Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

2019

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

–
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

XÂY DỰNG MÔ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN
CƠNG NGHIỆP ĐÁP ỨNG U CẦU DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

TRẦN DUY MINH

–
TRẦN DUY MINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật- Quản lý giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp

–
CA170289

HÀ NỘI, 9/2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

XÂY DỰNG MƠ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN CƠNG NGHIỆP
ĐÁP ỨNG U CẦU DẠY HỌC TÍCH HỢP TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

TRẦN DUY MINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật- Quản lý giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp

Giảng viên hướng dẫn:

TS. Nguyễn Tiến Long
Chữ ký của GVHD

Viện:

Sư phạm kỹ thuật

HÀ NỘI, 9/2019


CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BẢN NHẬN XÁC NHẬN
CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên tác giả luận văn: Trần Duy Minh
Đề tài luận văn: Xây dựng mơ hình lớp học dạy nghề Điện công
nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng
Chun ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học

Mã số SV: CA170289
Luận văn không phải chỉnh sửa theo biên bản Hội đồng bảo vệ tốt
nghiệp ngày 30/10/2019
Hà Nội, ngày……tháng…… năm 2019
Giáo viên hướng dẫn

Tác giả luận văn

TS. Nguyễn Tiến Long

Trần Duy Minh

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

TS. Nguyễn Thị Hương Giang


LỜI CẢM ƠN
Qua thời gian hơn hai năm học tập và nghiên cứu, được sự giúp đỡ chỉ bảo
tận tình của các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục, các GS, PGS, TS cùng
với sự nỗ lực cố gắng của bản thân, đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận
và phương pháp dạy học đã được hồn thành.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng
dạy trong thời gian qua, các thầy cô giáo: Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện Sau đại
học, Phòng Đào tạo – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, đã giúp đỡ bản thân
tơi trong q trình học tập và nghiên cứu và hồn thành đề tài của mình.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn chân thành tới thầy hướng dẫn: TS. Nguyễn
Tiến Long đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành đề tài luận văn khoa
học này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và lãnh đạo các cơ sở đào tạo

nghề Điện công nghiệp của các Trường Cao đẳng nghề đã tận tình giúp đỡ và tạo
điều kiện để tơi nghiên cứu, khảo sát và hồn thành đề tài luận văn của mình.
Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên do kinh nghiệm và hiểu biết còn hạn hẹp nên
bản luận văn này chắc chắn còn nhiều thiếu sót, rất mong được q thầy cơ và
các anh chị học viên đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà nội, tháng 9 năm 2019
Học viên

Trần Duy Minh

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................... I
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................................... IV
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ ................................................................................ V
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .................................................................................. VI
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP .....................................4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................4
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới .............................................4
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam .............................................8
1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................................8
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................................8
1.2.2. Năng lực thực hiện (competency) ...............................................................11
1.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề ...........................................................................15
1.2.4. Mục đích, đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp .........................19

1.2.5. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp ............................................................22
1.2.6. Tổ chức dạy học tích hợp ............................................................................23
1.2.7. Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp ...........................................................29
CHƯƠNG 2. THIẾT BỊ DẠY HỌC, DẠY NGHỀ VÀ THỰC TRẠNG CƠ SỞ VẬT
CHẤT DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ...........31

2.1. Thiết bị dạy học, thiết bị dạy nghề .................................................................31
2.1.1. Thiết bị dạy học ................................................................................. 31
2.1.2. Thiết bị dạy nghề ............................................................................... 32
2.2. Thực trạng sử dụng và khai thác thiết bị nghề tại Trường Cao đẳng nghề ....36
2.2.1. Thiết bị dùng cho dạy lý thuyết ......................................................... 36
2.2.2. Thiết bị dùng cho dạy thực hành ....................................................... 37
2.2.3. Một số hình ảnh về cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo nghề ............... 39
2.2.4. Phân tích kết quả khảo sát cơ sở vật chất phòng học tại cơ sở đào tạo nghề 42
CHƯƠNG 3. MƠ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP ĐÁP
ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC TÍCH HỢP TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG ........................46

3.1. Ngun tắc thiết kế phịng dạy học tích hợp ..................................................46
3.1.1. Phân tích “Chương trình đào tạo nghề Điện cơng nghiệp” ............... 46

ii


3.1.2. Phân tích thời gian phân bổ của các mơn học, môn đun đào tạo
chuyên ngành kỹ thuật ................................................................................. 50
3.2. Một số tiêu chuẩn cơ sở vật chất phòng dạy học theo quan điểm tích hợp .. 54
3.2.1. Khái niệm .......................................................................................... 54
3.2.2. Yêu cầu chung ................................................................................... 55
3.2.3. Tiêu chuẩn trích dẫn .......................................................................... 56
3.2.4 Phân loại phòng học/ lớp học theo quan điểm tích hợp theo các giai

đoạn trình độ đào tạo ................................................................................... 58
3.2.5. Diện tích phịng dạy học theo quan điểm tích hợp ............................ 59
3.2.6. Tổ chức khơng gian ........................................................................... 60
3.2.7. Chiếu sáng ......................................................................................... 60
3.2.8. Cấp điện ............................................................................................. 61
3.2.9. Công nghệ thơng tin .......................................................................... 61
3.2.10. Cấp thốt nước ................................................................................ 61
3.2.11. Chất thải .......................................................................................... 61
3.2.12. Định mức cơ sở vật chất .................................................................. 62
3.3. Phịng dạy học tích hợp của nghề Điện cơng nghiệp .................................... 62
3.3.1. Số phịng dạy học tiêu chuẩn ( định mức tối thiểu) .......................... 62
3.3.2. Mơ hình phịng dạy học theo quan điểm tích hợp nghề Điện cơng nghiệp .... 63
3.4. Phân tích ý kiến chuyên gia về mơ hình lớp/ Phịng dạy học theo quan điểm
tích hợp ................................................................................................................. 63
3.4.1. Phỏng vấn lấy ý kiến chuyên gia về Mơ hình phịng dạy học ........... 63
3.4.2. Phân tích kết quả phỏng vấn ý kiến chuyên gia ................................ 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 69

iii


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung chữ viết tắt

CĐNCN

Cao đẳng nghề Cơng nghiệp

DHTH

Dạy học tích hợp

NH

Người học

OBC

Outcomes Based Curriculum (Định hướng đầu ra)

OBE

Outcomes Based Education (kết quả đầu ra)

CBT

Competency Based Training (Đào tạo theo năng lực thực hiện)

NLTH

Năng lực thực hiện

GV

Giáo viên

KH

Khoa học

NLHD

Năng lực hành động

GVDN

Giáo viên dạy nghề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

ĐHHĐ

Định hướng hoạt động

HS - SV

Học sinh sinh viên

iv


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1 Quan niệm DHTH theo hướng đa mơn ........................................... 9
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực hành động ................................................ 11
Hình 1.3. Quá trình hình thành năng lực hành động ................................... 12
Hình 1.4. Sự hình thành NLTH .................................................................... 14

Hình 1.5. Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước .......................................... 15
Hình 1.6. Cấu trúc vĩ mơ của hoạt động ...................................................... 16
Hình 1.7. Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động ..................................... 17
Hình 1.8. Quá trình xây dựng bài dạy tích hợp ........................................... 23
Hình 1.9. Q trình phân tích nghề để xác định nội dung bài dạy .............. 24
Hình 1.10. Quy trình tổ chức DHTH ........................................................... 26
Hình 1.11. Các bước biên soạn giáo án tích hợp ........................................ 26
Hình 1.12. Cấu trúc nội dung bài học của các tiểu kỹ năng ........................ 28
Hình 2.1.

i uan hệ gi a các thành t của uá trình đào tạo ................. 34

Hình 2.2. Sơ đồ phòng học trong đào tạo nghề hiện nay ............................ 36
Hình 2.3

ột s hình ảnh về phịng học hiện nay đ i với phịng dạy lý thuyết

...................................................................................................................... 39
Hình 2.4

ột s hình ảnh phịng học thực hành hiện nay ........................... 40

Trình giảng Tiểu ban Kỹ thuật điện II (nguồn hội thi giáo viên dạy giỏi
2017) ............................................................................................................ 40
Hình 2.5

ột s hình ảnh về hội giảng thi giảng viên dạy giỏi sử dụng ..... 41

giáo án tích hợp............................................................................................ 41
Hình 2.6. Kết uả khảo sát loại phịng học hiện có ..................................... 43

Đồ thị 3-1 Tỷ lệ thời gian học các mô đun kỹ thuật cơ sở ........................... 51
Đồ thị 3-2 Tỷ lệ thời gian các môn học, mô đun chuyên môn nghề ............. 52
Đồ thị 3-3 Tỷ lệ thời gian các môn học chuyên ngành tự chọn ................... 53
Đồ thị 3-4 So sánh thời gian trung bình lý thuyết và thực hành của chương
trình đào tạo ................................................................................................. 54
Hình 3-1. hương tiện ch a cháy tại ch ..................................................... 57

v


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra .........5
Bảng 1.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo NLTH ........................... 6
Bảng 1.3. So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền thống .............................. 10
Bảng 1.4. Sự hình thành năng lực trong học tập ................................................... 13
Bảng 1.5. Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ ............................................19
Bảng 3.1. Tỷ lệ thời gian học các môn đun, môn học kỹ thuật cơ sở ................... 50
Bảng 3-2 Tỷ lệ thời gian các môn học, mô đun chuyên môn nghề ...................... 52
Bảng 3.3 Tỷ lệ thời gian các môn học chuyên ngành tự chọn .............................. 53
Bảng 3.4 Khoảng cách tối đa từ cửa đi đến lối thoát nạn .....................................57
Bảng 3.5 Yêu cầu về độ rọi tối thiểu của ánh sáng ............................................... 60
Bảng 3.6 Định mức cơ sở vật chất ........................................................................62

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được nhu cầu xã hội,
thực hiện cơng nghiệp hố hiện đại hố đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền

cơng nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó địi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả
mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học và cơ sở vật chất, thiết
bị dạy nghề phù hợp với chương trình và phương pháp đào tạo. Việc đổi mới
phương pháp dạy học là một trong những yếu tố mang tính quyết định. Điều 4,
mục tiêu dạy nghề của quốc hội khoá XI, kỳ họp thứ 10 số 76/2006/QH11 ngày
29 tháng 11 năm 2006 có ghi: “ ục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật
trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với
trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong
cơng nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi t t
nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Về đổi
mới Giáo dục - Đào tạo trong giai đoạn hiện nay, nghị quyết 29 của Đảng đã xác
định rõ: Giáo dục Việt Nam cần chuyển đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực và phẩm chất người học.
Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực
hành với giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát
triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc. Trong lĩnh vực đào tạo nghề
hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra khơng mấy thích hợp với nhu cầu của thế
giới lao động cũng như của người lao động hiện nay. Để người học có thể nhanh
chóng hồ nhập với thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của
doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế
giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo NLTH hay còn gọi là phương pháp
dạy học theo quan điểm DHTH. Chính vì vậy DHTH đã được triển khai và ứng
dụng trong các trường nghề, các cơ sở đào tạo nghề trên cả nước.

1


Tuy nhiên, thực tế áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp

tại các trường nghề nói chung đang cịn rất hạn chế do chưa có cơ sở vật chất
phòng dạy học phù hợp với phương pháp giảng dạy.
Nhận thức được vấn đề trên tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên cứu
đề tài: “Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề Điện cơng nghiệp đáp ứng u cầu
dạy học tích hợp trình độ cao đẳng”. Với mong muốn nâng cao chất lượng
phòng học và phù hợp với quan điểm dạy học tích hợp nghề Điện cơng nghiệp,
đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động trong nước và quốc tế.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mơ hình lớp học dạy nghề Điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy
học tích hợp trình độ Cao đẳng nhằm nâng cao hiệu quả trong dạy học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Đổi mới chất lượng Cơ sở vật chất phòng dạy học theo quan điểm tích hợp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội
3.2. Đ i tượng nghiên cứu
Quan điểm DHTH và ứng dụng xây dựng mơ hình phịng dạy học nghề
Điện công nghiệp
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1.

ục tiêu nghiên cứu

Xây dựng mơ hình lớp học dạy nghề điện cơng nghiệp đáp ứng u cầu dạy
học tích hợp trình độ Cao đẳng.
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Khoa điện công nghiệp tại một số Trường Cao đẳng nghề
5. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng quan điểm DHTH vào xây dựng mơ hình Phịng học sẽ nâng
cao chất lượng dạy và học, đa dạng hóa tổ chức lớp học, kích thích tính chủ động
sáng tạo của người học, gắn kết với quá trình sản xuất thực tế. Hình thành năng

lực hành nghề cho người học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm tích hợp;

2


6.2. Trên cơ sở khảo sát thực trạng cơ sở vật chất phòng học, thiết bị tại một
số trường Cao đẳng nghề Xây dựng mơ hình lớp học dạy nghề điện cơng nghiệp
đáp ứng u cầu dạy học tích hợp trình độ Cao đẳng.
6.3. Nghiên cứu tiêu chuẩn cơ sở xây dựng phòng học và phòng thực hành nghề
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan, so sánh các quan điểm, lý thuyết, các tài liệu khoa học.
Hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận để xác định các khái niệm, quan điểm,
cách tiếp cận.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng phòng dạy học lý thuyết, thực hành bằng bảng hỏi, quan
sát và phân tích hoạt động dạy và học
7.3. Các phương pháp khác
- Xin ý kiến chuyên gia để thẩm định kết quả nghiên cứu
- Sử dụng thống kê để xử lí số liệu và đánh giá
8. Cấu trúc luận văn:
Ngồi phần mở đầu và kết luận luận văn có cấu trúc gồm: 03 chương
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2: Thiết bị dạy học – dạy nghề và thực trạng cơ sở vật chất dạy
nghề điện công nghiệp tại trường Cao đẳng nghề.
- Chương 3: Mơ hình lớp học dạy học tích hợp nghề Điện cơng nghiệp trình
độ cao đẳng nghề.

3


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới
Trên thế giới, Dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một quan điểm sư
phạm hiện đại. Quan điểm sư phạm DHTH xuất phát từ quan điểm học tập là một
q trình góp phần hình thành cho người học (NH) năng lực cụ thể, trong đó NH
học biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ đã lĩnh hội được một cách
thành thục[14].
Trong chương trình dạy học ở các trường Đại học, Cao đẳng và cơ sở đào
tạo trước đây thường cấu trúc mang tính “hàn lâm” nội dung giảng dạy được lấy
làm cốt lõi để giáo viên truyền thụ kiến thức cho học sinh, sinh viên theo các
môn học của chương trình đào tạo được gọi đó là giáo dục “định hướng nội
dung” [1].
Giảng viên chú trọng trang bị cho học sinh, sinh viên hệ thống tri thức
khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau dẫn đến người học kém về
năng lực ứng dụng thực tiễn sau khi kết thúc chương trình đào tạo. Hệ thống
trang thiết bị thực hành nghề dù được trang bị đầy đủ nhưng chỉ được thực hành
sau khi kết thúc môn học hoặc đang trong q trình học mơn học nhưng ở thời
điểm khác khi học lý thuyết và địa điểm khác. Dẫn đến học sinh, sinh viên có thể
đã quên phần nào kiến thức.
Nhằm khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương trình “định
hướng nội dung”, từ cuối thế kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình,
mơ hình dạy học hiện đại. Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu ra”
(Outcomes Based Curriculum - OBC) hay “kết uả đầu ra” (Outcomes Based
Education - OBE) được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới.
So sánh hai chương trình:
Chương trình định hướng

nội dung

Mục
tiêu

Chương trình định hướng kết
quả đầu ra

Kết quả học tập cần đạt được mô
Mục tiêu dạy học được mơ tả tả chi tiết và có thể quan sát
không chi tiết và không nhất thiết được, đánh giá được, thể hiện
phải đánh giá quan sát được
được mức độ tiến bộ của người
học một cách liên tục.
4


Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chuyên mơn có tính
chất thứ tự cứng nhắc, ít gắn với
các tình huống thực tiễn. Nội
dung được được quy định sẵn

Lựa chọn nội dung nhằm đạt
được những kết quả đầu ra đã
quy định. Chương trình chỉ quy
định những nội dung chính,
khơng quy định chi tiết

Giáo viên là trung tâm của quá

Phương
trình dạy học. Học sinh tiếp thu
pháp
thụ động những tri thức được
dạy học
quy định sẵn.

Giáo viên là người tổ chức, hỗ
trợ người học tự lực và tích cực
lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả
năng GQVĐ, khả năng giao tiếp.

Nội
dung

Đánh
giá

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết
Tiêu chí đánh giá dựa trên tiêu quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
chí sự ghi nhớ và tái hiện nội của quá trình học tập. Chú trọng
dung đã học thông qua viết hoặc khả năng vận dụng trong các tình
vấn đáp là chính
huống thực tiễn, thường thông
qua sản phẩm được làm ra.

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra
“Giáo dục định hướng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực
thực hiện (Competency Based Training - CBT)” là một tên gọi mới của mơ hình
định hướng đầu ra [2] Bộ lao động – Thương binh và Xã hội- Tổng cục dạy nghề,

tài liệu Tập huấn bồi dưỡng “phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh
giá bài giảng tích hợp” TP Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 08 năm 2011
[3] Cách tiếp cận theo hướng năng lực thực hiện (NLTH) chỉ ra các đặc tính
cơ bản để tiếp cận là [3]:
- Tiếp cận dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm.
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp trong
thực tiễn.
- Tiếp cận năng lực là định hướng yêu cầu của doanh nghiệp.
- Tiếp cận năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các
năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp. Sự khác biệt dạy học tiếp cận
truyền thống và đào tạo theo NLTH xét với đối tượng người học [1]

5


Đặc
trưng

Đào tạo theo NLTH

Đào tạo theo truyền thống

Theo các kết quả riêng biệt, được
trình bày chính xác (thường được
gọi là NLTH hoặc công việc).
Chúng đã được xác định là then
Người
chốt để làm việc thành công của
học học
người học. Những NLTH đó được

cái gì?
xác định sẵn và mơ tả chính xác
về cái mà người học sẽ có khả
năng làm được khi học hồn thành
chương trình đào tạo.

Q trình đào tạo được thực
hiện theo chương trình đào tạo
cứng nhắc.
Dạy và học theo kế hoạch và
tài liệu đào tạo chủ yếu là theo
giáo trình, ít tình huống thực
tiễn được đưa vào trong q
trình dạy và học
Đánh giá kiểm tra chủ yếu là
kiến thức lý thuyết, nội dung
thực hành khơng đa dạng và ít
thay đổi

Người học được tổ chức hoạt
động học tập, hướng vào người
học.
Tài liệu học tập được thiết kế theo
chuẩn đầu ra.
Người
Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi
học học người học có thể dừng lại, đi
như thế chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại
nào ?
khi cần để học một cách có hiệu

quả theo nhịp độ cá nhân.
Có thơng tin phản hồi đều đặn
trong suốt quá trình học tập tạo cơ
hội cho người học điều chỉnh, sửa
chữa sự hiện thực của mình.

Dựa vào GV là chủ yếu, cá
nhân GV truyền đạt thơng qua
trình diễn sống động, diễn giải
thảo luận hoặc các hoạt động
lấy GV làm trung tâm.
Người học ít có cơ hội kiểm tra
q trình và khơng gian giờ
học. Thường có ít thơng tin
phản hồi đều đặn theo chu kỳ
trong quá trình dạy học.

Khi nào
người
học
chuyển
sang học
kỹ năng
khác

Thường địi hỏi cả lớp hoặc
nhóm người học cùng một
lượng thời gian như nhau. Cả
nhóm sau đó mới chuyển sang
đơn vị học tập khác sau khoảng

thời gian cố định.

Cung cấp cho mỗi người học có
đủ thời gian cho phép để thơng
thạo hồn tồn một cơng việc
trước khi chuyển sang học công
việc tiếp sau.

Bảng 1.2. So sánh dạy học truyền th ng và dạy học theo NLTH

6


Với những đặc điểm cơ bản này, tác giả có thể rút ra nội dung tích hợp bao
gồm: Hiểu biết, kỹ năng, nhận thức, thái độ (nghĩa là theo tiêu chuẩn năng lực
nghề nghiệp). DHTH được tiếp cận theo hai hướng:
Hướng thứ nhất: DHTH là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh
nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học (KH) khác
nhau"
Hướng thứ hai quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào
đó. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTH: Xavier Roegiers cho rằng
giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở
NH các năng lực hành động (NLH), xem năng lực là khái niệm cơ sở" của
DHTH [14].
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn
học:
- Quan điểm "đơn mơn": Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách

riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau.
- Quan điểm "liên môn": Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ
năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các mơn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Qua các quan điểm trên xu hướng cơ bản trong đào tao nghề là thực hiện
tích hợp xun mơn, phối hợp những mơn học khác nhau bằng các tình huống
tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung (định hướng đầu ra cụ thể) nhằm
giúp người học đạt được NLTH nghề nghiệp đáp ứng các nhu cầu công việc sau
khi ra trường [17].

7


1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam
Vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và
giáo trình theo quan điểm tích hợp, biên soạn giáo án tích hợp, tổ chức DHTH,
trình độ giảng dạy của giáo viên đáp ứng khả năng dạy học theo quan diểm tích
hợp. Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng
định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV.
Các giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình,
tài liệu xem nó dựa trên mơn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ
tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”
[1] Bùi Hiền, Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, (năm 2001)
[2] Bộ lao động – Thương binh và Xã hội- Tổng cục dạy nghề, tài liệu Tập huấn bồi
dưỡng “phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích

hợp” TP Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 08 năm 2011
[3] Đỗ Mạnh Cường, Tiếp cận năng lực thực hiện để xây dựng chuẩn nghề
nghiệp về sư phạm cho giáo viên dạy nghề, Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp
– kinh nghiệm Việt Nam và Bỉ”, dự án VN101 – APEPE, 02/2010
[4] .
Với yêu cầu vận dụng quan điểm DHTH vào điền kiện thực tế của từng
trường với từng môn học/ module cụ thể trong đào tạo nghề thì chưa có đề tài
nghiên cứu và thử nghiệm nào hoàn chỉnh. Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho
phép chúng tơi khẳng định: Hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu và ứng dụng
quan điểm DHTH vào xây dựng mơ hình lớp học dạy nghề điện cơng nghiệp để
đáp ứng được dạy học tích hợp trình độ cao đẳng.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có
nghĩa là sự thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp” [1].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[1].
8


Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Quá trình
DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp NH biết cách phối hợp các kiến
thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao
hàm cả nội dung và hoạt động. Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ

thống các kiến thức thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các mơn học đó”. Đây là quan niệm DHTH theo hướng đa mơn:

Vẽ kỹ
thuật

Kỹ thuật
điện

Máy
điện

Hình 1.1 Quan niệm DHTH theo hướng đa mơn
Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất,
hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất [1].
Theo quan điểm của tác giả luận văn: Tích hợp là sự kết hợp những yếu tố
cần thiết của nhiều đối tượng, bằng nhiều cách thức, nhiều phương tiện khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề, một công việc theo mục tiêu đề ra.
Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)
DHTH có phải là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?
Cách hiểu DHTH trong đào tạo nghề là “sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy
thực hành” đang mang lại nhiều lúng túng cho GV khi thực hiện DHTH. Vì hiện
nay địa điểm và trang bị dạy học của dạy lý thuyết và dạy thực hành rất khác
nhau (phịng học chun mơn hóa cho dạy lý thuyết và xưởng thực hành cho dạy
thực hành); đơn vị thời gian tính cho dạy lý thuyết và thực hành cũng khác nhau
(tính theo 45’/tiết cho dạy lý thuyết và tính theo giờ cho dạy thực hành); chương
9

trình định thời gian cho dạy lý thuyết riêng, thời gian cho dạy thực hành riêng
.v.v. Vậy bố trí nơi dạy học, phân bố thời gian bài học, tính tốn thời gian và chế
độ dạy học thế nào cho bài “kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành”? Ngay
việc phân bố thời gian để dạy lý thuyết và thời gian để dạy thực hành trong một
bài dạy tích hợp thế nào cũng là một vấn đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi
thiết kế bài dạy học[16]. DHTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách
vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. DHTH là q trình học tập
trong đó tồn thể q trình học tập góp phần hình thành ở NH những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho NH, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập NH vào cuộc sống lao động.
Từ đặc điểm nêu trên cho thấy để tổ chức DHTH, GV phải xác định được
mục tiêu người học cần đạt được bao gồm những kiến thức, kỹ năng, thấy độ
(năng lực) để hành nghề và lựa chọn cách thức, phương án thực hiện bài dạy
nhằm đạt mục tiêu đó.

Bảng 1.3. So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền th ng
Để DHTH cần xây dựng nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo
module định hướng NL, Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ) và định hướng hoạt động (ĐHHĐ) [01].

10


Để hiểu rõ hơn về dạy tích hợp trước hết cần làm rõ năng lực, NLTH là gì?
dạy học GQVĐ là như thế nào?
1.2.2. Năng lực thực hiện (competency)
Khái niệm năng lực thực hiện
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
một cơng việc. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm [12].
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động
là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng
thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề,
năng lực còn được hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng,
kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động[12].
Các thành phần cấu trúc của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau:

NL chuyên
môn

NL
Phương
pháp

NL cá
thể

NL xã hội
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực hành động
11

Hình 1.3. Quá trình hình thành năng lực hành động
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao
gồm cả khả năng tư duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng
nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi [16].

12


Bảng 1.4. Sự hình thành năng lực trong học tập
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết
hợp các năng lực này.
Năng lực thực hiện (NLTH) là khả năng thực hiện được các hoạt động

(nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra. NLTH là sự tích hợp của
kiến thức - kỹ năng - thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản
xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất [2].
Không chỉ là kỹ năng tâm vận động hay là kỹ năng lao động tay chân, mà
kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên NLTH. Chẳng hạn kỹ năng
nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và GQVĐ, kỹ năng ra quyết định
.v.v. Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận
diện có thể khác nhau.

13


Hình 1.4. Sự hình thành NLTH
Năng lực được chia thành nhiều mức độ:
Mức độ 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc.
Mức độ 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những
hồn cảnh khác nhau. Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương
đối phức tạp hoặc các cơng việc ít gặp. Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia
nhóm làm việc.
Mức độ 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều
hồn cảnh khác nhau. Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm
soát và hướng dẫn người khác.
Mức độ 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt
động lao động kỹ thuật/chun mơn phức tạp trong những tình huống khó. Có
khả năng tổ chức và quản lý cơng việc của nhóm và điều phối các nguồn tài
nguyên.
Mức độ 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong
nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. Đảm đương những cơng việc thường xun
địi hỏi tính tự chủ cao, điều hành cơng việc của những người khác và kiểm sốt
các nguồn tài ngun quan trọng. Ngồi ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết

kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá cơng việc [2].
Từ những phân tích trên cho thấy quá trình đào tạo nghề hiện nay để đạt
hiệu quả cao cần thực hiện đào tạo theo NLTH dựa trên cơ sở tiêu chuẩn nghề
quốc gia (chuẩn đầu ra) thơng qua dạy tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để
hình thành năng lực nghề theo mục tiêu đề ra.
14


1.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề
Khái niệm dạy học GQVĐ
Dạy học GQVĐ là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc
dạy học để làm phát triển khả năng tìm tịi khám phá độc lập của học sinh bằng
cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm
giải quyết các vấn đề.
Đặc trưng của dạy học GQVĐ
- Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là xuất phát từ tình huống có vấn đề.
- Q trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai
đoạn có mục đích chuyên biệt:
* Thực hiện dạy học GQVĐ theo 3 bước:

Hình 1.5. Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề.
+ Tạo tình huống gợi vấn đề.
+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.
+ Phát biểu vấn đề và đặt mục đích GQVĐ đó
Bước 2: GQVĐ.
+ Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ
và chuyển hướng khi cần thiết.
+ Trình bày cách GQVĐ.

Bước 3: Kết thúc vấn đề
15


+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải.
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,
lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ
chức đa dạng: Q trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng
lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt,
gợi mở, cố vấn của giáo viên [11].
Tổ chức giờ học theo định hướng hoạt động

Hình 1.6. Cấu trúc vĩ mơ của hoạt động
Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối
tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ
thể. Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động. Thao tác gắn liền với
việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể. Trong bất
kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:
+ Định hướng hành động
+ Thúc đẩy hành động.
+ Điều khiển thực hiện hành động.
+ Kiểm tra, điều chỉnh hành động
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh
là chủ thể của mọi hoạt động học, giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt
16