomes 36 4.00 1.014

6 14 I encourage my students to use CEFR to assess their

competency 36 3.64 .683

7 15 My teaching activities become test-oriented 36 3.86 .683
8 17 I teach my students strategies for the CEFR-aligned tests 36 4.06 .715
When being interviewed, all eight teachers said that they made great modification in
teaching methods. However, questions to delve into their explanation revealed that teaching
methods and teaching techniques were not actually modified. GE teachers just made some
modification and adaptation to available tasks, making them more test-oriented. The most
important modification in teaching identified from the interviews by all eight teachers was
the appearance of “test-taking strategies teaching”. All adaptations that have been described
above can be considered temporary strategies to deal with in the present situation and
context. From the interview sessions, two emerging themes, namely the role of information

technology and the emergence of learner autonomy, in the current teaching and learning

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

4.2.3. GE teachers’ responses to teaching materials adaptation

Table 4.8. GE teachers’ responses to teaching materials adaptation

No Items Contents N Mean S. D

Teaching materials adaptation 36 3.90 .468

1 2 I use the CEFR practice tests as parts of the teaching

materials 36 3.94 .893

2 16 The textbook’s themes and topics are modified 36 3.97 1.082
3 18a I involve supplementary materials aligned with the CEFR 36 4.06 .630
4 18b The textbook’s exercises and tasks are adapted to be

aligned with the CEFR 36 4.08 .692

5 18c I prioritize parts of the textbook aligned with the CEFR 36 3.94 .826
6 19a I discuss with colleagues when making any adaptation 36 3.50 .941
7 19b I explain to students reasons for the adaptations 36 3.78 .898
The data from the interview sessions further described GE teachers’ responses to adapt the
teaching materials. In general, findings from the interviews were consistent with those from the
questionnaire. GE teachers made a lot of modification and adaptation with the assigned textbooks.
These responses in details, however, were confined to GE teachers’ experience, knowledge and
perceptions. There was a lack of teacher collaboration and cooperation to synchronize and
systemize the modifications.

4.2.4. GE teachers’ responses to classroom assessment renewal

Table 4.9. GE teachers’ responses to classroom assessment renewal

No Items Contents N Mean S. D

Classroom assessment renewal 36 3.96 .424

1 1 Classroom assessment is used to prepare students for the

CEFR-aligned tests 36 3.89 .622

2 5 Classroom assessment is used for evaluation (grades and

marks) 36 3.94 .754

3 6 My classroom assessment is set with reference to the CEFR 36 3.94 .791
4 7 All four skills appear in my assessment practice 36 4.00 .676
5 9 Classroom assessment is used to develop students’

proficiency 36 3.78 .760

6 11 I encourage my students to use CEFR-aligned tests for their

self-assessment 36 4.14 .593

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

practice. They thus paid much attention to the assessment activities in such a way that could aid
their non-English major students achieve the required learning outcomes. The strong impact of
the CEFR-aligned outcomes on the assessment practice could be seen in the appearance of CEFR

aligned tests and the focus on students’ self and peer assessments.

4.1.6. Summary of the second research question’s findings 
4.3. Chapter summary

CHAPTER 5. CONCLUSIONS 
5.1. Summary of key findings

5.1.1. Teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation process

In general, GE teachers had neutral to relatively positive perceptions of the CEFR and its
implementation for non-English major university students. GE teachers were concluded to
have a sound understanding of the CEFR and its values. They also highly perceived the CEFR
readiness for application and generally appreciated the reason and necessity of the CEFR
implementation at the home university. However, their perceptions of the CEFR
implementation process were not as high. According to teachers’ cognition theory (Borg,
2009), teachers’ perceptions can have “a persistent long-term influence” (p.3) on teachers’
practices.

More specifically, regarding GE teachers’ perceptions of the values of the CEFR, both
quantitative and qualitative data suggested that GE teachers well understood the
comprehensive objectives and principles of the framework including their application to
non-English major students. This idea reflected one feature of the CEFR’s contribution to
language education worldwide, which was previously pinpointed by Little (2006). As such
GE teachers had relatively sound knowledge about the why of CEFR implementation, or the
moral purposes of change (Fullan, et al., 2005, p.54).

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Thirdly, as for the reasons and necessity of the CEFR implementation, GE teachers
were aware that implementing the CEFR at their home university was required, although
their level of agreement was not high. Quantitative data showed an ambit of teachers’
viewpoints. Besides, GE teachers had different perceptions regarding the necessity of
applying the CEFR to non-English major students at their university. While the potential
impacts and effects of the CEFR implementation received relatively positive rankings,
school infrastructure and capacity readiness obtained a much lower level of agreement from
GE teachers. Further explanation and reasons for teachers’ support were that in essence, the
CEFR implementation was expected to create big changes to their teaching and learning
contexts, either for the short or long term. On the contrary, some GE teachers did not
perceive the CEFR implementation as necessary. They doubted its efficiency and were

reluctant to change and adaptation to changes. Although these concerns and disagreements
were not prominent, they helped explain why GE teachers did not consider the necessity to
implement the CEFR as being high; ranking it the lowest of the four clusters. The findings
proved that the moral purpose was already established not only among teachers but also
students at the home university. Besides, general English teachers’ perceptions of the
CEFR-aligned learning outcome implementation at the home university also proved that
they had a sound understanding of the change process. Compared to the drivers by Fullan et
al. (2005), the foundation forces for the implementation process were achieved.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

implementation policy was legitimated and applied immediately for non-English major
students at the home university without pilots or polls, using confusion and bewilderment
among teachers and students at the time of its application. This suggests that when it comes
to the implementation process, GE teachers were not well prepared. They lacked suitable
supports to have a thorough understanding of the change management process. They were
not provided trainings on the implementation process, its steps and procedures. Their doubt
of the effect of such an implementation is associated with a number of factors, which could
demotivate themselves from the practicability of the CEFR implementation policy.

When teachers, the key implementers were so passive, the home university had failed to
address the issue of focusing on leadership and cultivating tri-level development (Fullan et al.,
2005) where everyone should become a leader in the change process. Compared to Fullan et
al.’s change management theory, the capacity building was not paid adequate attention.
There is a lack of the change knowledge. A thorough understanding and the tri-level
development of the change process were lacked. The drivers of change process were absent.

In addition, to clarify their dissatisfaction during the CEFR implementation process, GE
teachers provided evidence of the mismatch between the CEFR and the current context of
implementation. Reasons were due to students’ cultural differences, the reality of language
need and students’ level of proficiency, making big challenges for GE teachers to implement
the CEFR successfully. More specifically, GE teachers’ discontent is associated with three

main issues, namely time constraints, incompatible teaching materials and the tremendous
gaps between students’ entry levels of English proficiency and the B1 learning outcome.

The above findings demonstrate that, when the MOET set the CEFR B1 level of
proficiency as the required learning outcome, teachers expected that the materials selected
should support the achievement of this outcome. It also suggests their expectation of the
existence of suitable, ready-to-use materials. The belief that students’ English language
proficiency was far lower than the required CEFR B1 learning outcome can also be a
demotivation. It can deter GE teachers themselves from doing their utmost to improve
students’ language capability. Again, issues related to building capacity and focusing on
leadership for change (Fullan et al., 2005) were ignored or insufficiently provided. The
implementation process of the CEFR-aligned curriculum for non-English major students at
the home university lacked some foundation and enabling drivers for change to successfully
take place.

5.1.2. GE teachers’ responses to the CEFR implementation

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

echoed the teacher’s psychological process (Waters, 2009) that behaviors/ responses are the
reflection of what teachers think and believe. Modification and adaptation in teaching
activities, teaching materials and classroom assessment were identified. Changes and
innovation were said to start to take hold. Although the results may not be as expected,
those are the initial success of the university that should be acknowledged after six years of
the CEFR implementation.

Firstly, regarding teaching activities modification, the findings showed that the activity
took place quite frequently and was strongly affected by CEFR-aligned learning outcomes.
GE teachers paid much attention to tasks and skills which will appear in the final
CEFR-aligned tests. However, GE teachers were found to focus on instant techniques or coping
strategies to deal with the CEFR-aligned tests. The activities were limited to test-aligned
topics practicing and test-taking strategies developing to pass the exam. There was a lack of

long-term activities and methods to develop students’ language competency aligned with
the CEFR B1 required outcomes. The use of the CEFR can-do descriptors for students’
language proficiency level improvement was not paid adequate attention.

Importantly, the interview sessions revealed the appearance of applying information

technology and developing learner autonomy, in the current teaching and learning activities

for non-English major students. The activities are aligned with the modern trend in language
teaching and matched the overall purposes and expectation of the CEFR framework (CoE,
2001). The findings demonstrated that learner autonomy and student’s self-learning were
applied due to the limited timeframe. The current implementation of the CEFR for
non-English major students partly followed the principal functions of the framework. In essence, it
facilitated language learning and teaching via developing teacher’s teaching flexibility and
students’ autonomous learning (CoE, 2001, p.141). It was, however, still unprompted and
spontaneous. Teachers and students need further help and support so as to properly develop
learner autonomy and individual learning abilities. The long-term objective of improving
student language ability was not focused. No significant modification in teaching methods
was reported. Their responses were thus “half-way” and mainly used as coping strategies,
which could not create drastic changes as intended.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

effective use of the prescribed materials. They showed less concern to evaluate the materials,
adapt and prioritize sections, or select the tasks and topics most useful in supporting student
acquisition of the required B1 level of proficiency than for the time limits imposed. The
strong impact of the CEFR-aligned learning outcomes has resulted in GE teachers teaching
the textbook “as if it were a test book” (Prodomou, 1995) and used extra “test books” as
supplementary textbooks. What is more, during the implementation process, teachers’
collaboration and cooperation did not take place as often as it should be. The activities were
confined to unofficial, personal talks and sharing. Although workshops and trainings
organized by both MOET and the home university were mentioned, there was a shortage of

trainings on the CEFR implementation procedure in general and the CEFR-aligned
curriculum implementation for non-English major students in particular. GE teachers’
responses in renewing the curriculum were therefore neither consistent nor systematic.
Regarding change management drivers by Fullan et al. (2005), the home university and
Faculty failed to address the issue of developing culture of learning, an enabling driver,
among teachers.

Finally, as for classroom assessment, the findings showed GE teachers’ frequent focus
on modifying the assessment activity. In particular, GE teachers associated the
CEFR-aligned curriculum with its learning outcomes and assessment practice. They thus modified
the assessment activities in such a way that can aid their non-English major students achieve
the required learning outcomes. The strong impact of the CEFR-aligned outcomes on the
assessment practice could be seen in the appearance of CEFR aligned tests and the focus on

students’ self and peer assessments. The choice of the activities, however, was due to time

constraints and large classes rather than the method values, principles or effectiveness of the
activities. The long-term effect of the activities, which is students’ language proficiency
improvement, was difficult to achieve.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Initial successes of the CEFR-aligned curriculum implementation could be seen. A lot of
difficulties, challenges and obstacles remained.

5.2. Implications

The findings of the present study revealed a contradiction in teachers’ perceptions of the
CEFR and their responses to its implementation for non-English major students at the home
university. On the one hand, GE teachers’ sound understanding of the CEFR philosophy,
their positive thinking of its readiness and their relatively good awareness of its necessity
are the first and foremost insurance for their responsive behaviors to make change and

innovation in their classrooms because “perceptions influence practices” (Borg, 2009). On
the other hand, results also reported GE teachers’ dissatisfaction and their difficulties during
the implementation process. These factors hindered teachers’ involvement and limited their
success. The results of the present study have compelled the implications for practice. The
perceptions and responses of GE teachers could assist in providing an overview of the
success the CEFR implementation policy for non-English major students could have.
Furthermore, the results could change the manner in which changes are implemented at
university level. Therefore, for more effective CEFR implementation at the home university,
a number of implications have been drawn out.

5.2.1. Implications for teachers and classroom teaching

Given that changes and innovations can only take place when teachers perceive them as
feasible (Van den Branden, 2009), GE teachers’ positive perceptions of the CEFR
implementation policy is of great advantages for renewing the CEFR-aligned curriculum for
non-English major students. To maximize the condition, GE teachers’ positive perceptions
need to be maintained and enriched. They need to understand better what involves in the
CEFR implementation process, and what to expect in the procedure. They also need to be
better-prepared with what entails, what the policy may bring about, what challenges they
may encounters, what obstacles they may face, etc. Having a thorough perspective of the
potential success and failure of the implementation process will provide teachers a better
understanding of the change process, an essential driver of Fullan’s (2007a) change
management theory.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

learning, the available resources, students’ language proficiency levels, the society’s
language needs, etc. to help visualize a complete picture of the language teaching and
learning context need to be listened to and taken into consideration before any detailed
language planning and policy is made.

Thirdly, GE teachers should be actively involved in teacher trainings and professional

development programs for capacity building. Not only do they attend available workshops
and trainings on CEFR and its implementation but they should also be more active in the
organization process. From the findings, teachers perceived insufficient training programs
on the CEFR implementation procedure. Therefore, they need to voice up their needs so that
the trainings and workshops’ themes and contents become more relevant and insightful.

As key implementers, they need to be empowered with techniques, skills and
knowledge necessary for implementing the CEFR-aligned curriculum. They should attend
trainings and workshops on teaching and pedagogy because these workshops are thought to
be of usefulness for them. They should be further provided with techniques and skills on
how to make use of the available resources, how to adapt the given textbooks aligned with
the new CEFR-aligned curriculum. Also, GE teachers need further training on assessment of
language learning in relation to the CEFR. Once provided with theories and techniques,
together with their classroom experiences, GE teaches are more likely to have practical
solutions in adapting the current textbooks, modifying current teaching methodology and
renewing current assessment practices so that all components of the curriculum can become
more consistent. As such the CEFR expected learning outcomes can be achieved.

Next, teachers should take initiatives in the implementation process. They should call
for understanding and acceptance among students, parents and local community so that the
CEFR application becomes more effective. Inside classrooms, they need to perceive
themselves as leaders in their classrooms and take in the role of active leaders, not just
passive implementers. By realizing the intentions and plans of policy-makers, they act out
the policy and spread the leadership to their students and peers, making leadership
developed in others on an ongoing basis for sustainable reform (Fullan et al., 2005).

In the present study, teachers reported challenges and dissatisfaction during the
implementation process such as limited timeframe, students’ low level of language
proficiency, and incompatible textbooks. Teachers must address the inhibitors and asked
themselves: “What should I do to benefit my students?” It is recommended that teachers take

risks and try new things. They need to move forward and do what is best for the students.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

had opportunities to attend many workshops on the field. All of them have experienced
implementing the CEFR in their classrooms. Peer and team collaboration will definitely be
of great help for their CEFR application. With timely support from the Faculty and home
University, teachers can accumulate individual knowledge and experiences, uniting and
making them their collective strengths. The collective strengths are then spread out again
among members and their home university.

Finally, teachers should see the CEFR-aligned curriculum implementation as a chance
to facilitate themselves in upgrading their professional capacity. The CEFR-implementation
policy may come to an end one day, but there will be another policy for replacement and
curriculum innovation will always be among hot issues of language education. Therefore,
teachers should engage themselves in such ventures and gain ownership of the innovation,
making innovation and reform part of their professional capacity. By doing so, teachers
become more autonomous in language teaching and curriculum renewal, not just limited to
some coping strategies and mainly dependent on the designated textbooks.

5.2.2. Implications for administrators

The findings of the current study revealed the home university’s initial success after six
years of the CEFR-aligned curriculum implementation. Nonetheless, the results also showed
that GE teachers were dissatisfied with a number of factors relating to the CEFR
implementation for non-English major students. Because administrators play an important
role in motivating teachers, providing necessary support, and giving timely feedback and
reinforcement, the following implications are made so that the CEFR-aligned curriculum
implementation process at the home university becomes more effective.

Firstly, although a top-down policy by MOET, the home university needs to work more
closely and effectively with teachers so as to have a clearer understanding of the context,

students’ language proficiency levels, human and other resources, etc. before officially
select and implement the curriculum. Besides, the curriculum had to be piloted so that
non-English major students’ proficiency level and their non-English language needs were taken into
account. After the pilot phase, there should be official channels where GE teachers’ voices
and feedbacks can be listened to.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

its values. They lacked the procedure and process to implement the CEFR in their current
context for non-English major students. This suggests that the coming workshops should
focus more on the CEFR implementation process, particularly how to make necessary
adaptations and bring all the domains of the curriculum into much closer interdependent.

Finally, the lack of proper teaching methodology in the implementation procedure raises
the issue of extra trainings on professional development for GE teachers at the home
university. The University and the Faculty need to take initiatives to collect and select
innovative ideas, effective new experiences of adaptation and then spread them via official
channels. When the University can develop a “climate” where people “learn from each other
within and across units” and turn “good knowledge into action” (Fullan et al., 2005, p.57),
the CEFR implementation process would be more likely to take hold.

5.3. Research contributions

The present study addresses the issues of language teaching, specifically the
implementation of the CEFR for non-English language major university students. It aims to
help GE teachers understand knowledge and gain experiences as they become involved in
implementing the CEFR for their non-English major university students. Besides, teachers
can identify factors affecting their implementation and how they respond during the process
of the CEFR-aligned curriculum implementation and renewal. This section focuses on the
contributions of this dissertation. It addresses the theoretical, methodological and practical
contributions of the research.

Firstly, the study takes the issues of the CEFR adoption, the most significant part of
NFL 2020 Project, into consideration. Adopting an alienated framework, theory or
methodology into local contexts without taking into consideration issues of the region’s
culture, background, capacity, etc. has not been rare in language learning and planning in
Vietnam and other countries. An overview of the CEFR and its principles is pointed out,
making it clear for different stake-holders from policy-makers to implementers to recognize
its roles, purposes and nature in language teaching and learning.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

The main methodological contribution of the study has been the interdisciplinary approach
to explore the implementation of the CEFR in local context. The successful use of the
mixed-method sequential explanatory model in this study contributes towards the interpretation of
teachers’ perceptions and responses and their relationship like the present one.

The practical contributions of this study are the detailed insight of implementing the
CEFR, a top-down language policy from the perspective of grass-root level. Specifically,
the present study helps explain its impacts on language education system, teachers and
learners’ attitude and perceptions toward the use of the CEFR, and the effectiveness of such
changes in (foreign) language policy, etc. Another contribution of the study is the practical
implications for teachers and administrators. The findings imply that for effective
implementation, emphasis should be placed on understanding the social cultural contexts of
students, teachers and organization. The findings also offer hints that teachers should be
involved in the policy planning. Their voices must be acknowledged, listened to and acted
upon. They need to be empowered with techniques, skills and knowledge necessary for the
language policy implementation.

5.4. Limitations of the study

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

experience in the CEFR implementation right from the beginning. She was sent to
workshops and trainings by both MOET and the home university on the CEFR. Although
these provided the researcher with plentiful knowledge and experience in the field, her

previous involvement and knowledge could have skewed her interpretation of the data due
to her beliefs and biases. The case study design of the present research raises the issue of
generalizability. While it provides detailed and insightful information, generalizing an
in-depth understanding of the CEFR-aligned curriculum implementation for non-English major
university students, it limits the overall application of the results to other settings. The
results of the study may not be generalizable to other particular cases or wider population if
the settings and context are not the same. Although all GE teachers teaching non-English
major students at the home university were invited to participate in the study, the total
number of 36 participants indicated the small sample size of the study, making the
quantitative findings more or less limited.

5.5. Recommendations for further research

The findings of this study indicate multiple opportunities for other possible research
studies in regards to the CEFR implementation policy in Vietnam. More case studies
investigating teachers’ perceptions of and responses to the policy conducted in different
universities, more diversity in the teacher participants and other staff populations would
strengthen the validity and reliability of such a study.

The present study investigates the CEFR implementation and its application for
non-English major university students. Yet the subjects of the study were GE teachers. A similar
research exploring the same issue via students’ viewpoints and beliefs is worth conducting.
It can triangulate the results of the present study. Also, it can further explain and provide
insights to the effects and impacts such a top-down policy may bring about.

Finally, the present study looked at three different domains of curriculum innovation,
namely teaching practices, teaching materials and assessment. The data collection
instruments were however confined to a close multiple-choice survey questionnaire and an
in-depth interview protocol. Further studies can focus more on one specific domain, such as
teaching practices, but deeper the findings by other tools such as class observation, narration

or artifacts.

</div>