Luận văn thạc sĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hình học lớp 12 cho học sinh THPT

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ THỊ THANH HUYỀN

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 12 CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ THỊ THANH HUYỀN

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 12 CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN
CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TSKH.Vũ Đình Hịa

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tác giả đã nhận đƣợc rất nhiều sự
hỗ trợ từ phía thầy cơ, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh. Đây
là nguồn động lực to lớn để tác giả cố gắng trong suốt thời gian thực hiện
cơng trình nghiên cứu của mình.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sƣ phạm trƣờng Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã luôn tận tâm giảng dạy và giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy
PGS.TSKH.Vũ Đình Hịa đã ln tận tình hƣớng dẫn, truyền thụ những kinh
nghiệm quý báu và tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tác giả hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn quý thầy, cô giáo và các em học sinh trƣờng Trung học phổ
thông Chuyên Lê Quý Đôn, tỉnh Lai Châu; trƣờng Trung học phổ thông
Thành phố, tỉnh Lai Châu; trƣờng Phổ thông Dân tộc Nội trú tỉnh Lai Châu đã
giúp đỡ tác giả trong quá trình khảo nghiệm, thực nghiệm.
Tác giả cũng xin gửi lời biết ơn tới gia đình, cảm ơn những ngƣời bạn
trong thời gian qua đã luôn động viên, hỗ trợ tác giả hoàn thành luận văn này.
Mặc dù tác giả đã rất cố gắng dành thời gian nghiên cứu song bản luận
văn khơng tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả rất mong nhận đƣợc
những ý kiến đóng góp q báu của các thầy, cơ giáo, các bạn đồng nghiệp và
những ngƣời quan tâm đến các vấn đề đƣợc trình bày trong luận văn để bản
luận văn đƣợc hồn thiện và có giá trị thực tiễn hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Hà Thị Thanh Huyền

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học mơn Tốn lớp 12 của giáo viên ở trƣờng phổ thông ................................ 36
Bảng 1.2. Kết quả điều tra học sinh về đánh giá việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học mơn Tốn 12 ................................................. 38
Bảng 3.1. Thống kê điểm của học sinh qua bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm 113
Bảng 3.2. Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng ...................... 113
điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ............................................................ 113
Bảng 3.3. Thống kê điểm của học sinh qua bài kiểm tra sau thực nghiệm .. 115
Bảng 3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng ...................... 115
điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................................................... 115

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Mức độ yêu thích của học sinh THPT đối với mơn Tốn .......... 35
Biểu đồ 3.1. Điểm số bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm .................................. 114
Biểu đồ 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm số bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ... 114
Biểu đồ 3.3. Điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm ..................................... 116
Biểu đồ 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm ...... 116

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mơ hình học qua trải nghiệm (David Kolb, 1984) ......................... 12
Hình 2.1. Phân chia khối hộp chữ nhật thành các khối lập phƣơng ................ 50

Hình 2.2. Hình hộp chữ nhật ........................................................................... 51
Hình 2.3. Khối Rubic mini .............................................................................. 51
Hình 2.4. Mặt cắt của bể bơi ........................................................................... 52
Hình 2.5. Khối lăng trụ ................................................................................... 53
Hình 2.6. Phân chia khối lăng trụ thành ba khối tứ diện ................................ 53
Hình 2.7. Kim tự tháp Kheops ........................................................................ 55
Hình 2.8. Hình hộp chữ nhật khơng nắp đƣợc gấp từ bìa cứng ...................... 56
Hình 2.9. Chiếc lều cắm trại............................................................................ 57
Hình 2.10. Hình chóp tứ giác đều ................................................................... 57
Hình 2.11. Mơ hình căn nhà ............................................................................ 59
Hình 2.12. Hình ảnh mặt cầu, khối cầu trong thực tế ..................................... 64
Hình 2.13. Giao của mặt cầu với mặt phẳng ................................................... 64
Hình 2.14. Giao của mặt cầu với đƣờng thẳng ............................................... 66
Hình 2.15. Mặt cầu ngoại tiếp hình lập phƣơng ............................................. 68
Hình 2.16. Mặt cầu nội tiếp hình lập phƣơng ................................................. 68
Hình 2.17. Một số dụng cụ để xác định diện tích mặt cầu.............................. 69
Hình 2.18. Các bƣớc thao tác xác định diện tích mặt cầu............................... 69
Hình 2.19. Diện tích bề mặt quả cầu bằng bốn lần diện tích hình trịn lớn .... 71
Hình 2.20. Quả địa cầu .................................................................................... 71
Hình 2.21. Dụng cụ xác định thể tích khối cầu ............................................... 72
Hình 2.22. Thí nghiệm xác định thể tích khối cầu .......................................... 72
Hình 2.23. Cốc nƣớc hình trụ .......................................................................... 74
Hình 2.24. Mặt cắt hộp đựng bóng tennis ....................................................... 76
Hình 2.25. Khối pha lê .................................................................................... 76

v


Hình 2.26. Mặt cắt hình hộp chữ nhật............................................................. 81
Hình 2.27. Mặt cắt hình lập phƣơng ............................................................... 81

Hình 2.28. Hình hộp chữ nhật đƣợc cắt và ghép từ bìa cứng ......................... 81
Hình 2.29. Hộp đựng dụng cụ học tập, hộp đựng quà làm từ giấy cứng ........ 82
Hình 2.30. Mặt cắt để tạo ra hình trụ .............................................................. 82
Hình 2.31. Hộp quà hình trụ............................................................................ 83
Hình 2.32. Một số sản phẩm của nghề thủ cơng mỹ nghệ .............................. 85
Hình 2.33. Dụng cụ tính số lƣợng bi ............................................................... 85
Hình 2.34. Lịch để bàn hình mƣời hai mặt đều .............................................. 87
Hình 2.35. Hình ảnh trong phần thi “Khởi động”........................................... 92
Hình 2.36. Bát diện đều chuyển động làm từ giấy màu .................................. 92
Hình 2.37. Mặt cắt và mơ hình bát diện đều ................................................... 93
Hình 2.38. Kim tự tháp xếp từ que màu .......................................................... 94
Hình 2.39. Nón lá ............................................................................................ 94
Hình 2.40. Hình trụ và hình lăng trụ ............................................................... 95
Hình 2.41. Chiếc phễu hình nón đƣợc cắt, dán từ tấm bìa hình trịn ............ 106
Hình 3.1. Học sinh thuyết trình trong hoạt động “Những khối hình quanh ta”
....................................................................................................................... 117
Hình 3.2. Học sinh báo cáo kết quả thảo luận nhóm .................................... 117
Hình 3.3. Học sinh thảo luận nhóm tính số lƣợng viên bi ............................ 118
Hình 3.4. Học sinh thiết kế “Chiếc hộp đa năng” ......................................... 118
Hình 3.5. Học sinh thảo luận nhóm trong chủ đề trải nghiệm “Mặt cầu” .... 118

vi


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. v

MỤC LỤC ....................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 4
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 4
5.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................. 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
7. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU .................................................................................................................. 6
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................... 6
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................... 10
1.1.3. Mơ hình giáo dục qua trải nghiệm của David Kolb........................... 12
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới của Việt Nam .............................................................................. 13

vii


1.1.5. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................... 16
1.1.6. Phƣơng thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trƣờng phổ thông.......................................................................... 19
1.1.7. Một số phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
nhà trƣờng phổ thông ................................................................................... 21

1.1.8. Đánh giá học sinh trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo .................. 24
1.1.9. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học và giáo dục
học sinh ........................................................................................................ 25
1.1.10. Trải nghiệm sáng tạo trong mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng............. 27
1.1.11. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh trung học phổ thông ............ 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 33
1.2.1. Thực trạng dạy và học mơn Tốn ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay
...................................................................................................................... 33
1.2.2. Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học mơn Tốn lớp 12 ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay .... 34
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 39
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG .................................................................................................. 40
2.1. Mơn Tốn cấp trung học phổ thơng trong Chƣơng trình giáo dục phổ
thông 2018.................................................................................................... 40
2.1.1. Đặc điểm môn học ............................................................................. 40
2.1.2. Mục tiêu ............................................................................................. 40
2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực ........................................ 41
2.2. Đặc điểm phân mơn Hình học ở bậc học trung học phổ thông ............ 41
2.3. Các nguyên tắc thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong mơn Tốn .. 43
2.4. Quy trình kĩ thuật để thiết kế một chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong mơn Tốn ...................................................................................... 43
2.5. Thiết kế một số chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
Hình học lớp 12 cho học sinh trung học phổ thông ..................................... 47

viii


2.5.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong hình thành kiến thức

mới cho học sinh .......................................................................................... 47
2.5.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong vận dụng kiến thức vào
thực tiễn ........................................................................................................ 77
2.5.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua hình thức trị chơi học tập89
2.5.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua hình thức tham quan học
tập ................................................................................................................. 98
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 109
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 110
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 110
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm........................................................................ 110
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................. 110
3.4. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................... 110
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm ..................................................................... 110
3.4.2. Thời gian thực nghiệm ..................................................................... 111
3.4.3. Nội dung thực nghiệm...................................................................... 111
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................... 111
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 112
3.5.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm................................................ 112
3.5.2. Đánh giá định tính ............................................................................ 112
3.5.3. Đánh giá định lƣợng......................................................................... 112
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 119
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 120
1. Kết luận .................................................................................................. 120
2. Khuyến nghị ........................................................................................... 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 121
PHỤ LỤC

ix

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
đang đƣợc triển khai đồng bộ trên toàn hệ thống giáo dục nƣớc ta. Sự đổi mới
đƣợc nhấn mạnh trên cả mục tiêu giáo dục và chƣơng trình giáo dục, đặc biệt
là sự đổi mới về phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo
chính thức cơng bố ngày 27/12/2018 đã chỉ rõ hệ thống năng lực chung và
năng lực đặc thù của các môn học mà học sinh cần đạt đƣợc trong đó có năng
lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo.
Để thực hiện hiệu quả chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới thì giáo
dục cần thực hiện đầy đủ, đúng đắn các nguyên lý giáo dục “học đi đôi với
hành, lý luận gắn liền với cuộc sống, giáo dục nhà trƣờng gắn liền với giáo
dục gia đình và giáo dục xã hội” [1], nghĩa là nhà trƣờng ngày nay là nhà
trƣờng hoạt động, phƣơng pháp giáo dục bằng hoạt động, hoạt động cùng
nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy - trò, giữa trò - trò, hoạt động giúp ngƣời
học liên hệ, vận dụng đƣợc những điều đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Học từ trải nghiệm thực tế, trải nghiệm sáng tạo là xu hƣớng, phƣơng
pháp học mới đã và đang nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của những ngƣời làm
giáo dục. Mơ hình học tập từ trải nghiệm ngày càng đƣợc nhân rộng do tính
hiệu quả mà nó mang lại. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp cho học sinh
có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức, kĩ năng học đƣợc
vào thực tiễn hoặc đƣợc học tập, rèn luyện từ thực tiễn, từ đó phát triển năng
lực. Khổng Tử (551 – 479 trƣớc Cơng ngun) có câu “Những gì tơi nghe, tơi
sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”. Vì thế,
giáo dục cần có những bài học trực quan, học sinh cần đƣợc thực nghiệm để
chủ động lĩnh hội kiến thức.
1

Trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay ở tất cả các cấp, bậc học, mơn
Tốn có một vai trị, vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng. Cùng với việc giúp
học sinh kiến tạo tri thức và rèn luyện những kĩ năng tốn học cần thiết, mơn
Tốn cịn góp phần phát triển các năng lực trí tuệ chung, rèn luyện những đức
tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, kiên trì, độc lập, sáng tạo, bồi dƣỡng óc
thẩm mĩ. Mặc dù là một ngành khoa học có tính trừu tƣợng cao nhƣng Tốn
học lại có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và có thể ứng dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau, là công cụ giúp cho việc dạy và học các môn học
khác trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, khi nói đến mơn Tốn, ai cũng nghĩ ngay
đến những con số khô khan, những công thức và định lí cứng nhắc. Học sinh
phổ thơng thƣờng có tâm lí “sợ” mơn Tốn bởi sự hàn lâm, trừu tƣợng của
kiến thức và tính phức tạp trong vận dụng giải tốn. Do đó, sẽ khơng có gì tốt
hơn việc học sinh đƣợc tự mình trải nghiệm và rút ra những tri thức quý cho
bản thân, giúp tạo hứng thú cho các em mà vẫn đảm bảo cung cấp kiến thức
theo u cầu của chƣơng trình.
Trong chƣơng trình mơn Tốn bậc trung học phổ thơng, có nhiều kiến
thức hình học liên quan đến thực tế và đƣợc sử dụng trong nhiều ngành nghề.
Tuy nhiên, đối với học sinh ở cấp học này, Hình học, đặc biệt là Hình học
khơng gian là một mơn học khó địi hỏi óc tƣ duy, sự tổng hợp kiến thức và trí
tƣởng tƣợng khơng gian rất cao của các em. Nhiều học sinh tuy học giỏi mơn
Đại số và Giải tích nhƣng lại chỉ đạt điểm trung bình khi làm bài kiểm tra
mơn Hình học, điều đó một phần là do nội dung mơn Hình học hiện nay trong
các nhà trƣờng còn hàn lâm, nặng về lý thuyết. Trong thực tế giảng dạy mơn
Tốn, nhiều giáo viên chƣa khơi gợi đƣợc ở học sinh niềm say mê đối với
tốn học nói chung và hình học nói riêng, chƣa nhem nhóm và ni dƣỡng
lịng u thích nghiên cứu hình học ở các em. Do đó, nhiều học sinh ngại học
Hình học, thiếu kĩ năng giải tốn và không thấy đƣợc vẻ đẹp cũng nhƣ các
ứng dụng quan trọng của hình học trong thực tiễn cuộc sống. Việc dạy học
2

Hình học sẽ có hiệu quả hơn nếu giáo viên làm cho học sinh thấy đƣợc ý
nghĩa của những nội dung toán học mà họ đƣợc học.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học mơn Tốn nói chung, dạy học phân mơn
Hình học nói riêng ở trƣờng phổ thơng hiện nay và yêu cầu của việc tổ chức
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học, chúng tôi đã lựa chọn đề
tài: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hình học lớp
12 cho học sinh trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tổng hợp, phân tích các vấn đề lý luận và thực tiễn của trải
nghiệm sáng tạo, đề tài tập trung thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học Hình học lớp 12 cho học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở khoa học của vấn đề nghiên cứu bao gồm cơ sở lý
luận và cơ sở thực tiễn.
- Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh trung học phổ thông.
- Điều tra thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng nói chung, ở bậc học trung học
phổ thơng nói riêng.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức phân mơn Hình học lớp 12
trong chƣơng trình mơn Tốn bậc trung học phổ thơng hiện hành.
- Thiết kế minh họa một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Hình học lớp 12 cho học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả
của các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhƣ thế nào để học sinh lớp
12 bậc trung học phổ thơng có thể tiếp thu tốt kiến thức phần Hình học và biết
vận dụng tri thức đó vào thực tiễn cuộc sống?

3


5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hình học lớp 12.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học mơn Tốn ở trƣờng trung học phổ thơng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
Hình học theo định hƣớng phát triển các năng lực của học sinh và vận dụng
vào thực tiễn dạy học một cách thích hợp thì sẽ mang lại sự hứng thú cho học
sinh trong học tập mơn Tốn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn
Tốn nói chung, chất lƣợng dạy và học Hình học nói riêng.
7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu và đề xuất một số hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hình học lớp 12 cho học sinh ở trƣờng
trung học phổ thông.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2019 đến tháng 7/2020.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ thu thập tài liệu,
phân tích, tổng hợp,... các cơng trình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm có liên
quan đến đề tài; phân tích nội dung chƣơng trình mơn Tốn, phƣơng pháp dạy
học mơn Tốn ở bậc học trung học phổ thơng.
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, những giáo viên có
kinh nghiệm, các nhà quản lý về những vấn đề liên quan đến đề tài.
- Phương pháp quan sát
Quan sát tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.

4


Quan sát hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học và quá trình tham
gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh để thu thập những thông
tin cần thiết.
- Phương pháp điều tra khảo sát
Xây dựng một bảng anket gồm một hệ thống các câu hỏi đóng và mở
nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong mơn Tốn nói chung, trong dạy học phân mơn Hình học nói riêng ở bậc
học trung học phổ thông.
Mẫu khảo sát: tiến hành khảo sát 20 giáo viên đang giảng dạy bộ mơn
Tốn tại các trƣờng trung học phổ thông khác nhau; 100 học sinh lớp 12 ở các
trƣờng Trung học phổ thông Chuyên Lê Quý Đôn, tỉnh Lai Châu; trƣờng
Trung học phổ thông Thành phố, tỉnh Lai Châu; trƣờng Phổ thông Dân tộc
Nội trú tỉnh Lai Châu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm tổ chức một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trƣờng
Trung học phổ thông Chuyên Lê Quý Đôn, tỉnh Lai Châu và trƣờng Trung
học phổ thông Thành phố, tỉnh Lai Châu theo hƣớng đề xuất của tác giả nhằm
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra thực trạng và
thực nghiệm sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2. Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hình

học lớp 12 cho học sinh trung học phổ thơng
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ, John
Dewey với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
(2012) đã chỉ ra những hạn chế của giáo dục học đƣờng và đƣa ra quan điểm
về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Dewey chỉ ra rằng, kinh nghiệm
giáo dục có thể giúp cải thiện hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học
với kiến thức họ đã học đƣợc trong thực tế. Theo ông, học tập kinh nghiệm là
quá trình của một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác
định những gì hữu ích hoặc quan trọng để ghi nhớ và sử dụng chúng vào việc
thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai.
Ngoài John Dewey, một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là lý thuyết Học từ trải nghiệm
(Experiential Learning) (1984) của David Allen Kolb. Trong lý thuyết của
mình, Kolb đã chỉ ra rằng: học tập là một q trình trong đó kiến thức của
ngƣời học đƣợc tạo ra bằng cách chuyển hóa kinh nghiệm, nghĩa là bản chất
của hoạt động học tập là một quá trình trải nghiệm. Vận dụng lý thuyết Học
từ trải nghiệm của Kolb để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, chúng
ta có thể thấy, để phát triển sự hiểu biết khoa học, nhà giáo dục có thể tác
động vào nhận thức của ngƣời học, nhƣng để hình thành và phát triển năng
lực (phẩm chất) thì ngƣời học phải trải nghiệm.
Vận dụng quan điểm của học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia

trên thế giới đã sớm đƣa học tập qua trải nghiệm vào chƣơng trình giáo dục và
đạt đƣợc hiệu quả cao:

6


Tại Châu Âu, trong Chương trình giáo dục phổ thơng của Anh Quốc
(2013) – quốc gia hàng đầu trên thế giới và châu lục về giáo dục, trung tâm
Widehorizon (Chân trời rộng mở) thành lập năm 2004 nhƣ là niềm hy vọng
của giáo dục ngồi trời trong đó có dạy học phiêu lƣu mạo hiểm – một hình
thức của HĐTNST. Mục tiêu hoạt động mà tổ chức này hƣớng tới là tạo cơ
hội để mỗi đứa trẻ đƣợc trải nghiệm những tri thức về phiêu lƣu mạo hiểm
nhƣ là một phần đƣợc giáo dục trong cuộc đời của chúng.
Ở Châu Á, Hàn Quốc – một trong những quốc gia có nền giáo dục phát
triển nhất khu vực, trong cuốn Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (2009) – Bộ
Khoa học – Kĩ thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã nói tới một trong những
chƣơng trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là HĐTNST, đó là những hoạt
động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định
hƣớng. Điểm mấu chốt là HĐTNST ở Hàn Quốc không tách rời hệ thống môn
học ở nhà trƣờng mà có mối quan hệ tƣơng tác và bổ sung để hình thành, phát
triển phẩm chất, ý chí, kỹ năng sống và các năng lực cần thiết khác. Hoạt
động này rất thiết thực, gắn liền với cuộc sống và cộng đồng, với sự kết hợp
của nhiều lĩnh vực giáo dục.
Nhƣ vậy có thể thấy, những nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà
giáo dục, cũng nhƣ mơ hình học tập trải nghiệm mà các nƣớc trên thế giới
đang tiến hành đã khẳng định rõ vai trò và tầm quan trọng của HĐTNST
trong việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Đây cũng chính là
nội dung chúng tơi nghiên cứu vận dụng trong việc dạy học mơn Tốn nói
chung và dạy học Hình học nói riêng ở Việt Nam nhằm tiếp cận với nền giáo
dục tiên tiến của thế giới.

1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng lý thuyết
hoạt động vào nhà trƣờng là GS.VS. Phạm Minh Hạc – Nguyên Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Giáo sƣ cho rằng, bản thân mỗi ngƣời đƣợc hình thành
7


và phát triển thông qua các hoạt động cá nhân. Do đó, việc lĩnh hội kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo và những hiểu biết về các giá trị xã hội trong học tập và giáo
dục là một hoạt động của ngƣời học. Phải qua quá trình tự hoạt động, con
ngƣời mới có thể biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy đƣợc
thành tri thức của bản thân.
Trong bài viết Hoạt động trải nghiệm sáng tạo- góc nhìn từ lý thuyết
“Học từ trải nghiệm”, PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa (Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội) – Tổng chủ biên chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua
làm và học từ trải nghiệm. Tác giả nhấn mạnh “học từ trải nghiệm gần giống
với học thông qua làm nhƣng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm
xúc cá nhân” [12]. Trong bài viết, PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa cũng đƣa ra
mơ hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb đồng thời vận dụng
lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong
trƣờng học. Tác giả khẳng định: để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta
có thể tác động đến nhận thức của ngƣời học, nhƣng để hình thành và phát
triển các năng lực (phẩm chất), ngƣời học phải đƣợc trải nghiệm.
Một số cơng trình nghiên cứu khác về lý luận dạy học cũng đề cập đến
vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhƣ: cuốn Tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả
Nguyễn Thị Liên (Chủ biên) cung cấp một số kiến thức cơ bản về HĐTNST,
cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp cùng một
số kinh nghiệm nƣớc ngoài về giáo dục trải nghiệm. Tác giả Bùi Ngọc Diệp

trong bài viết Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
trường phổ thông đã đề cập đến các đặc điểm, những hình thức và một số
phƣơng pháp tổ chức HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông. Trong cuốn Tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán trung học cơ sở, tác
giả Tƣởng Duy Hải (Chủ biên) đã xây dựng cấu trúc chủ đề HĐTNST và
8


hƣớng dẫn thực hiện các chủ đề HĐTNST trong môn Tốn ở cấp học trung
học cơ sở.
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc Bộ Giáo dục và
Đào tạo công bố ngày 27/7/2017 đã đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và
hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Chƣơng trình
giáo dục phổ thơng 2018 chính thức cơng bố ngày 27/12/2018 gọi là Hoạt
động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp). Với cả ba cấp học
là Tiểu học, Trung học cơ cở và Trung học phổ thơng thì HĐTNST là hoạt
động mới, đƣợc phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên
lớp, hoạt động ngoại khóa của chƣơng trình giáo dục hiện hành. Nội dung
hoạt động trải nghiệm đƣợc xây dựng thành các chủ đề tự chọn với mục đích
giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức, sử dụng
những kiến thức và kỹ năng đã học đƣợc từ nhà trƣờng và những kinh nghiệm
của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Điều này cho thấy
tầm quan trọng của HĐTNST, cũng nhƣ định hƣớng đổi mới của hoạt động
này tại các trƣờng phổ thông trong giai đoạn tới.
Nhƣ vậy, nhiều nguồn tài liệu trong nƣớc và thế giới đã đề cập và nhấn
mạnh vai trò của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng lực của học
sinh. Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức của
hoạt động trải nghiệm nhƣng chƣa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến hoạt động
học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hình học lớp 12 ở trƣờng trung
học phổ thơng. Mơn Tốn, đặc biệt là phân mơn Hình học với những đặc

trƣng riêng, hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh cần
đƣợc nghiên cứu, tiếp cận theo những phƣơng thức riêng. Mặc dù chƣa có tài
liệu nào đề cập đến vấn đề thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Hình học lớp 12 cho học sinh trung học phổ thông nhƣng các cơng trình
nghiên cứu đƣợc nói đến trên đây đã trở thành nguồn tài liệu tham khảo quý
giá cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi.
9


1.1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.1.2.1. Hoạt động
Theo tâm lý học duy vật biện chứng, hoạt động là phƣơng thức tồn tại
của con ngƣời trong thế giới. Hoạt động tạo nên mối quan hệ tác động qua lại
giữa con ngƣời với thế giới khách quan và với chính bản thân mình. Kết quả
của hoạt động là tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới (đồ vật, tri thức), cả về
phía con ngƣời (tâm lí, ý thức, nhân cách đƣợc hình thành và bộc lộ).
Hoạt động ln hƣớng đến một đối tƣợng cụ thể để tạo ra một sản
phẩm đáp ứng nhu cầu của bản thân và xã hội. Đối tƣợng cụ thể để tạo ra sản
phẩm ln có tính mục đích, mong muốn và có sự đánh giá về khả năng của
chính nó để tạo ra sản phẩm. Nhƣ vậy, mỗi hoạt động ln có tính hai mặt, đó
là tính đối tƣợng và tính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động của con ngƣời ln mang tính xã hội và mỗi con ngƣời là
một chủ thể của hoạt động. Con ngƣời có nhiều loại hoạt động, tùy thuộc vào
phân loại: dựa trên mối quan hệ giữa ngƣời và vật thể, trên khía cạnh cá nhân,
về nguồn gốc và đặc điểm, về bản chất của hoạt động. Các loại hoạt động đó
đƣợc liên kết một cách chặt chẽ.
1.1.2.2. Trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt [11], trải nghiệm có thể hiểu theo cách đơn
giản là những gì con ngƣời đã kinh qua thực tế, từng qua, từng biết, từng chịu
đựng. Qua quá trình trải nghiệm, con ngƣời hình thành các phẩm chất và năng

lực của cá nhân.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, trải nghiệm đƣợc hiểu theo nghĩa
khái quát nhất là “bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào đƣợc chủ thể
cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức...) trong
đời sống tâm lí của từng ngƣời” [8]. Theo một nghĩa khác hẹp hơn, cụ thể hơn
của tâm lí học, trải nghiệm là “những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các
sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân đƣợc ý thức, chuyển thành ý riêng của cá
10


nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của
cá nhân” [8].
1.1.2.3. Sáng tạo
Theo Từ điển Tiếng Việt [11], sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về
chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ
thuộc vào những cái đã có. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [8], sáng tạo là
hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học
(phát minh), nghệ thuật, sản xuất – kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,...
Sáng tạo là một đặc trƣng nổi bật nhất của tâm lí con ngƣời. Nó khơng
phải là một hoạt động rập khuôn, dễ dàng tiếp cận hoặc lặp đi lặp lại, mà là
tạo ra các sản phẩm cần thiết cho cuộc sống của con ngƣời và xã hội. Sáng tạo
là quá trình diễn ra từ ý tƣởng, suy nghĩ của chủ thể đến việc tạo ra kết quả
sáng tạo, đó là sản phẩm. Do đó, sáng tạo là một hoạt động dẫn đến một sản
phẩm vật chất hoặc tinh thần có tính đổi mới và có ý nghĩa xã hội.
1.1.2.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm và Hoạt
động trải nghiệm, hƣớng nghiệp (Ban hành kèm theo Thông tƣ số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo) đã đề cập: “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà
giáo dục định hƣớng, thiết kế và hƣớng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh

tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh
nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để
thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó,
chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới,
kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với
cuộc sống, mơi trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai”[2].

11


Theo Đinh Thị Kim Thoa [12], hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một
hoạt động giáo dục, ở đó, dƣới sự hƣớng dẫn của các nhà giáo dục, mỗi cá
nhân ngƣời học đƣợc tham gia trực tiếp với tƣ cách là chủ thể của hoạt động
vào các hoạt động khác nhau của nhà trƣờng và ngồi xã hội. Thơng qua các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ngƣời học đƣợc phát triển các năng lực thực
tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
1.1.3. Mơ hình giáo dục qua trải nghiệm của David Kolb
Năm 1984, David Kolb đã giới thiệu một mơ hình học tập kinh nghiệm
để "quy trình hóa" việc học với các giai đoạn và thao tác đƣợc xác định rõ
ràng [16]. Đây là một trong những mơ hình đƣợc sử dụng rộng rãi nhất trong
việc thiết kế chƣơng trình giảng dạy và học tập ở trƣờng phổ thông cũng nhƣ
sau phổ thơng.
Chu trình học tập của Kolb bao gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể,
quan sát phản ánh; khái quát trừu tƣợng và thử nghiệm tích cực đƣợc mơ tả
nhƣ trong hình dƣới đây:
Hình 1.1. Mơ hình học qua trải nghiệm (David Kolb, 1984)
Trải nghiệm cụ thể

Quan sát, phản ánh

Thử nghiệm tích cực
Khái quát trừu tƣợng
Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể

Ở giai đoạn này, ngƣời học tiến hành các hành động trên đối tƣợng
nhƣ: đọc tài liệu, tham dự bài giảng, xem video clip về chủ đề đang học tập,...
Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho ngƣời học. Đây
là giai đoạn phát sinh dữ liệu của chu trình học tập.

12


Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh
Ở giai đoạn này, ngƣời học tƣ duy trở lại các hoạt động và có những
phân tích, đánh giá, kiểm tra một cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải
qua. Sự đánh giá này mang yếu tố “phản ánh”, tức là tự mình suy tƣởng về
các kinh nghiệm đó. Để rồi từ đó ngƣời học sẽ rút ra đƣợc các bài học cũng
nhƣ định hƣớng mới cho chặng đƣờng học tập tiếp theo.
Giai đoạn 3: Khái quát trừu tƣợng
Sau giai đoạn 2, khi đã có đƣợc quan sát chi tiết cộng với suy tƣởng sâu
sắc, ngƣời học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận đƣợc, tức là
từ kinh nghiệm, sẽ có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Đây là một bƣớc quan
trọng trong việc chuyển đổi trải nghiệm thành kiến thức, hệ thống khái niệm
và bắt đầu giữ nó trong não bộ của ngƣời học. Khơng có bƣớc này, kinh
nghiệm có đƣợc trong các giai đoạn trƣớc khơng thể phát triển lên một cấp độ
mới hữu ích hơn mà chỉ là một kinh nghiệm tầm thƣờng có đƣợc trong q
trình học tập hoặc thực hành.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực
Trải qua các giai đoạn trên, ngƣời học đã có một bản “kết luận” đƣợc

đúc rút từ thực tiễn với các quan điểm và luận cứ đƣợc liên kết chặt chẽ. Bản
“kết luận” đó có thể coi nhƣ một giả thuyết và phải đƣợc đƣa vào thực tiễn để
kiểm nghiệm. Đây là việc có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành nên tri
thức thực sự. Theo quan điểm của Kolb và những ngƣời theo đƣờng lối “kiến
tạo”, chân lí phải là cái đƣợc lĩnh hội hay kiểm chứng đƣợc. Đây là bƣớc cuối
cùng để ngƣời học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm đƣợc hình thành từ
các bƣớc trƣớc đó.
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới của Việt Nam
Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 (Ban hành kèm theo Thông tƣ
số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo
13


dục và Đào tạo) quy định về Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm,
hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông nhƣ sau:
1.1.4.1. Đặc điểm của Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp là hoạt
động giáo dục bắt buộc đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12; ở cấp tiểu học
đƣợc gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học
phổ thông đƣợc gọi là Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp.
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp góp
phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học
sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trƣờng tự nhiên và nghề
nghiệp; đƣợc triển khai qua bốn mạch nội dung hoạt động chính: Hoạt động
hƣớng vào bản thân, Hoạt động hƣớng đến xã hội, Hoạt động hƣớng đến tự
nhiên và Hoạt động hƣớng nghiệp.
Nội dung Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng
nghiệp đƣợc phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai

đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản
Ở cấp tiểu học, nội dung Hoạt động trải nghiệm tập trung vào các hoạt
động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân, hoạt động phát triển
quan hệ với bạn bè, thầy cô và ngƣời thân trong gia đình. Các hoạt động xã
hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với học sinh cũng đƣợc tổ chức
thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với lứa tuổi.
Ở cấp trung học cơ sở, nội dung Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp
tập trung hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động hƣớng đến tự nhiên và hoạt
động hƣớng nghiệp; đồng thời hoạt động hƣớng vào bản thân vẫn đƣợc tiếp
tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh.

14