Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân cho học sinh trung học phổ thông

...

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Manyvanh INTHAVONGSA

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NGUYÊN HÀM TÍCH PHÂN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Manyvanh INTHAVONGSA

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NGUYÊN HÀM TÍCH PHÂN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Ngành: Lý luận và PPDH bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN DANH NAM

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề
nguyên hàm - tích phân cho học sinh trung học phổ thơng” là cơng trình nghiên cứu
của riêng tơi, các số liệu và kết quả nghiên cứu là trung thực, chưa từng được cơng bố
trong bất kỳ cơng trình của tác giả nào khác.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Manyvanh INTHAVONGSA

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
chủ đề nguyên hàm - tích phân cho học sinh trung học phổ thông”, em đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự
cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, người thầy
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Tốn, Phịng Đào tạo Trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt
quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10 trường
THPT Xaysettha, Thủ đô Viêng Chăn đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong

suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại Trường.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả
mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên để luận văn được
hoàn chỉnh hơn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Manyvanh INTHAVONGSA

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 4
3. Đối tượng và khách thể phạm vi nghiên cứu ............................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................................... 6

1.1. Cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo ........................................................................ 6
1.1.1. Cơ sở triết học ..................................................................................................... 7
1.1.2. Cơ sở tâm lý học ................................................................................................. 7
1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ..................................... 8
1.2. Các loại hình kiến tạo trong dạy học ................................................................... 11
1.2.1. Kiến tạo cơ bản ................................................................................................. 12
1.2.2. Kiến tạo xã hội .................................................................................................. 12
1.3. Vai trò của người học và người dạy trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo ........ 13
1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Tốn ........................................ 16
1.5. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 19
iii


Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................................. 20
2.1. Nội dung chủ đề “Ngun hàm - Tích phân” trong chương trình mơn Tốn
THPT nước CHDCND Lào ........................................................................................ 20
2.1.1. Nội dung chương trình SGK mơn Tốn lớp 10 ................................................ 20
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng ................................................................................. 22
2.1.3. Mục đích, yêu cầu khi dạy học “Nguyên hàm - Tích phân” ............................ 23
2.2. Thực trạng dạy học chủ đề “Nguyên hàm - Tích phân” trong chương trình
SGK mơn Tốn lớp 10 ................................................................................................ 25
2.3. Phân tích khó khăn, sai lầm của HS khi học chủ đề “Nguyên hàm - Tích phân” ......... 27
2.3.1. Một số khó khăn của HS ................................................................................... 27
2.3.2. Một số sai lầm của HS trong q trình giải tốn .............................................. 29
2.4. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 36
Chương 3. DẠY HỌC MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH TRONG CHỦ
ĐỀ “NGUN HÀM - TÍCH PHÂN” THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO .............. 37
3.1. Nguyên tắc dạy học tình huống điển hình ........................................................... 37
3.2. Dạy học một số tình huống điển hình theo lý thuyết kiến tạo ............................. 40
3.2.1. Dạy học khái niệm toán học ............................................................................. 40

3.2.2. Dạy học định lý toán học .................................................................................. 48
3.2.3. Dạy học giải bài tập toán học ........................................................................... 56
3.3. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 65
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 66
4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 66
4.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 66
4.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 66
4.4. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 66
4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................................. 67
4.5.1. Phân tích định tính ............................................................................................ 67
4.5.2. Phân tích định lượng ......................................................................................... 67
4.6. Kết luận chương 4 ................................................................................................ 72
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 73
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN VĂN ............................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 75
PHỤ LỤC
iv


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
CHDCND

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

Tr.

trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Kết quả điều tra HS trong giờ học............................................................ 26
Bảng 2.2. Kết quả điều tra của HS trong giờ hoạt động ........................................... 27
Bảng 3.1: Bảng dấu hiệu lựa chọn phương pháp đặt ẩn phụ .................................... 55
Bảng 4.1: Bảng thống kê điểm số trước thực nghiệm .............................................. 68
Bảng 4.2: Bảng thống kê điểm số ............................................................................. 69
Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất ........................................................................... 69

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ các giai đoạn kiến tạo ........................................................................11
Hình 3.1: .....................................................................................................................44
Hình 3.2: .....................................................................................................................44
Hình 3.3: Hai con đường dạy học định lý....................................................................49
Hình 3.4: .....................................................................................................................51
Hình 3.5: .....................................................................................................................52
Hình 3.6: .....................................................................................................................58
Hình 3.7: .....................................................................................................................60

Hình 3.8: .....................................................................................................................61
Hình 3.9: .....................................................................................................................63
Hình 3.10: ....................................................................................................................64
Hình 4.1: Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ...............................................70
Hình 4.2: Đồ thị phân phối tần suất .............................................................................70

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, đất nước Lào đang đẩy mạnh phát triển và đổi mới
giáo dục, đưa đất nước thốt khỏi đói nghèo vào năm 2020. Đặc biệt, hiện nay, nước
CHDCND Lào đã gia nhập và trở thành thành viên không thường trực của Hội đồng
Bảo an Liên hợp quốc nên việc nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ cho người lao
động là một việc làm cấp thiết. Để làm được điều đó thì việc đổi mới PPDH là một ưu
tiên hàng đầu.
Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục
và Thể thao, các trường THPT bước đầu triển khai và đã thu được một số kết quả khả quan.
Tuy nhiên, việc thực hiện là chưa đồng đều giữa các trường học, giữa các GV. Xét riêng
trong Thủ đơ Viêng Chăn, thì việc thực hiện chủ trương đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục
và Thể thao là khá tốt. Tuy nhiên, việc tiếp cận các phương pháp còn hạn chế, đặc biệt là
các trường học ở miền núi, vùng sâu, vùng xa thì việc tiếp cận các PPDH khơng truyền
thống lại càng khó khăn hơn. Điều đó thể hiện rất rõ ở chất lượng HS, cụ thể là kết quả thi
tốt nghiệp THPT, thi Đại học, Cao đẳng,… cịn rất thấp, đặc biệt là mơn Tốn. Riêng đối
với các trường miền núi thì ngay cả chất lượng đầu vào cấp THPT của các em HS cũng
cịn khá thấp, đối với mơn Tốn thì có những trường, có những năm chỉ với 0,5 điểm là
các em đã được vào học cấp THPT. Nguyên nhân do đâu? Một trong những nguyên nhân
dẫn tới kết quả học tập mơn Tốn cịn thấp là người GV chưa có được phương pháp phù
hợp trong việc giảng dạy, họ vẫn còn bị ảnh hưởng bởi phương pháp truyền thụ kiến thức

một chiều đã có hàng chục năm nay, trong khi đó việc tiếp cận các phương pháp mới, phi
truyền thống lại gặp nhiều khó khăn. Dạy học theo quan điểm kiến tạo là một phương pháp
tiếp cận mà mỗi GV cần tìm hiểu và nghiên cứu, bởi vì dạy học theo cách tiếp cận này sẽ
giúp HS chủ động tìm tịi, kiểm chứng và xác nhận tri thức khoa học, HS là người chủ
động tìm ra kiến thức mới.
Theo Hội nghị quốc gia khóa IX và Hội nghị Đảng Nhân dân Cách mạng Lào
khóa X (2016 - 2020) về “Chiến lược phát triển giáo dục và thể thao trong giai đoạn 5
năm lần thứ VIII”: Nước CHDCND Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát

1


triển, đòi hỏi xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao. Để có thể đáp ứng được
u cầu của cơng cuộc đổi mới đó, đặc biệt ngành Giáo dục và Thể thao cần phải có sự
đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo ra những người lao động có đủ kiến thức, năng lực
sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất tốt, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực của đất
nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỉ XXI (Học để biết,
học để làm, học để cùng nhau chung sống và học để khẳng định mình). Trong giai đoạn
hiện nay, khi khoa học cơng nghệ có những bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo con người
không chỉ nắm vững kiến thức mà cịn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối
với tiềm lực khoa học kỹ thuật của đất nước [3].
Ở nước CHDCND Lào, định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:
Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động
tự giác, tích cực, mang tính thiết thực liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức. Việc dạy
học thông qua hoạt động là cách tốt nhất để vận dụng kiến thức vào giải quyết những
vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy được việc học có ý nghĩa tạo động lực cho HS khám
phá. Bên cạnh đó, việc vận dụng lý thuyết kiến tạo là một trong những nhu cầu đổi mới
PPDH [8].
Lý thuyết kiến tạo là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã
và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến

tạo không chỉ giúp cho người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân
dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập giúp cho người
học nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là khả năng tư duy,
sáng tạo của người học để họ dễ dàng thích ứng với mơi trường xã hội. Dạy học kiến
tạo là một trong những lí thuyết về q trình dạy học dựa trên Tâm lí học phát sinh
nhận thức của J. Piaget và thuyết hoạt động của Vưgơtxki. Đây là những thành tựu tâm
lí học lớn của thế giới, có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực của giáo dục học nói
chung, lí luận dạy học nói riêng. Đặc biệt đối với mơn Tốn, một mơn học có hệ thống
kiến thức mang tính cấu trúc và khái quát cao có nhiều điểm phù hợp với việc vận dụng
quan điểm kiến tạo trong dạy học.
Tuy nhiên, hiện nay trong các nhà trường phổ thông, những PPDH truyền thống
như: Thuyết trình, đàm thoại, thầy trị vấn đáp… là những phương pháp về cơ bản là

2


lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm, theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu
cho HS là thơng qua GV và SGK. Hơn nữa, HS cịn bị động tiếp thu kiến thức, khơng
tự tìm tịi, học hỏi khám phá tìm hiểu, HS khơng chủ động lĩnh hội kiến thức nên nhiều
khi không hiểu bài dẫn tới hổng kiến thức. Tuy đây vẫn là những PPDH phổ biến nhưng
chưa đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào trong dạy học là một vấn đề cần được quan tâm.
Tốn học là mơn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian và các
phép biến đổi. Mơn Tốn được chia nhiều phân mơn nhỏ, trong đó có phân mơn: giải
tích tốn học hay cịn gọi là giải tích. Giải tích là ngành tốn học nghiên cứu về các
khái niệm: Giới hạn, đạo hàm, nguyên hàm, tích phân… Nguyên hàm - tích phân là nội
dung quan trọng của Giải tích nói riêng và mơn Tốn nói chung. Tích phân có ứng
dụng trong một số bài tốn về tìm giới hạn và hỗ trợ đắc lực trong việc nghiên cứu lý
thuyết phương trình và bất phương trình. Những người mới học và làm quen với tích
phân thường chưa hiểu rõ tư tưởng cũng như phương pháp tiếp cận lý thuyết, đặc biệt

là khâu vận dụng lý thuyết vào việc giải các bài toán cụ thể. Trong thực tế, đa số HS
tính tích phân một cách hết sức máy móc đó là: Tìm một ngun hàm của hàm số cần
tính tích phân rồi dùng định nghĩa của tích phân hoặc phương pháp đổi biến số, phương
pháp tính tích phân từng phần mà rất ít HS để ý đến nguyên hàm của hàm số tìm được
có phải là ngun hàm của hàm số đó trên đoạn lấy tích phân hay không? Phép đặt biến
mới trong phương pháp đổi biến số có nghĩa khơng? Phép biến đổi hàm số có tương
đương khơng? Vì thế trong q trình tính tích phân HS thường mắc những sai lầm dẫn
đến lời giải sai.
Để HS hiểu đúng được bản chất và làm được các bài tốn khơng phải là điều
đơn giản, HS thường gặp những sai lầm trong q trình giải tốn vì đây là những vấn
đề tương đối khó ở trường phổ thơng. Để giúp HS học tốt chủ đề “Nguyên hàm - Tích
phân” thì việc vận dụng lý thuyết kiến tạo cho HS hiểu đúng bản chất bài toán và làm
thành thạo các bài toán là điều rất cần thiết.
Thực tiễn ở nước CHDCND Lào cho thấy, PPDH cần phải phát huy được tính
tích cực, đặc biệt là đào tạo ra những người lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng
nhanh với thực tiễn cuộc sống. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu cho luận văn là: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề
“Nguyên hàm - Tích phân” cho học sinh trung học phổ thông".
3


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các tình huống vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo vào dạy học
môn Tốn nói chung, dạy học chủ đề “Ngun hàm -Tích phân” nói riêng, nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
3. Đối tượng và khách thể phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số tình huống dạy học vận dụng lý thiết kiến tạo trong
dạy học “Nguyên hàm - Tích phân” ở trường THPT Xaysettha, thủ đơ Viêng Chăn,
CHDCND Lào.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo chủ đề “Nguyên

hàm - Tích phân” ở trường THPT Xaysettha, thủ đơ Viêng Chăn, CHDCND Lào.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: HS trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng Chăn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
một số tình huống dạy học điển hình chủ đề “Ngun hàm - Tích phân” một cách phù hợp
thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện kỹ năng khám phá
trong học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
Các câu hỏi nghiên cứu cụ thể là:
1. Tại sao cần vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở trường THPT?
2. Thực trạng của việc dạy và học nội dung “Ngun hàm - Tích phân” trong
chương trình SGK Toán ở các trường THPT nước CHDCND Lào như thế nào?
3. Các biện pháp sư phạm trong dạy học một số tình huống điển hình có thực sự
góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện kỹ năng khám phá
trong học tập cho HS hay không?
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về đường lối giáo dục và chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng
và Nhà nước CHDCND Lào trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học lý thuyết kiến tạo chủ đề “Nguyên hàm Tích phân” ở trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng Chăn, CHDCND Lào.
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy học một số tình huống dạy học điển
hình chủ đề “Ngun hàm - Tích phân”.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số
biện pháp dạy học đã đề xuất.

4


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến dạy học
lý thuyết kiến tạo chủ đề “Nguyên hàm - Tích phân” thuộc chương trình mơn Tốn ở
trường THPT nước CHDCND Lào.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra để tìm hiểu về thực
trạng dạy học lý thuyết kiến tạo chủ đề “Nguyên hàm - Tích phân’’ ở trường THPT lớp
10 nước CHDCND Lào.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đề xuất.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng
và số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học lý thuyết kiến tạo trong
dạy học chủ đề "Nguyên hàm - Tích phân" ở Trường THPT Xaysettha, thủ đơ Viêng
Chăn, CHDCND Lào.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Tài liệu tham khảo” và “Phụ lục”, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Dạy học một số tình huống điển hình trong chủ đề “Nguyên hàm tích phân” theo lý thuyết kiến tạo
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo
Khoa học luận coi bản chất của quá trình học tập của HS là quá trình phản ánh
thế giới khách quan vào ý thức của người học. Q trình nhận thức của HS trong dạy
học mơn Tốn tuân thủ theo phương pháp luận nhận thức: từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về với thực tiễn, trong đó để nhận thức
toán học, con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường diễn ra bằng q trình mơ

hình hóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách quan. Cần nhấn mạnh rằng quá
trình nhận thức của HS có những nét khác biệt với các nhà khoa học. Q trình đó được
tổ chức và hình thành bằng các phương pháp sư phạm. Sản phẩm được HS tìm ra là cái
mới đối với họ được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại [8].
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học theo quan điểm kiến tạo, tuy nhiên,
đứng trên quan điểm dạy học mơn Tốn cần nhấn mạnh hai khái niệm đó là: dạy và
học [9]:
- Học theo quan điểm kiến tạo là hoạt động của HS dựa vào những kinh nghiệm
của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác với các tình huống, tiêu hóa chúng
và rút ra được điều cần hình thành. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, các tri thức nhất
thiết là một sản phẩm của một hoạt động nhận thức của chính con người. Bằng cách xây
dựng trên các kiến thức đã có, HS có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, các quy luật đi từ
nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến tạo được khuyến
khích tư duy phê phán, nó cho phép HS tích hợp được các khái niệm, các quy luật theo
nhiều cách khác nhau. Khi đó, họ có thể trình bày khái niệm, quan hệ, kiểm chứng chúng,
bảo vệ và phê phán các khái niệm, các quan hệ được xây dựng.
- Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy khơng đọc bài giảng, giải thích hoặc nỗ lực
chuyển tải kiến thức toán học mà là người tạo tình huống cho HS, thiết lập các cấu trúc
cần thiết. Thầy là người xác nhận kiến thức và người thể chế hóa kiến thức cho HS.
Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng, hiện
tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những cơng cụ kí
hiệu để xây dựng nên các đối tượng, các hiện tượng, các quan hệ mới hơn [18].

6


1.1.1. Cơ sở triết học
Triết học đã đưa ra các quan niệm đúng đắn và bản chất về bản chất của con
người, về hoạt động và vai trị của nó trong sự sáng tạo. C Mác và Ph.Ăngghen cho
rằng: “Hoạt động của con người là quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, là

một q trình trong đó con người là trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất
giữa họ với tự nhiên”. Các ông còn cho rằng: “Tư duy của con người chỉ được nảy
sinh trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào tồn tại, là kết quả của q
trình đó”. Về phương diện lịch sử phát sinh và phát triển, các ơng cho rằng, hoạt động
nhận thức ln gắn bó mật thiết với hoạt động vật chất. Tuy nhiên, do sự phát triển
sản xuất và do sự ảnh hưởng của sự phân công lao động xã hội, nhận thức của con
người trở thành loại hình hoạt động có khả năng và tính độc lập tương đối so với lao
động vật chất, thực tiễn. Nhờ có tính độc lập tương đối này mà trong nhiều trường
hợp cụ thể, hoạt động nhận thức, đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận, tư duy trừu
tượng có thể bắt nguồn từ những tri thức đã tích lũy được và khái niệm trừu tượng đã
có (dẫn theo [7], [9]).
Như vậy, triết học có vai trị là khoa học cơng cụ, ảnh hưởng của nó đến lí thuyết
kiến tạo về học tập mà trước hết thể hiện qua quan điểm tâm lý học của hai trong số
những nhà tâm lý học nổi tiếng J.Piaget và L.X vưgôtxky.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học
1.1.2.1. Cơ sở tâm lý học Piaget
J. Piaget (1896-1983) là nhà tâm lý học người Thụy Sỹ đã có cơng đặt nền móng
cho tâm lý học phát triển. Ông là người đi tiên phong trong việc nghiên cứu nhận thức
dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Theo ông cấu trúc nhận thức không phải là do
bẩm sinh mà có, mà là một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển của nhận
thức diễn ra theo hình thức xốy chơn ốc, theo một q trình kép gồm hai q trình
đồng hóa và điều ứng, mà quá trình sau lập lại quá trình trước nhưng ở mức độ cao hơn
[7].
Đồng hóa là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm kỹ năng đã có để tiếp
nhận thơng tin mới từ mơi trường nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Như vậy, quá trình
đồng hóa là q trình mà thơng tin mới được xử lý theo tư duy đã có trước đó.

7

Điều ứng là quá trình đứng trước những tình huống mới, tri thức mới mà chủ
thể không thể dùng kinh nghiệm, kỹ năng đã có trước đó tiếp nhận ngay được. Khi đó
chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa chúng, làm
biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo nên sơ đồ nhận thức gọi là điều ứng.
Sự biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa tri thức mới, thơng
tin mới gọi là cân bằng - thích nghi. Sự cân bằng khơng chỉ được một lần rồi thôi. Đây
là sự cân bằng động, cân bằng tương đối. Sự phát triển nhận thức của con người gắn
liền với việc thiết lập liên tiếp các chuỗi cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng.
Như vậy, q trình nhận thức khơng phải là q trình khiên cưỡng, mà là quá
trình mà chủ thể nhận thức phải tự mình hình thành nên kiến thức, kỹ năng cho bản
thân. Quá trình nhận thức là quá trình nhận thức tìm tịi, khám phá thế giới bên ngồi
thơng qua sự biến đổi khách thể chuyển vào sơ đồ nhận thức bên trong. Cấu trúc của
nhận thức đặc trưng bởi sự thích nghi với đặc trưng của mơi trường.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học Vưgôstxky
Không phải bất kỳ tri thức mới nào chủ thể cũng điều ứng để đồng hóa chúng
được. Trong nghiên cứu của mình L.X. Vưgơstxky đã chỉ ra rằng: “Chỉ có những kiến
thức mới, thơng tin mới nằm trong vùng phát triển gần nhất của chủ thể nhận thức thì
mới diễn ra quá trình điều ứng và đồng hóa. Vùng phát triển gần nhất được thể hiện
trong tình huống chủ thể chỉ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác cùng với sự nỗ lực hoạt động của bản thân, mà nếu tự một mình thì khơng thể thực
hiện được. Ơng khẳng định rằng, q trình phát triển phải được thơng qua hai giai đoạn:
hoạt động tập thể, hoạt động xã hội và hoạt động cá nhân. Nó là q trình chuyển đổi
tri thức từ bên ngoài vào tri thức bên trong của chủ thể” [dẫn theo 7].
Như vậy, dạy học phải đi trước quá trình phát triển nhận thức của HS, tạo ra
những mâu thuẫn, khó khăn chướng ngại trong q trình nhận thức trong vùng phát
triển gần nhất. Ngoài ra, việc học chỉ được thực hiện trong môi trường học tập và bằng
hoạt động học tập của chính chủ thể người học.
1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỷ XVIII, xuất phát từ quan điểm cho rằng:
việc học tập, trong đó cá nhân tự mình tìm tịi kiến thức sẽ sâu sắc hơn nhiều so với

kiến thức được tiếp nhận từ người khác. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát
triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng là J. Piaget dựa trên cách tiếp cận việc “dạy”
thông qua nghiên cứu việc “học” (dẫn theo [7], [9]).
8


Một nhà tâm lý học khác cũng có ảnh hưởng rất nhiều đến lý thuyết kiến tạo là
L.X.Vưgơtxky. Ơng cho rằng: “trẻ em học khái niệm thông qua sự mâu thuẫn giữa những
quan niệm hằng ngày với những khái niệm mới của người lớn. Điều đó có nghĩa là, những
gì các em thấy người khác làm được ngày hôm nay thì cũng có thể làm được ngày mai và
tự mình làm được sau đó” [dẫn theo 7]. Như vậy, J. Piaget và L.X. Vưgơstxky có những
quan điểm thống nhất với nhau, có những quan điểm bổ sung cho nhau.
Theo Brooks (1993) quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm
mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông
qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …. Vào
năm 1993, M. Briner thì người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều
khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã
có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa
những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất
cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình
học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan
điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức
do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi
trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có
sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới
cho bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J. Piaget và
lý luận về: “vùng phát triển gần nhất” của Vưgotsky. Hai khái niệm quan trọng của J.

Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimilation) và điều ứng
(accommodation). Theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có một “vùng phát triển gần nhất”
của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy
học được tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Vưgotsky cịn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác
động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.

9


Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện hai tư tưởng chủ đạo
của lý thuyết kiến tạo đã thu hút sự quan tâm đông đảo của nhiều nhà nghiên cứu, đặc
biệt phải kể đến Glaserfeld đã xây dựng 5 luận điểm hết sức quan trọng sau:
Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
(HS) chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.
Mơi trường này khẳng định vai trò trung tâm của người học trong q trình dạy
học, đóng vai trị quyết định đến q trình chuyển hóa tri thức từ bên ngồi vào bên
trong của chủ thể nhận thức. Vì vậy, khơng có cách nào khác, để tiếp nhận những thông
tin mới, người học phải được đặt vào trong môi trường thông tin đó và phải bằng chính
hoạt động tích cực của mình để chiếm lĩnh thông tin phù hợp với nhu cầu của mình.
Bước đầu, tập đi trên chính đơi chân của mình sẽ rất khó khăn, thậm chí vấp ngã nhiều
lần, nhưng bằng niềm tin, và khao khát được đi thì cuối cùng sẽ biết đi và làm chủ hoạt
động đi. Điều này được J. Piaget thể hiện rất rõ: “những tư tưởng của trẻ cần tạo nên
chứ khơng phải tìm thấy như một viên sỏi hay nhận từ tay người khác như một món
quà” (dẫn theo [7]).
Luận điểm 2: Nhận thức là q trình thích nghi chủ động với mơi trường nhằm
tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn
tại độc lập bên ngoài chủ thể.
Luận điểm này trả lời cho câu hỏi: nhận thức như thế nào? Theo đó, nhận thức
khơng phải là q trình người học thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp

đặt, những gì mà họ chưa từng được biết tới mà phải trên nền tảng những cái đã biết,
trước những tình huống có vấn đề, những khó khăn cũng như nhu cầu nhận thức để tiến
hành đồng hóa hay điều ứng nhằm thiết lập trạng thái cân bằng - thích nghi. Việc xây
dựng kiến thức của mỗi người cũng giống như việc xây dựng một tòa lâu đài, viên gạch
tiếp theo phải đặt trên những viên gạch đã có từ trước. Tồn bộ lâu đài được đặt trên
một những nền móng địi hỏi sự công phu và chắc chắn, nếu không lâu dài khó mà bền
vững (dẫn theo [7]).
Luận điểm 3: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được phải
phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra.
Luận điểm này hướng việc dạy học cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù hợp
với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra.

10


Luận điểm 4: Kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường mơ tả theo
sơ đồ sau:
Phán đốn,
giả thuyết

Kiến thức và kinh
nghiệm đã có

Kiểm
nghiệm

Thích
nghi

Kiến thức

mới

Thất bại

Hình 1.1: Sơ đồ các giai đoạn kiến tạo
Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới. Quan
điểm này dựa trên ý tưởng tư duy phù hợp với kiến thức đã có. Trên cơ sở kiến thức
kinh nghiệm đã có, HS thực hiện các phán đốn, nêu các giả thuyết và tiến hành các
thực nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn lôgic. Nếu giả thuyết, phán đốn khơng
đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại phán đốn và giả thuyết, sau đó kiểm nghiệm lại
để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo ra kiến thức
mới, thực chất là tạo ra sơ đồ mới cho bản thân. Theo sơ đồ này thì việc kiến tạo kiến
thức là hoạt động độc lập sáng tạo của HS.
Luận điểm 5: Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các
hành động trí tuệ.
Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc HS chiếm lĩnh được cách
thức tạo ra tri thức đó (tri thức về phương pháp), nghĩa là hình thành các thao tác trí tuệ
tương ứng. Điều đó nói lên rằng mỗi khái niệm tốn học, mỗi quy luật toán học, mỗi
quy luật toán học cần được lý giải tường minh trước khi tiến hành tổ chức ở HS để họ
hành động với từng nhiệm vụ cụ thể, giải quyết từng nhiệm vụ cho tới khi hồn thành
nhiệm vụ (dẫn theo [7]).
1.2. Các loại hình kiến tạo trong dạy học
Trong dạy học mơn Tốn nói riêng, dạy học nói chung, hoạt động kiến tạo được
phân thành hai loại: kiến tạo cơ bản (radical constructivism) và kiến tạo xã hội (social
constructivism).

11


1.2.1. Kiến tạo cơ bản

Theo nghĩa hẹp, kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm tri thức cho
bản thân trong q trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thể nhận thức bằng cách
tự mình thích nghi với mơi trường, sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những
sự mất cân bằng giữa sơ đồ tri thức đã có với các tình huống mới [9].
Theo nghĩa rộng, kiến tạo cơ bản khẳng định rằng tri thức không được thu nhận
một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên. Mặt khác, mục đích của
q trình nhận thức của HS là quá trình tái tạo lại tri thức của cộng đồng, những hiểu
biết của bản thân được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại và được sàng lọc cho phù
hợp với từng đối tượng HS. Do vậy, mà phải quan niệm trong môi trường học đường
đối với HS, nhận thức là q trình thích nghi chủ động với mơi trường nhằm mục đích
tạo dựng văn hóa tốn học của chính mỗi HS chứ khơng phải là khám phá một thế giới
độc lập đang tồn tại ngoài ý thức của chủ thể. Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trị
của cá nhân trong q trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
q trình nhận thức và coi trọng kinh nghiệm của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vai trò chủ
động của mỗi người học [9].
1.2.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trị của yếu tố văn hóa, các điều
kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người.
Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội trong
quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem nhân cách của chủ thể
được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác và điều này cũng quan
trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ. Kiến tạo xã hội khơng
chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tính tích cực của bản thân người
học trong quá trình kiến tạo tri thức mà cịn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, tương
tác, tranh luận của HS với nhau trong việc kiến tạo và công nhận kiến thức. Điều này
phù hợp với quan điểm xem tư duy như một phần của hoạt động mang tính xã hội của
các cá nhân trong xã hội đó [9].

12

Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính
cá nhân, mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người. Tư duy được xem như một
phần của hoạt động manh tính xã hội của cá nhân. Đồng thời quan điểm kiến tạo đã đề
cập đến những luận điểm:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan là sản phẩm của con người. Những tri thức khách quan đều
mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và
văn hóa.
- Nền tảng của tri thức là ngơn ngữ với những quy ước quy tắc và ngôn ngữ là
yếu tố mang tính xã hội.
- Những q trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ
quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì
nó trở thành tri thức khách quan.
- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, sự khám
phá mang ý nghĩa cộng tác.
Tóm lại, có thể thấy các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một q trình xã
hội. Học tập khơng phải là một q trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người, không
phải là sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà cịn được hình thành
bởi những tác động bên ngồi. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào
các hoạt động mang tính xã hội.
1.3. Vai trị của người học và người dạy trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnh vai
trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau đây
[7], [18], [49]:
Thứ nhất: Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám
phá tình huống học tập mới.

Thứ hai: Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trước tình huống mới.

13


Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn bè và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản
thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám
phá sâu hơn các tình huống đã có.
Thứ tư: Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các tri mới, thơng qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Ta thấy rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học,
nhưng quan điểm kiến tạo khơng làm lu mờ vai trị tổ chức và điều khiển quá trình dạy
học của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm
truyền thụ tri thức cho HS, GV là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri
thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức dạy học
cần lĩnh hội, tạo dựng nên các mơi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo nên kiến
thức mới của mình. Tư tưởng về dạy học kiến tạo chỉ có thể thực hiện được trong thực
tiễn dạy học khi vận dụng một hệ thống dạy học. Nỗ lực của GV sẽ tập trung vào việc
cơ chế tiếp nhận kiến thức mà hai khái niệm then chốt của nó là: đồng hóa và điều ứng.
GV có vai trị quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Khi dạy học
theo lý thuyết kiến tạo, GV có những nhiệm vụ sau đây [7], [9]:
Thứ nhất: GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những
giai đoạn khác nhau để đưa ra những hướng dẫn thích hợp. Hướng dẫn phải thỏa mãn
ba yêu cầu sau: (1) Hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết; (2) Hướng
dẫn phải tính đến các ý tưởng tốn học của HS phát triển tự nhiên như thế nào; (3)
Hướng dẫn phải giúp HS có sự năng động tinh thần khi học toán.
Thứ hai: GV cũng là người “cộng tác khám phá” với HS hay nói cách khác GV
cũng là người học cùng với HS. Vì vậy, việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn

ra thông qua các mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè. Do đó, khi GV cùng tham gia
học tập, trao đổi với HS thì mỗi HS có được cơ hội giao tiếp với nhau, với GV. Từ đó,
mỗi HS có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thể đưa
ra lời giải thích hoặc chứng minh. Và chính lúc đó GV sẽ trao đổi, trả lời, hoặc hỏi
những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa nêu, đồng thời
cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình.

14


Thứ ba: GV có trách nhiệm vận động HS tham gia các hoạt động có thể làm
tăng cách hiểu biết toán học thực sự cho HS.
Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong q trình dạy
học, nhưng quan điểm kiến tạo khơng làm lu mờ “vai trị tổ chức và điều khiển q
trình dạy học” của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết
trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa
học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng
các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên môi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo,
khám phá nên kiến thức cho mình.
Trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết kiến tạo có
tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Toán. Lý thuyết kiến tạo
đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, được chấp nhận như là một ngôn ngữ của
xã hội. Tuy nhiên, việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học là rất khó. Bất kỳ
người GV nào muốn dùng lý thuyết kiến tạo để “chuyển tải kiến thức” đều có thể thất
bại. Muốn thành cơng trong việc sử dụng lý thuyết kiến tạo thì phải dạy theo quan điểm
HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình. Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo, là lôi
cuốn, hấp dẫn HS, nhưng nó địi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả GV và HS. Theo nhà
nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì GV cần phải “liên tục cố gắng để nhìn nhận cả
hành động của chính mình và của cả HS từ quan điểm của HS”. Nếu ta thực hiện việc
dạy học theo lý thuyết kiến tạo tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao [9].

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trị tích cực
và chủ động của người học trong quá trình học tập. Lý thuyết kiến tạo quan niệm q
trình học tốn là học trong hoạt động, học là vượt qua chướng ngại, học thông qua sự
tương tác xã hội, học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Tương thích với quan
điểm này về quá trình học tập, lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình dạy học là quá
trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết,
GV kiến tạo bầu khơng khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản
thân và tích cực học tập. GV phải luôn giao cho HS những bài tập giúp các em tái tạo
cấu trúc tri thức một cách thích hợp và HS giúp đỡ lẫn nhau xác nhận tính đúng đắn
của các tri thức vừa kiến tạo [7], [49].

15


Như vậy, lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào
đó GV lựa chọn sử dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo đó là:
PPDH khám phá có hướng dẫn, dạy học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề. Trong quá trình dạy học, GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các PPDH
mang tính kiến tạo và các PPDH khác một cách hợp lý sao cho q trình dạy học tốn
đáp ứng được u cầu của xã hội về phát triển toàn diện con người.
Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình nhận
thức nội tại và “cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân HS trong việc học của chính
mình. Học hợp tác được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho HS trao đổi, thảo luận cách hiểu
và cách tiếp cận vấn đề của mình. Như vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì
học Tốn khơng phải là một q trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được
đóng gói, được GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ
động. Nghĩa là, HS phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thơng qua việc tái tổ chức
các hoạt động của GV. Các hoạt động này được hiểu một cách rộng rãi là bao gồm
những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng [9].
1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Tốn

Thuyết kiến tạo từ lâu đã được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục, tâm lý học
và các nhà sư phạm. Trong dạy học mơn Tốn, có người cho rằng: Tốn học là mơn
học khó, chỉ một số HS có thể học được mơn Tốn, vậy có thể vận dụng lý thuyết này
trong dạy học mơn tốn hay khơng? Cần phải làm gì để mọi HS đều có thể tham gia
vào quá trình tự kiến tạo tri thức cho mình?
Việc xác định các năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức trong dạy học mơn Tốn
dựa trên các cơ sở nhận thức sau:
Xuất phát từ các hiểu mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, có thể khái quát
hóa quy trình sau: lý thuyết (đã có) - dự đốn - thử nghiệm - thất bại - thích nghi - lý
thuyết mới (kiến tạo mới) [7].
Từ cách hiểu nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người, trong đó điều ứng là thay đổi những sơ đồ nhận thức hiện có sao cho
tương hợp với những thơng tin mới (có thể trái ngược với kiến thức đã có).
- Từ cách hiểu bản chất của q trình thích nghi trí tuệ của J. Piaget.

16