So sánh mô hình đào tạo giáo viên Trung học ở Anh, Canada và Nhật Bản

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>Ở ANH, CANADA VÀ NHẬT BẢN</b>

ThS. Mai Quang Huy1
Tóm tắt:

Bài viết so sánh về chuẩn năng lực giáo viên; phương thức và mơ hình đào tạo; thời
gian đào tạo và thực tập sư phạm; văn bằng, chứng chỉ trong đào tạo giáo viên tại
các nước Anh, Canada và Nhật Bản trên cơ sở bối cảnh và yêu cầu phát triển giáo
viên tại mỗi nước. Từ đó bài viết đưa ra một số khuyến nghị cho đào tạo giáo viên
tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN.

<b>Từ khóa: Đào tạo giáo viên; đại học; thực tập sư phạm.</b>
1. Mở đầu

“Bối cảnh thế giới hiện nay địi hỏi giáo viên phải là người có kiến thức ở trình độ cao,
ln cập nhật, nâng cấp trình độ kiến thức và chun mơn. Giáo viên phải là người truyền
được tinh thần đổi mới bởi vì đổi mới là một yếu tố cực kỳ quan trọng trong việc tạo ra các
nguồn tăng trưởng mới thông qua việc cải thiện năng suất và hiệu suất. Thông qua việc cải
thiện chương trình và phương pháp dạy học, giáo viên giúp người học cải thiện kết quả học
tập và chuẩn bị cho họ đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động
trong thế kỷ 21”. Nhận định này đã được Schleicher đưa ra dựa trên kết quả nghiên cứu so
sánh về phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tại nhiều nước trên thế giới.
Nhận thức điều này, từ cuối thế kỷ 20 các nước đã có nhiều cải cách trong đào tạo giáo viên
để đáp ứng các yêu cầu mới.

Anh, Canada và Nhật Bản là ba nước phát triển cả về kinh tế, khoa học – công nghệ
và giáo dục trên thế giới, với những nét đặc trưng trong đào tạo giáo viên. Nghiên cứu mơ
hình đào tạo giáo viên tại ba nước này giúp chúngta có thêm hiểu biết về đào tạo giáo viên
đáp ứng những thay đổi của thời đại. Bài viết này so sánh một số điểm trong mơ hình đào
tạo giáo viên, chủ yếu cho bậc học THPT, tại các nước Anh, Canada và Nhật Bản; từ đó đưa
ra một số khuyến nghị cho đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục.

2. Phương pháp nghiên cứu

Bài viết theo tiếp cận định tính, được tiến hành dựa trên việc phân tích các tài liệu liên
quan đến đào tạo giáo viên tại các quốc gia nói trên: các văn kiện chính sách của Chính phủ
và Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nghiên cứu của các học giả về đào tạo giáo viên và các quy

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

định của một số cơ sở đào tạo giáo viên của các nước đó. Các tài liệu được phân tích, nghiên
cứu chủ yếu được trình bày bằng ngơn ngữ chính thức của nước được nghiên cứu: Anh và
Canada là tiếng Anh, Nhật Bản là tiếng Nhật. Ngoài ra, một số nghiên cứu của tác giả về đào
tạo giáo viên tại Nhật Bản và Canada đã được công bố trên các tạp chí chuyên ngành gần
đây cũng được sử dụng trong phân tích.

Bài viết khảo sát về đào tạo giáo viên THPT ở các nước trên các mặt: yêu cầu tiêu chuẩn
năng lực đối với giáo viên; phương thức đào tạo giáo viên; tổ chức tuyển sinh và đào tạo;
thực tập sư phạm; văn bằng và kiểm định chất lượng.

3. Kết quả nghiên cứu

<b>3.1. Đào tạo giáo viên tại Anh, Canada và Nhật Bản</b>

<i><b>3.1.1. Bối cảnh và quan điểm đào tạo giáo viên của các nước</b></i>

Theo G. Beauchamp và cộng sự, các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước Anh khó thu hút
những người có năng lực vào học, tỷ lệ giáo viên bỏ nghề trong sáu tháng sau khi hoàn
thành khóa đào tạo là tương đối cao. Sự gắn bó của giáo viên mới đối với nghề dạy học
bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hành vi của học sinh, quản lý vĩ mơ của Chính phủ, khối
lượng và sự phức tạp của các công việc hành chính, sự thay đổi lớn về chương trình và áp
lực của vị trí trong bảng xếp hạng kết quả thi. So với cuộc khảo sát năm 2000, kết quả cuộc
khảo sát năm 2006 cho thấy sự sụt giảm của nước Anh trong các lĩnh vực: khoa học từ thứ 4

thế giới xuống thứ 14, đọc hiểu từ thứ 7 xuống thứ 17 và toán từ thứ 8 xuống thứ 24.

Để giải quyết tình trạng này, các nhà lãnh đạo Chính phủ Anh đã nêu quan điểm:
“Cách duy nhất chúng ta có thể bắt kịp, và có các trường học đẳng cấp thế giới mà con em
chúng ta xứng đáng được học ở đó, là bằng cách học các bài học về sự thành công của các
nước khác”. Với cách nhìn đó, họ đã nêu lên một số bài học cho nước Anh từ kinh nghiệm
các nước là chỉ đào tạo giáo viên cho những sinh viên giỏi nhất, và phân quyền tối đa cho
các trường học, trong khi vẫn giữ trách nhiệm ở mức cao.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

trẻ. 5. Trường học quan tâm đến mối liên hệ giữa sức khỏe thể chất và sức khỏe tinh thần của
học sinh, sự an tồn và thành tích học tập của các em.

Theo M. Gambhir và cộng sự, giáo viên tại Canada được nhìn nhận là có vai trị chủ
yếu trong việc học tập của học sinh và thực hiện các chính sách của chính quyền địa phương,
tỷ lệ dân số thể hiện sự hài lịng cao với các cơng việc giáo viên là 70%. Theo J. Young và K.
Boyd, trong ba thập kỷ cuối thế kỷ 20, các cải cách giáo dục nhà trường quy mô lớn nhằm
đáp ứng các u cầu của tồn cầu hóa, tiến bộ cơng nghệ và mơi trường kinh tế mang tính
cạnh tranh cao đã được tiến hành trên toàn Canada cũng như tại các bang và vũng lãnh thổ.
Chính quyền tại hầu hết các bang do nhận thức được vai trò trung tâm của giáo dục trong
bất cứ sự thay đổi giáo dục, đã coi việc cải cách đào tạo giáo viên là một công việc quan
trọng trong chương trình cải cách của họ: hoặc trực tiếp xác nhận lại quyền của họ trong đào
tạo giáo viên, hoặc trao cho đội ngũ giáo viên quyền quản trị lớn hơn thông qua việc thành
lập các Nghiệp đồn giáo viên với quyền cơng nhận giáo viên, và kiểm định hoặc phê chuẩn
các chương trình đào tạo giáo viên, hoặc vẫn để phần lớn quyền này trong tay các trường
đại học. Công việc đào tạo giáo viên được chuyển từ các trường đơn ngành về đào tạo giáo
viên sang đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học, thường là các trường đại học. Q trình
đào tạo giáo viên ln dành những khoảng thời gian nhất định trong chương trình để đào
tạo tại các trường phổ thông nhằm giúp các giáo sinh rèn luyện, thể hiện năng lực giảng
dạy. Cải cách đào tạo giáo viên hướng tới việc tăng cường hơn nữa tính tự chủ và tính trách
nhiệm cho giáo viên được đào tạo.

Ở Nhật Bản, số trẻ em người Nhật có xu hướng giảm trong khi số trẻ em đến từ nước
ngoài tăng lên tạo ra những thay đổi về đặc điểm nhân khẩu học của học sinh. Numano đã
cụ thể hóa hai vấn đề liên quan đến việc đào tạo giáo viên như sau: Thứ nhất, do những
thay đổi trong môi trường xã hội của trẻ em, giáo viên cần đáp ứng được các thách đố ngày
càng gia tăng như việc cung cấp các tư vấn giáo dục cho các học sinh bị lôi cuốn vào các hiện
tượng bạo lực và bắt nạt ở trường học, hỗ trợ cho trẻ em cần sự trợ giúp đặc biệt, và suy giảm
về năng lực của các gia đình và cộng đồng trong việc giúp đỡ trẻ em. Thứ hai, trên 30% số
lượng giáo viên cần được thay thế trong thập niên thứ hai của thế kỷ 21 do đến tuổi nghỉ
hưu. Do đó, cả về số lượng và chất lượng, đào tạo và bồi dưỡng một đội ngũ giáo viên chất
lượng cao trở nên một vấn đề cực kì quan trọng. Nhật Bản đang nâng yêu cầu về trình độ
đào tạo của giáo viên lên trình độ thạc sỹ, nhưng vẫn giữ các nguyên tắc đào tạo giáo viên
tại trường đại học trong hệ thống mở.

<i><b>3.1.2. Tiêu chuẩn năng lực đối với giáo viên</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<b>Bảng 1: Tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh</b>
1. Đặt kỳ vọng cao, truyền cảm hứng, tạo động lực và thách thức đối với học sinh;
2. Thúc đẩy sự tiến bộ và kết quả tốt cho học sinh;

3. Thể hiện tốt kiến thức và chương trình giảng dạy;
4. Lập kế hoạch và giảng dạy các bài học có cấu trúc;

5. Điều chỉnh việc giảng dạy để đáp ứng được điểm mạnh và nhu cầu của học sinh;
6. Sử dụng việc đánh giá một cách chính xác và hiệu quả;

7. Quản lý hành vi một cách hiệu quả để đảm bảo mơi trường học tập tốt, an tồn;
8. Thực hiện đầy đủ trách nhiệm học tập chuyên nghiệp rộng hơn.

Tại Canada, trách nhiệm về đào tạo giáo viên thuộc về chính quyền các bang, Bộ Giáo

dục và Đào tạo mỗi bang đưa ra tiêu chuẩn giáo viên cho bang đó. Tiêu chuẩn giáo viên tại
bang Quebec được trình bày trong bảng 2. Cũng như tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh,
các tiêu chuẩn giáo viên của Quebec đề cập đến khả năng của giáo viên trong việc thực hiện
nhiệm vụ dạy học.

<b>Bảng 2: Tiêu chuẩn đối với giáo viên tại Quebec (Canada)</b>
Các cơ sở nền

tảng

1. Hành động như một người thừa kế, nhà phê bình và thơng dịch viên chun nghiệp
về kiến thức hoặc văn hóa khi dạy học sinh.

2. Giao tiếp rõ ràng bằng ngôn ngữ giảng dạy, cả bằng ngôn ngữ nói và viết, sử dụng đúng
ngữ pháp, trong các ngữ cảnh khác nhau liên quan đến việc giảng dạy.

Hoạt động
giảng dạy

3. Phát triển các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn học nhằm
phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các chương trình học tập.
4. Thí điểm các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn học nhằm
phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các chương trình học tập.
5. Đánh giá sự tiến bộ của người học trong việc học nội dung môn học và làm chủ các
năng lực có liên quan.

6. Lập kế hoạch, tổ chức và giám sát một lớp học để thúc đẩy việc học tập và sự phát triển
xã hội của người học.

Bối cảnh xã hội

và giáo dục

7. Thích ứng việc giảng dạy của bản thân với nhu cầu và đặc điểm của người học có hạn
chế về học vấn, yếm thế trong xã hội hoặc là người khuyết tật.

8. Tích hợp cơng nghệ thơng tin và truyền thông (ICT) vào việc chuẩn bị và cung cấp các
hoạt động dạy học và nhằm quản lý giảng dạy và phát triển chuyên môn.

9. Hợp tác với nhân viên nhà trường, phụ huynh, các đối tác trong cộng đồng và người
học trong việc theo đuổi các mục tiêu giáo dục của nhà trường.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Thể hiện tính
chuyên nghiệp

11. Tham gia phát triển nghề nghiệp cá nhân và với người khác.

12. Thể hiện hành vi chuyên nghiệp có đạo đức và có trách nhiệm trong việc thực hiện
nhiệm vụ của mình.

Tại Nhật Bản, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra các yêu cầu về phẩm chất và năng lực
tối thiểu đối với giáo viên (bảng 3). Các quy định của Nhật Bản đưa ra các yêu cầu chung về
ý thức và các năng lực đối với giáo viên.

Có thể thấy là các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên của nước Anh và Canada chỉ quy
định các hành vi mà giáo viên phải thực hiện được, ý thức được thể hiện qua hành vi; Nhật
Bản đề cập đến chung đến ý thức, kiến thức, kỹ năng và khả năng giáo viên phải có. Mở đầu
các tiêu chuẩn, nước Anh nhấn mạnh các yêu cầu về việc tạo động lực, truyền cảm hứng và
làm thay đổi người học, Nhật Bản đưa ra các yêu cầu về ý thức, đạo đức, thái độ của giáo
viên, còn Canada đề cập đến các năng lực giao tiếp. Năng lực dạy học của giáo viên thể hiện
qua việc nắm vững kiến thức chuyên môn, sử dụng thành thạo các phương pháp dạy học để

phát triển người học; năng lực đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học; năng lực xây
dựng môi trường giáo dục và tư vấn, hỗ trợ người học; năng lực phát triển chuyên môn và
nghiệp vụ của bản thân; năng lực phát triển các mối quan hệ, hợp tác. Cả ba nước đều nêu
yêu cầu tính chuyên nghiệp của giáo viên trong mọi hoạt động.

<b>Bảng 3: Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên tại Nhật Bản</b>
1. Ý thức sứ mệnh, tinh thần trách nhiệm, tình cảm giáo dục.

Ý thức trách nhiệm đối với cơng việc giảng dạy, khả năng tìm hiểu, khả năng học hỏi tự nguyện trong suốt
quá trình giảng dạy và sinh hoạt.

2. Kiến thức và kỹ năng ở trình độ cao như các chuyên gia.

- Kiến thức chuyên mơn ở trình độ cao cả về khoa học cơ bản và khoa học giáo dục (bao gồm cả kiến thức
và năng lực để đối phó với tồn cầu hóa, thơng tin hóa, giáo dục hỗ trợ đặc biệt và các vấn đề mới khác).
- Kỹ năng lãnh đạo thực tế để có thể triển khai việc học tập mới (giáo dục cho người học các năng lực tư
duy, phán đoán, biểu hiện bên cạnh các kiến thức cơ bản, cơ sở, năng lực lãnh đạo để có thể thiết kế việc
học tập mang tính hợp tác, học tập dựa trên việc nghiên cứu vấn đề, và các hoạt động học tập sử dụng
kiến thức và kỹ năng).

- Khả năng thực hiện chính xác việc giảng dạy, giáo dục học sinh, quản lý lớp học, vv....

3. Khả năng tồn diện của con người (tính con người và tính xã hội phong phú, năng lực giao tiếp, năng
lực tương tác trong nhóm và với đồng nghiệp, năng lực liên kết và hợp tác với các tổ chức khác nhau trong
cộng đồng và xã hội).

<i><b>3.1.3. Mô hình đào tạo giáo viên</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<i>hiệu giáo viên đủ chuẩn (Qualified Teacher Status - QTS), ở Canada và Nhật Bản đó là giấy </i>
phép dạy học do chính quyền địa phương cấp.

Căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình, mỗi nước có cách đào tạo giáo viên khác nhau.
Mặc dù có những khó khăn trong việc thu hút người giỏi vào đào tạo giáo viên và giữ chân
các giáo viên mới, nhưng nước Anh vẫn thực hiện mục tiêu chỉ tuyển những người giỏi nhất
vào đào tạo giáo viên qua việc mở rộng các mơ hình đào tạo giáo viên, để thu hút không chỉ
người tốt nghiệp THPT mà cả những sinh viên, những cử nhân và những người có trình độ
chuyên môn phù hợp. Là quốc gia giáo dục phát triển và giáo viên được xã hội đánh giá cao,
Canada có chính sách tuyển những người phù hợp nhất với nghề giáo viên để đào tạo theo
nhu cầu xã hội. Ngược lại, Nhật Bản theo đuổi việc đào tạo giáo viên trong mơ hình mở, sinh
viên có thể theo học các chương trình đào tạo cấp chứng chỉ dạy học cho các cấp học, kết quả
là số lượng được đào tạo ra lớn hơn nhiều so với nhu cầu thực tiễn, và các kỳ thi tuyển chọn
giáo viên của Nhật Bản là nơi đua tài của nhiều thí sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Trong các Chương trình cấp Chứng chỉ sau đại học về giáo dục, chương trình đào tạo
giáo viên THPT chủ yếu của nước Anh, giáo sinh có 18 – 24 tuần tại trường trung học. Tại
đây, họ sử dụng hai tuần đầu tiên để làm quen với nghề dạy học, các tuần còn lại mỗi tuần
giáo sinh thực hành 4 ngày ở trường phổ thông và 1 ngày ở trường đại học để xem lại việc
giảng dạy và các tiết đã dạy. Tại Canada, thời gian thực tập dao động từ 8 đến 22 tuần. Trong
chương trình đào tạo giáo viên tập trung trong 2 năm tại Trường Đại học Ottawa, người học
được bố trí thực tập tại hai trường phổ thông trong thời gian từ 80 đến 90 ngày. Bên cạnh đó
họ cũng tham gia vào các hoạt động trong cộng đồng (ví dụ tại các nhà bảo tàng, các vị trí
quốc tế, các cơ sở giáo dục trẻ sớm…) nhằm mở rộng hoạt động học tập bên ngồi lớp học.
Bang Quebec có thời gian thực tập dài nhất, trong khi bang Ontario có chương trình thực tập
ngắn nhất, chỉ có 40 ngày thực tập giảng dạy. Thời gian thực tập ở Nhật Bản tương đối ngắn,
chỉ trong bốn tuần, và giáo sinh có thể trở về trường THPT đã học để tiến hành thực tập.
Cũng như ở Canada, giáo sinh ngồi việc kiến tập, thực tập tại trường phổ thơng còn được
yêu cầu tham gia trải nghiệm thực tế trong các sinh hoạt văn hóa của địa phương, tham gia
các hoạt động từ thiện, trải nghiệm tại các cơ sở phúc lợi xã hội để phát triển các kỹ năng xã
hội và thái độ. Để bổ sung cho việc thực tập, Nhật Bản đã bổ sung vào chương trình 2 tín chỉ
semina thực tiễn giáo dục nhà trường, được giảng dạy vào học kỳ cuối cùng, khi sinh viên

đã hoàn thành việc thực tập sư phạm.

Những điểm chính của mơ hình đào tạo giáo viên ở cả ba nước được trình bày trong
bảng 4.

<b>Bảng 4: Phương thức, mơ hình đào tạo giáo viên tại các nước</b>

<b>Anh</b> <b>Canada</b> <b>Nhật Bản</b>

Đào tạo
tại trường
đại học (đa
ngành)

1. Đào tạo cử nhân Giáo dục và
Danh hiệu giáo viên đủ chuẩn.
2. Đào tạo cử nhân khoa học và
Danh hiệu giáo viên đủ chuẩn
cho sinh viên.

3. Đào tạo cấp chứng chỉ sau
đại học về giáo dục cho các cử
nhân khoa học.

1. Đào tạo cử nhân Giáo dục
2. Đào tạo cử nhân Giáo dục
đồng thời với cử nhân khoa
học hoặc thạc sỹ một số chuyên
ngành.

3. Đào tạo cử nhân Giáo dục cho
các cử nhân khoa học.

Đào tạo để nhận
chứng chỉ dạy học
cùng với văn bằng cử
nhân khoa học.

Đầu vào
(tương ứng
với thứ tự ở
trên)

1. Người tốt nghiệp THPT.
2. Sinh viên.

3. Cử nhân.

1. Người tốt nghiệp THPT.
2. Sinh viên / học viên cao học
(chuyên ngành Nghệ thuật, Giáo
dục, Nghiên cứu trẻ em).
3. Cử nhân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>Anh</b> <b>Canada</b> <b>Nhật Bản</b>
Thời gian đào

tạo (tương
ứng với thứ tự
ở trên)

1. 3 – 4 hoặc 4 – 6 năm;
2. 3 – 4 hoặc 4 – 6 năm
(Tùy theo học toàn thời gian
hay bán thời gian);

3. 1 - 2 năm

1. 3 – 4 năm

2. 4 – 6 năm. (Tùy theo học toàn
thời gian hay bán thời gian).
3. 8 tháng – 2 năm (tùy theo
trường đại học)

4 năm

Thời gian thực
tập

18 – 24 tuần (cho chương trình
đào tạo cấp chứng chỉ sau đại
học).

8 – 22 tuần, tùy theobang. 1 tháng.

Đào tạo ngoài
trường đại
học

- Đào tạo chủ yếu tại trường
phổ thông.

- Đào tạo theo nhu cầu tuyển
dụng.

Khơng có. Khơng có

Văn bằng và
chứng chỉ

Văn bằng cử nhân và Danh
hiệu giáo viên đủ chuẩn (QTS).

Văn bằng cử nhân Giáo dục và
Giấy phép dạy học (chính quyền
bang cấp).

Văn bằng cử nhân
khoa học và Giấy
phép dạy học (Hội
đồng Giáo dục tỉnh
cấp).

4. Kết luận

Các nước Anh, Canada và Nhật Bản có các mơ hình đào tạo giáo viên nhằm đào tạo
được những giáo viên có kiến thức ở trình độ cao, ln cập nhật, có khả năng nâng cấp trình
độ kiến thức và chun mơn, nhằm giúp học sinh nước mình có được kết quả học tập tốt và
chuẩn bị đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động trong thế kỷ 21.

Tài liệu tham khảo

<i>1. S.M. Gough, “Đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh”. Trong Giới thiệu mơ hình đào </i>
<i>tạo giáo viên THPT và TCCN ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, NXB Giáo dục Việt </i>
Nam, 2012.

<i>2. N. Kato và R.Sugiyama, “Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”, Giới thiệu mơ hình đào tạo giáo </i>
<i>viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm. </i>
NXB Giáo dục Việt Nam, 2012.

<i>3. Mai Quang Huy, “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”. Tạp chí Khoa </i>
<i>học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Vol. 30, No. 1, 2014, (Trang 43 – 51). </i>

4. Mai Quang Huy, “Kinh nghiệm của Nhật Bản trong xây dựng đội ngũ giáo viên”,
<i>Kỷ yếu “Hội thảo Giáo dục 2017: Về chất lượng giáo dục phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm </i>
Hà Nội, 2017.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

6. G. Beauchamp, L. Clarke, M. Hulme & J. Murray, “Teacher Education in the United
Kingdom Post Devolution: convergences and divergences”.

/>United_Kingdom_post_devolution_convergences_and_divergences

<i>7. M. Gambhir, K. Broad, M. Evans and J. Gaskell, Characterizing Initial Teacher Education </i>
<i>in Canada: Themes and Issues, University of Toronto, 2008.</i>

<i>8. Governement of Quebec, Ministry of Education, Teacher Training: Orientations, </i>
Professional Competences, Quebec, 2001.

9. T. Numano, “Teacher Training and Certificate System”, 2010.

/>Japan_file.

<i>10. N. Pachler, “Some Reflections of Teacher Education”, Report of International Symposium </i>
<i>at Chiba University: Heading toward a New Direction in Teacher Education of the Global Age: </i>
<i>Enhancement of Preservice Teacher’s Professionalism. Chiba, 2013.</i>

<i>11. A. Schleicher, Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons </i>
<i>from around the world, OECD, 2012.</i>

12. UK Department of Education, “The Importance of Teaching: The Schools White
Paper 2010”.

/>attachment_data/file/175429/CM-7980.pdf.

13. UK Department for Education, “Teachers’ Standards Guidance for school leaders,
school staff and governing bodies”, July 2011 (introduction updated June 2013).
14. J. Young and K. Boyd, “More Than Servants of the State? The Governance of Initial

<i>Teacher Preparation in Canada in an Era of School Reform”. The Alberta Journal of </i>
<i>Educational Research Vol. 56, No. 1, Spring 2010, 1-18.</i>

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn hóa, Thể thao, “Khoa học và Cơng nghệ Nhật Bản, Hình
thành hệ thống giáo dục phổ cập cho thời đại mới”, 2005.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản, “Về hệ

thống đào tạo giáo viên và cấp phép dạy học trong tương lai”, 2005.

<i>17. Tomatsu T., Cải cách đào tạo giáo viên với tư cách là một bộ phận của cải cách giáo dục đại học, </i>

Viện Nghiên cứu Chính sách giáo dục quốc gia Nhật Bản, Tokyo, 2012.

18. Hội đồng Giáo dục Trung ương Nhật Bản, “Về các phương sách tổng hợp nâng cao
phẩm chất và năng lực đội ngũ giáo viên trong suốt cuộc đời dạy học”, 2012.

</div>

<!--links-->