Nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn đồ họa ở Trường trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.22 MB, 122 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
=========================
PHẠM THU HÀ
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MƠN ĐỒ HỌA
Ở TRƢỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT VĨNH PHÚC
Chuyên sâu: Sƣ phạm kỹ thuật Công nghệ thông tin
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KỸ THUẬT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS TRẦN KHÁNH ĐỨC
HÀ NỘI - 2013
LỜI CẢM ƠN
==========
Để hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được rất nhiều sự động
viên, giúp đỡ từ phía các thầy cơ giáo, cơ quan, gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp.
Qua đây, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Trần Khánh Đức, người đã tận tình hướng dẫn trong quá trình tác giả làm
luận văn
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới:
Viện Sư phạm kỹ thuật - trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn;
Trường TCKT Vĩnh Phúc và các giáo viên cộng tác đã tạo điều kiện
và phối hợp cho việc thực nghiệm sư phạm.
Cơ quan, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ.
Hà Nội, tháng 1 năm 2013
Tác giả
Phạm Thu Hà
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................... 2
3. Khách thể nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Phạm vi nghiên cứu. ...................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG LĨNH VỰC SƢ PHẠM KỸ THUẬT ................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ..................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới. .................................................................................... 5
1.1.2. Tại Việt Nam. ................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận về phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học tích cực......... 9
1.2.1. Phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học. ........................................... 9
1.2.1.1. Phƣơng pháp. ............................................................................. 9
1.2.1.2. Phƣơng pháp dạy học................................................................. 9
1.2.2. Dạy học tích cực và PPDH TC. ..................................................... 10
1.2.2.1. Đặc điểm. ................................................................................. 12
1.2.2.2. Bản chất. .................................................................................. 12
1.2.2.3. Dấu hiệu đặc trƣng. .................................................................. 13
1.2.3. Các nguyên tắc của PPDH tích cực................................................ 15
1.2.3.1. Huy động tối đa các giác quan trong quá trình học tập: .......... 15
1.2.3.2. Quá trình dạy học tích cực là một q trình thƣờng xun thực
hành vận dụng và sáng tạo. ................................................................... 15
1.2.3.3. Tài liệu dạy học tích cực cần phải phong phú và đa dạng. ...... 15
1.2.3.4. Q trình dạy học tích cực có sự phản hồi đa dạng. ................ 15
1.2.3.5. Nguyên tắc ấn tƣợng đầu tiên và cuối cùng. ........................... 16
1.3.1. Định hƣớng và điều kiện ứng dụng PPDH TC trong DH. ............. 17
1.3.1.1. Định hƣớng ứng dụng. ................................................................ 17
1.3.1.2. Các yêu cầu và điều kiện ứng dụng PPDH tích cực. .................. 18
1.3.2. Nội dung ứng dụng các PPDH TC trong dạy học môn Đồ họa ..... 21
1.3.2.1. Đặc điểm môn học đồ họa trong các trƣờng trung cấp chuyên
nghiệp và dạy nghề. ..................................................................................... 21
1.3.2.3. Phƣơng pháp dạy học nhóm: ................................................... 25
Kết luận chƣơng I.......................................................................................... 35
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC CHO CÁC MÔN ĐỒ HỌA Ở TRƢỜNG TRUNG CẤP KỸ
THUẬT VĨNH PHÚC ................................................................................... 36
2.1. Nhiệm vụ, yêu cầu khảo sát thực trạng. ............................................... 36
2.1.1. Mục đích nghiên cứu, khảo sát. ..................................................... 36
2.1.2. Nội dung, đối tƣợng khảo sát: ........................................................ 36
2.1.3. Địa điểm khảo sát: Trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc. ......... 37
2.1.4. Thời gian khảo sát: Năm học 2012 – 2013. ................................... 37
2.1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu, khảo sát. ............................................... 37
2.2. Giới thiệu chung về Trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc. ............... 38
2.3 Kết quả khảo sát và bàn thảo. ................................................................ 41
2.3.1. Đội ngũ giáo viên và thực trạng ứng dụng PPDH TC. .................. 41
2.3.3.1. Phân phối chƣơng trình:........................................................... 56
2.3.3.2. Giáo trình: ................................................................................ 57
2.3.4. Các hình thức kiểm tra, đánh giá. ................................................. 59
2.4. Tổng hợp, đánh giá thực trạng và các nguyên nhân. ............................ 59
Kết luận chƣơng 2. ..................................................................................... 61
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC VÀO BỘ MƠN ĐỒ HỌA Ở TRƢỜNG TRUNG CẤP
KỸ THUẬT VĨNH PHÚC ............................................................................ 62
3.1. Nâng cao nhận thức và bồi dƣỡng khả năng sử dụng PPDH TC trong
dạy học môn đồ họa cho giáo viên, học sinh. .............................................. 62
3.1.1. Mục đích, yêu cầu. ........................................................................ 62
3.1.2. Cách thức tổ chức thực hiện .......................................................... 63
3.2. Chỉnh sửa, hoàn thiện phân phối chƣơng trình và giáo trình. .............. 65
3.2.1. Điều chỉnh lại phân phối chƣơng trình; ........................................ 65
3.2.3 Chuẩn hóa trong bƣớc soạn giáo án: .............................................. 66
3.3. Lựa chọn và phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực. .................. 66
3.4. Hồn thiện quy trình dạy học để tăng tính hiệu quả khi ứng dụng PPDH
TC cho bộ môn đồ họa................................................................................. 68
3.4.1. Giai đoạn 1: Công tác chuẩn bị kiến thức và soạn giáo án. ........... 69
3.4.2. Giai đoạn 2: Quy trình lên lớp: ...................................................... 71
3.4.3 Giai đoạn 3: Cơng tác kiểm tra, đánh giá chất lƣợng học sinh. ..... 74
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm một bài giảng ứng dụng PPDHTC môn đồ họa. 74
3.5.1. Giới thiệu chung ............................................................................. 74
3.5.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................. 74
3.5.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ 74
3.5.1.3. Đối tƣợng, thời gian và cơ sở thực nghiệm ............................ 75
3.5.1.4. Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai lớp thực nghiệm
và đối chứng .......................................................................................... 75
3.5.2. Tiến trình thực nghiệm ................................................................... 80
3.5.3. Phân tích và xử lí số liệu thu đƣợc trong q trình thực nghiệm
sƣ phạm .................................................................................................... 80
3.5.3.1. Ƣớc lƣợng các đại lƣợng đặc trƣng cho thực nghiệm sƣ phạm .. 80
3.5.3.2. Cách đánh giá, xếp loại ............................................................ 81
3.5.3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 82
3.5.3.5.Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1....................................... 94
3.5.3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm ....................................................... 95
3.5.4 Đánh giá chung về thực nghiệp sƣ phạm ...................................... 103
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................... 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 113
I. Kết luận ...................................................................................................... 109
................................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực ............................. 13
Bảng 2.1: Quan niệm của cán bộ giảng dạy về PPDH TC .............................. 42
Bảng 2.2: Nguồn thơng tin về PPDH tích cực nói chung ............................... 44
Bảng 2.3: Một số PPDH mà giáo viên sử dụng............................................... 45
Bảng 2.4: Nguồn thông tin từ PPDHTC cụ thể ............................................... 46
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng PPDH TC ............................................................. 47
Bảng 2.6: Việc sử dụng PPDH cụ thể: ............................................................ 48
Bảng 2.7: Mức độ sử dụng từng PPDH CT cụ thể:......................................... 48
Bảng 2.8: Những thuận lợi trong việc vận dụng PPDH tích cực: ................... 49
Bảng 2.9 Khó khăn trong việc vận dụng PPDH tích cực ................................ 51
Bảng 2.10: Về mục đích học tập môn đồ họa . ................................................ 52
Bảng 2.11: Mức độ hứng thú trong giờ học môn đồ họa ................................ 53
Bảng 2.12: Tính tích cực học tập của học sinh trong giờ học môn đồ họa .......... 53
Bảng 2.13: Các biểu hiện của tích tích cực học tập trong mơn đồ họa ........... 54
Bảng 2.14: Các điều kiện để học sinh tích cực tham gia học tập môn
đồ họa ................................................................................................... 55
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trƣớc thực nghiệm ............... 76
Bảng 3.2: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra đầu vào theo mức độ
đánh giá ................................................................................................. 76
Bảng 3.3: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra
trƣớc TN ................................................................................................ 79
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 ......... 97
Bảng 3.5: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 .... 97
Bảng 3.6: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra sau
thực nghiệm lần 1 .................................................................................. 98
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 ........ 100
Bảng 3.8: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 .. 100
Bảng 3.9: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả ................... 101
kiểm tra sau thực nghiệm lần 1...................................................................... 101
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
DH
:
Dạy học
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
PPDH
:
Phƣơng pháp dạy học
PPHDTC
:
Phƣơng pháp dạy học tích cực
HĐ
:
Hoạt động
TH
:
Thực hành
TN
:
Thí nghiệm
SGK
:
Sách giáo khoa
GD
:
Giảng dạy
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Lịch sử nhân loại đã bƣớc sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của
thông tin, tri thức. Thông tin và tri thức đƣợc coi là tài sản vô giá, là quyền
lực tối ƣu của mỗi quốc gia. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật
và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lƣợng tri thức của
nhân loại cũng nhƣ tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng
của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục.
Ngày nay, giáo dục đƣợc xem là chìa khóa vàng để mỗi ngƣời, mỗi quốc gia
tiến bƣớc vào tƣơng lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể
đong đếm đƣợc. Giáo dục khơng chỉ có chức năng chuyển tải những kinh
nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang
bị cho mỗi ngƣời phƣơng pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội
sinh, phát triển tƣ duy nội tại, thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng
xuyên, học tập suốt đời. Để giúp ngƣời học đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó,
việc cải cách, đổi mới giáo dục (GD) là một việc làm hết sức cần thiết và cấp
bách, trong đó, đổi mới phƣơng pháp giáo dục (PPGD) là khâu then chốt nhất
trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD.
Nhận thức đƣợc việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong
những vấn đề bức thiết hiện nay ở nƣớc ta, Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ Bộ
GD & ĐT đã đƣa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP
dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học,
phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực
hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét. học vẹt,
học chay” [3; 203 - 204]. Luật giáo dục nƣớc CHXHCNVN năm 2005 (điều 5
khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng
1
thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” [19;9] và Bộ GD và ĐT
cũng có chỉ thị số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trƣờng Sƣ phạm phải
“đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học tập trong trƣờng sƣ phạm nhằm tích
cực hố hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng
lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong
việc tổ chức, điều khiển, định hƣớng q trình dạy học, cịn ngƣời học giữ vai
trị chủ động trong q trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.”
Trong những năm qua việc giảng dạy môn đồ họa ở các trƣờng THCN,
CĐ và ĐH đã đạt đƣợc những kết quả nhất định, song vẫn chƣa đáp ứng đƣợc
yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lƣợng dạy học môn đồ họa học theo
đúng tính chất của một mơn học nghề.
Mơn đồ họa là mơn học mang tính nghiệp vụ, có tính chất đặc thù ở các kỹ
thuật. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích
cực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là mối quan tâm của mỗi cán bộ quán
lý, giáo viên giảng dạy các bộ mơn nói chung, đồ họa nói riêng trong các trƣờng
nghề, kỹ thuật. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “Nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
giảng dạy môn đồ họa ở trường Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Vận dụng “phƣơng pháp dạy học tích cực” trong dạy học mơn đồ họa
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh và nâng cao
chất lƣợng dạy và học môn đồ họa ở trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
3. Khách thể nghiên cứu.
Qúa trình dạy học mơn đồ họa ở trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
“Phƣơng pháp dạy học tích cực” trong dạy học đồ họa cho HS trƣờng
Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
2
5. Giả thuyết khoa học.
Chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố
trong đó có tính tự giác, tích cực của ngƣời học. Nếu vận dụng “phƣơng pháp
dạy học tích cực” trong dạy học bộ mơn đồ họa thì sẽ phát huy đƣợc tính tích
cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của ngƣời học trong học tập, hình
thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả của quá trình dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Với đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học nói chung,
phƣơng pháp dạy học tích cực nói riêng
6.2 Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học và
phƣơng pháp tích cực nói riêng trong trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
6.3 Đề xuất giải pháp ứng dụng “phƣơng pháp dạy học tích cực” trong
q trình dạy học mơn đồ họa cho học sinh trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh
Phúc.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành sử dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau đây:
7.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống
hố, khái qt hố những tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phƣơng pháp quan sát: chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát việc
dạy và học môn đồ họa của học sinh trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
7.2.2 Phƣơng pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng ankét với
hệ thống câu hỏi, để thăm dò ý kiến của học sinh về dạy và học theo phƣơng
pháp mới.
3
7.2.3 Phƣơng pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: chúng tơi đàm
thoại, trao đổi cùng với học sinh, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học ở
trƣờng TCKT Vĩnh Phúc
7.2.4 Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các
thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và của bản thân.
7.2.5 Phƣơng pháp thực nghiệm (TN): đƣợc tiến hành theo một quy trình
xác định nhằm so sánh 2 phƣơng pháp: truyền thống và phƣơng phƣơng pháp
dạy học động não và dạy học theo nhóm nhỏ.
7.2.6 Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các
chuyên gia, giáo viên và các nhà quản lý giáo dục về phƣơng pháp dạy học
tích cực.
7.2.7 Phƣơng pháp thống kê tốn học: nhằm xử lý và phân tích kết quả
điều tra thực nghiệm sƣ phạm.
8. Phạm vi nghiên cứu.
Vì thời gian có hạn nên chúng t«i chỉ tập trung nghiên cứu ứng dụng một
số “phƣơng pháp dạy học tích cực” vào giảng dạy học môn đồ họa ở trƣờng
Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc. (phƣơng pháp động não (tấn cơng trí não,
cơng não), phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn
đề, phƣơng pháp dạy học theo dự án…..).
4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG LĨNH VỰC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Trên thế giới.
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH TC) là hệ thống phƣơng pháp dạy
học (PPDH) nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong
quá trình học tập. Vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc
độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng
về dạy học tích cực đã đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sƣ phạm, triết gia tiền bối nhƣ: Socrat (469 – 339
TCN) nhà triết học, ngƣời thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại; Montaigne (1533 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu lý luận giáo dục;
J.A.Comenxki (1592 - 1670) là một nhà tƣ tƣởng, lý luận giáo dục Clovakia
và J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng;…
đều đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh trong học tập và cổ vũ việc sử dụng các PPDH nhằm phát
huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học.
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục phƣơng Đông, phƣơng Tây đều quan
tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học cụ thể nhƣ: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết; I.Ia Lecne nhà giáo dục
Xơ Viết; V.Ơkơn, nhà giáo dục Ba Lan. Các nhà giáo dục đã đúc kết ra những
kết quả tích cực của cơng trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát
huy tính tích cực, tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phƣơng pháp vào một số ngành khoa học.
Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592- 1670) đã đƣa ra những yêu
cầu cải tổ nền giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
5
nhu cầu ngƣời học. Theo ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập
và có những có gắng bản thân để nắm lấy tri thức. I.F.Kharlamôp lại đã khẵng
định vai trị to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới.
Ông cho rằng: “Q trình nắm kiến thức mới khơng thể hình thành bằng cách
thuộc lịng bình thƣờng các quy tắc, các kết luận, khái quát hóa nó phải đƣợc
xác định trên cơ sở của việc cải tiến công tắc tự lập của học sinh, của việc
phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành
các khái niệm khoa học” [15;24]
Dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý
học cho rằng nhân cách của con ngƣời đƣợc hình thành thơng qua các hoạt
động chủ đạo và sáng tạo, thơng qua các hoạt động có ý thức. Theo
X.LRubinstêin (1902-1960) “con ngƣời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản
thân dành đƣợc bằng lao động của mình”, học sinh sẽ thơng hiểu và ghi nhớ
những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng
cách này hay cách khác, con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi đứng trƣớc
một khó khăn về nhận thức càng phải khắc phục, một tính huống gợi vấn đề.
Những nội dung nêu trên cho thấy việc nghiên cứu PPDH TC trên thế
giới đã đƣợc đề cập đến từ rất sớm. Các nhà triết học, giáo dục học, tâm lý
học đã thấy rõ vai trò to lớn của PPDH TC đối với sự nghiệp giáo dục và sự
phát triển của con ngƣời, của đời sống xã hội.
1.1.2. Tại Việt Nam.
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, dạy học tích cực đã bắt
đầu đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình: Giáo dục
học; tâm lý học; phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng chuyên
nghiệp và đại học đã xuất hiện tƣ tƣởng ứng dụng và phát triển “Phƣơng
pháp giáo dục tích cực”, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo”.
6
Tại Nghị quyết IV của Ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng những
phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy,
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng trong bài “ Một phƣơng pháp cực kỳ quý
báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết “PP dạy học mà các đồng
chí nêu ra, nói gọn lại là lấy ngƣời học làm trung tâm. Ngƣời ta phải đặt ra
những câu hỏi, đƣa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, địi hỏi ngƣời
nghe, ngƣời đọc, dẫu là ngƣời suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ,
tìm tịi… PPDH tích cực này có khả năng phát triển đƣợc những năng lực
đang ngủ yên ở mỗi con ngƣời…”.
GS Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trƣởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách
mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại
mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết “Muốn đào tạo đƣợc
con ngƣời khi bƣớc vào đời là con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì
phƣơng pháp giáo dục cũng phải hƣớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát
triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Ngƣời
học tích cực học bằng hành động của mình. Ngƣời học tự tìm hiểu, phân tích,
xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chƣa biết. Nhiệm vụ
của ngƣời thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ khơng phải
là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [32, tr 5].
Tác giả Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học” đã đƣa ra những cơ sở lý luận về PPDH tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá
trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh
dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích
cực” đăng trên tạp chí NCGD số 7/1993, đã chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học
tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể.
Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
trọng tài, cố vấn”
7
GS Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”,
đăng trên tạp chí NCGD số 1/1994, bài: “Phƣơng pháp tích cực” đăng trên tạp
chí NCGD số 3/1996, bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trị của
giáo viên” đăng trên tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy
học sinh làm trung tâm, thế nào là PP tích cực, thế nào là PP hợp tác. Tác giả
chỉ rõ những đặc trƣng của PP tích cực. Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách:
“Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”
cũng đã đƣa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm
của quá trình dạy học và đã nêu lên các phƣơng pháp nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
Nhƣ vậy, tại Việt Nam PPDH TC cũng đã đƣợc các nhà sƣ phạm, nhà
quản lý nghiên cứu và ứng dụng từ những năm 60 của thế kỷ XX. Ngày nay,
PPDH TC bắt đầu đƣợc phổ biến rộng rãi, ứng dụng tại nhiều cấp, bậc học và
đã đƣợc luật hóa. Tại Điều 5, Luật Giáo dục đã yêu cầu về nội dung, phƣơng
pháp giáo dục nhƣ sau “Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, tồn
diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý
thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân
tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh
lý lứa tuổi của người học” và “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên”. Do vậy việc tiếp tục nghiên cứu ứng dụng PPDH TC vào các bộ môn tại
các nhà trƣờng, nhất là trƣờng trung cấp chuyên nghiệp là hết sức cần thiết và
có đầy đủ cơ sở pháp lý, cơ sở khoa học.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu ứng dụng mới chỉ có một số luận văn nghiên
cứu ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học ở các trƣờng dạy
nghề, trung cấp chuyên nghiệp song chƣa có luận văn nào nghiên cứu sâu về
ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học ở môn Đồ họa tại
trƣờng Trung cấp kỹ thuật Vĩnh Phúc.
8
1.2. Cơ sở lý luận về phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học tích cực.
1.2.1. Phương pháp và phương pháp dạy học.
1.2.1.1. Phương pháp.
Phƣơng pháp (PP) là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó
với mọi mặt hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của PP với quan điểm “Đối với con tàu khoa học, phƣơng pháp vừa là
chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phƣơng hƣớng và cách thức hoạt
động” [34, tr 20]. Về phƣơng diện triết học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách
thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết
những nhiệm nhất định. Phƣơng pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của
sự tự vận động bên trong của nội dung” [20, tr 21].
Trong tài liệu của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức
cho thấy thuật ngữ “phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có
nghĩa là con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Trong tài liệu của
tác giả Trần Khánh Đức: Phƣơng pháp là cách thức hành động (hoạt động)
hƣớng tới đạt đƣợc những mục tiêu, mục đích đã định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định. Trong tài liệu của tác giả Lƣu Xuân Mới: PP là cách thức
đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động đƣợc
điều chỉnh. Trong tài liệu của tác giả Nguyễn Nhƣ An: PP là cách đạt tới mục
đích, tức là tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học.
Trên cơ sở PP chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các
nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay
vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về PPDH.
Theo Iu Babanxki “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm
giải quyết các nhiệm giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy
học”. I Ia Lecne cho rằng “ PPDH là một hệ thống những hành động có mục
đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh,
9
đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [37, tr 46]. Theo Trần Khánh
Đức thì PPDH đƣợc hiểu là cách thức tổ chức các hoạt động của ngƣời dạy
(thầy) và ngƣời học (trị) nhằm hình thành và phát triển ở ngƣời học các kiến
thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá
trình đào tạo. Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức thì PPDH là tổng hợp cách
thức hoạt động của giáo viên và ngƣời học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học đề ra. Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc
phối hợp thống nhất của thầy và trị (trong đó thầy đóng vai trị chủ đạo, trị
đóng vai trị tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Nguyễn Ngọc Quang: PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự
phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích
cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Tuy nhiên, chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa
nhận rằng phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu sau:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
đƣợc mục đích đề ra dƣới sự dẫn dắt, hỗ trợ của giáo viên;
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đƣợc nhà trƣờng quy định;
- Phản ánh cách thức hoạt động đan xen, tƣơng tác và trao đổi thơng tin
giữa thầy và trị;
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây
dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt
động trong q trình dạy học.
1.2.2. Dạy học tích cực và PPDH TC.
Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phƣơng
pháp đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới sự tổ chức,
điều khiển hỗ trợ của giáo viên. Nhƣ vậy các cách thức dạy học tich cực chính
là phƣơng pháp dạy học tích cực với nhiều dạng biểu hiện cụ thể trong quá
trình dạy học
10
Về thuật ngữ “Phƣơng pháp dạy học tích cực”, Theo GS Trần Bá Hoành.
đây là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ “những PPDH đƣợc sử dụng
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học” [9].
Trong tiếng Anh, ngƣời ta không dùng thuật ngữ PP dạy tích cực (active
teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” (active
teaching and learning) hay “học tập tích cực” (active learning). Từ “dạy” và
“học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá trình thực hiện bởi ngƣời
dạy hay ngƣời học.
PPDH TC là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, chỉ đạo
những PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. “Tích cực” trong PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa hoạt động tính
cực, chủ động, trái nghĩa với việc truyền thụ một chiều, thụ động trong quá
trình DH.
PPDH TC hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
học trong quá trình dạy dạy dƣới sự tổ chức, chỉ đạo và hỗ trợ của ngƣời dạy.
Rõ ràng chúng ta thấy, cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói
quen học tập của trị ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Có trƣờng hợp học sinh
địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc.
Ngƣợc lại, cũng có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH TC nhƣng
thất bại vì học sinh chƣa thích ứng đƣợc vì vẫn có thói quen học tập thụ động.
Vì vậy, giáo viên phải kiên trì, từng bƣớc dùng cách dạy hoạt động tích cực
để dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa
sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới phƣơng pháp phải có sự hợp tác giữa thầy
và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành cơng. Vì thế mà
ngƣời ta dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực”, phân biệt với “Dạy học thụ
động”. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa phƣơng pháp dạy và
phƣơng pháp học.
11
1.2.2.1. Đặc điểm.
- PPDH tích cực đƣợc thể hiện thơng qua việc sử dụng nhiều phƣơng
pháp dạy học cụ thể trong đó phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, tự học,
tự tìm tịi nghiên cứu…. kết hợp với các phƣơng pháp khác trong quá trình
dạy học thành một hệ thống tồn vẹn.
- PPDH tích cực có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời
học. Ngƣời học đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu
bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn
đề, ngƣời học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có
niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.
- PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học mà trong
đó tƣ duy độc lập sáng tạo vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích của q trình
dạy học.
- PPDH tích cực có u cầu cao đối với ngƣời dạy và ngƣời học (cả về
nhận thức và cách thức phối hợp thực hiện)
- PPDH tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự
cá thể hóa, tập trung vào ngƣời học.
- PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều mơn học, nhiều dạng
bài học ở những mức độ khác nhau.
1.2.2.2. Bản chất.
Bản chất của PPDH tích cực là biến q trình nhận thức thành quá trình
tự nhận thức, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tƣơng tác
và tự học của học sinh. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để học
sinh chấp nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, học sinh tự tìm tịi,
nghiên cứu, chủ động hợp tác dƣới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để
tìm ra kiến thức mới.
12
1.2.2.3. Dấu hiệu đặc trưng.
Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản sau đây của PPDH tích cực,
đủ để phân biệt với các PP thụ động.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh;
- Dạy và học chú trọng phƣơng pháp rèn luyện tự học;
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò.
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực
PPDH truyền thống
PPDH tích cực
Quan
Học là q trình tiếp thu
Học là qúa trình kiến tạo, học sinh
niệm
và lĩnh hội, qua đó hình
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
thành kiến thức, kỹ năng,
tập, khai thác và xử lý thơng tin,.. tự
tƣ tƣởng, tình cảm
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất
Bản
Truyền thụ tri thức,truyền
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
chất
thụ và chứng minh chân lý
học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
của giáo viên
chân lý
Mục
Chú trọng việc cung cấp
Chú trọng hình thành năng lực (sáng
tiêu
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
tạo, hợp tác, độc lập….) dạy phƣơng
học để đối phó với thi cử.
pháp và kỹ thuật lao động khoa học,
Sau khi thi xong, những
dạy cách học. Học để đáp ứng
điều đã học thƣờng bị bỏ
những yêu cầu của cuộc sống hiện
quên học ít dùng đến
tại và tƣơng lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội
Nội
Từ sách giáo khoa và
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
dung
giáo viên
GV, các nguồn tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế;
13
PPDH truyền thống
PPDH tích cực
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của học sinh;
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trƣờng địa phƣơng;
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phƣơng Các phƣơng pháp diễn
Các phƣơng pháp tìm tịi, điều tra,
giảng, truyền thụ kiến
giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng tác,
thức mơt chiều
tình huống.
Hình
Cố định: giới hạn trong 4
Cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, ở
thức tổ
bức tƣờng của lớp học,
phịng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,
chức
giáo viên đối diện với cả
trong thực tế, học cá nhân, học đôi
lớp
bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
pháp
diện với giáo viên
- Học sinh tự đánh giá theo chuẩn
1.2.2.4. Một số PPDH TC.
Hiện nay, trên thế giới đã có nhiều phƣờng pháp dạy học tích cực và đã
đƣợc ứng dụng tại nhiều quốc gia, tại Việt Nam một số PPDH TC đã đƣợc
nghiên cứu, bàn thảo và tập huấn cho giáo viên tại một số cấp, bậc học tại một
số địa phƣơng. Có thể thống kê một số phƣơng pháp nhƣ sau:
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề;
- Dạy học thảo luận nhóm;
- Dạy học theo dự án;
- Dạy học khám phá;
- Dạy học tự phát hiện;
- Phƣơng pháp động não;
- Dạy học nghiên cứu điển hình (Case study)
- Dạy học Graph;…
14
1.2.3. Các nguyên tắc của PPDH tích cực.
1.2.3.1. Huy động tối đa các giác quan trong quá trình học tập:
PPDHTC thực chất là PPDH đƣợc ngƣời dạy lựa chọn nhằm phát huy tối
đa tính tích cực nhận thức của ngƣời học nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất của
quá trình dạy học.
1.2.3.2. Q trình dạy học tích cực là một quá trình thường xuyên thực hành
vận dụng và sáng tạo.
Để ngƣời học có thể nhớ lâu, hiểu sâu và có kỹ năng vận dụng chúng vào
các tình huống thực tiễn đa dạng thì q trình dạy học tích cực cần tạo ra cho
ngƣời học nhiều cơ hội thực hành, lặp đi, lặp lại những gì đang đƣợc học và
vận dụng sáng tạo ở nhiều tình huống khác nhau . Việc thực hành nhiều lần
không chỉ giới hạn trong một vài tiết học riêng lẻ hay vào cuối mỗi bài học,
mỗi chƣơng, mỗi khố học… mà nó là một q trình thƣờng xuyên, liên tục
trong dạy học tích cực.
1.2.3.3. Tài liệu dạy học tích cực cần phải phong phú và đa dạng.
Cốt lõi của q trình dạy học tích cực chính là rèn luyện PP tự học ở
ngƣời học. Muốn vậy, tài liệu cung cấp cho ngƣời học phải phong phú và đa
dạng, không chỉ về mặt nội dung mà cả về hình thức, phƣơng thức trình bày.
Tài liệu dạy học tích cực khơng chỉ là sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham
khảo chính thức mà có thể là thơng tin từ báo chí, từ đồng nghiệp, từ
internet…với sự chọn lọc phù hợp.
1.2.3.4. Q trình dạy học tích cực có sự phản hồi đa dạng.
Trong dạy học tích cực, phản hồi là một yếu tố quan trọng giúp ngƣời
dạy và ngƣời học định hƣớng đúng mục tiêu bài học, chƣơng trình học. Phản
hồi ở đây bao gồm phản hồi xi (ngƣời dạy phản hồi cho ngƣời học), phản
hồi ngƣợc (ngƣời học phản hồi cho ngƣời dạy) và đặc biệt là phản hồi lẫn
nhau giữa ngƣời học và ngƣời học. Điều đó giúp cho ngƣời dạy và ngƣời học
15
dễ dàng điều chỉnh quá trình dạy và học của mình cho phù hợp với mục tiêu
bài học.
- Dạy và học tích cực cần có sự khen thƣởng, động viên, khích lệ kịp
thời. Việc khen thƣởng bao giờ cũng có tác dụng động viên, khích lệ, giúp
cho ngƣời học tích cực hơn trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tuỳ điều kiện
và hồn cảnh mà hình thức khen có thể khen thƣởng bằng vật chất, hiện vật
cụ thể hay khen thƣởng bằng tinh thần. Việc hoan nghênh, tán thƣởng những
kết quả học tập tốt sẽ tạo cho ngƣời học có cảm giác tự tin hơn, đặc biệt là
ngƣời học có cá tính nhút nhát, rụt rè, chƣa quen với những hoạt động tập thể
có tính hợp tác lẫn nhau.
1.2.3.5. Ngun tắc ấn tượng đầu tiên và cuối cùng.
Những nhà nghiên cứu tâm lý cho biết: ấn tƣợng đầu tiên và ấn tƣợng
cuối cùng bao giờ cũng khắc sâu trong trí nhớ của mỗi ngƣời. Vì vậy phần mở
đầu của mỗi bài học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích q trình tƣ duy
của mỗi ngƣời học. Nếu làm tốt điều này thì việc tiếp thu các nội dung sau
của ngƣời học sẽ diễn ra một cách thuận lợi hơn. Việc củng cố sau mỗi bài
học, sau mỗi chƣơng sẽ giúp ngƣời học khắc sâu hơn những gì đã đƣợc học.
1.2.4. Một số yêu cầu thực hiện PPDH TC.
1.2.4.1. Yêu cầu đối với GV:
- Thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với
các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trƣng của
bài học, với đặc điểm và trình độ của HS với điều kiện cụ thể của lớp, của
trƣờng và địa phƣơng.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS đƣợc tham
gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội
kiến thức, chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS,
tạo niềm vui, hứng khởi nhu cầu hành động, và thái độ tự tin trong học tập
cho HS, giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng.
16
- Thiết kế và hƣớng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển
tƣ duy và rèn luyện kỹ năng, hƣớng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng dạy
học, tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành, hƣớng dẫn HS có thói quen vận
dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
- Sử dụng các PP và hình thức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh
hoạt phù hợp với đặc trƣng của các cấp, môn học, nội dung tính chất của bài
học, đặc điểm và trình độ của HS, Tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ
HS, thời lƣợng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trƣờng, địa
phƣơng.
1.2.4.2. Yêu cầu đối với HS:
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để
tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và
hành vi đúng đắn.
- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập, thực hành thí nghiệm, thực
hành vận dụng kiến thức đã học đễ phân tích, đánh giá, giải quyết các tình
huống và các vấn đề đặt ra trong thực tiễn, xây dựng và thực hiện các kế
hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
- Mạnh dạn trình bày bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo
luận tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn
- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt
động học tập của bản thân và bạn bè.
1.3. Định hƣớng và nội dung ứng dụng PPDH tích cực trong dạy học.
1.3.1. Định hướng và điều kiện ứng dụng PPDH TC trong DH.
1.3.1.1. Định hướng ứng dụng.
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác,
sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, mơn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc
17
