Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (109.04 KB, 7 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 9-15
This paper is available online at

TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGHỀ DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Phan Trọng Ngọ

Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài báo đề cập tới cơ sở khách quan và lí luận của việc tiếp cận năng lực
(NL) nghề trong đào tạo giáo viên. Đó là sự chuyển đổi từ nhà trường kiến thức
(NTKT) lên nhà trường kĩ năng (NTKN) - nhân văn và sự chuyển đổi trong nhận
thức khoa học về NL và tiếp cận NL trong đào tạo. Trong lĩnh vực đào tạo giáo
viên, tiếp cận theo NL, trước hết đòi hỏi phải có nhận thức đúng về NL theo quan
điểm hiện đại, xác định được khung chuẩn NL đầu ra, xác định được mục tiêu các
NL cần đào tạo, thiết kế chương trình và tổ chức đào tạo theo phương thức mới so
với đào tạo theo nội dung.

Từ khóa: NTKT, NTPT (Nhà trường phát triển), tiếp cận NL, khung chuẩn NL đầu
ra, mục tiêu, chương trình và tổ chức đào tạo.

1. Mở đầu

Trong vài thập kỉ gần đây, nhiều nước trên thế giới nhà trường đã chuyển từ tiếp
cận nội dung (tiếp cận KT) sang tiếp cận NL trong đào tạo giáo viên (Hoa Kì, 1986; Anh,
1985; Pháp, 1986; Đức, 1998; Nhật Bản, 1985; Ôxtrâylia, 1998 [4]). Ở Việt Nam, xu thế
này cũng đang được định hình và ngày càng rõ trong chiến lược đổi mới đào tạo giáo viên
(ĐTGV) theo Nghị Quyết 29 của BCH Trung ương ĐCS Việt Nam [1, 12]. Tuy nhiên,
tại nhiều diễn đàn khoa học và trên thực tế [2, 3, 13, 14], vấn đề tiếp cận NL nghề trong
ĐTGV ở nước ta còn nhiều điều chưa thống nhất và chưa thực sự tường minh. Bài viết
góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc

định hướng trong đổi mới ĐTGV hiện nay.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Tiếp cận năng lực nghề trong đào tạo giáo viên

2.1.1. Sự chuyển đổi mơ hình nhà trường phổ thông – yêu cầu khách quan của việc
chuyển đổi đào tạo giáo viên từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
Trong xã hội trước công nghiệp, sản xuất nông nghiệp và thủ công nghiệp, chủ yếu
dựa vào kinh nghiệm đã có. Học tập của con người nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

mình. Từ đó đã hình thành và phát triển nhà trường kiến thức (NTKT). Mục tiêu chính là
truyền thụ tri thức khoa học; đào tạo ra những con người tri thức, con người lí luận. Hoạt
động học được quy về hoạt động nhận thức. Người học tiếp cận tới đối tượng học chủ yếu
thông qua kênh thầy giáo. Yếu tố ổn định là Thầy truyền thụ - trò tiếp thu, yếu tố động
là các phương pháp dạy và học. Giáo viên (GV) thường là trung tâm, học viên ở vị thế bị
động trước hành động của GV, trước nội dung học tập. Việc đổi mới phương pháp chủ yếu
làm tăng hiệu quả truyền thụ - tiếp thu và như vậy, dù trực tiếp hay gián tiếp, việc đổi mới
PPDH vẫn hướng đến người thầy.

Khi chuyển sang xã hội công nghiệp, nền tảng cốt lõi là sản xuất công nghiệp và
đại công nghiệp, địi hỏi phải có Nhà trường cơng nghiệp - nhà trường kĩ năng (NTKN),
trong đó, hoạt động học được phỏng theo quy trình có tính cơng nghệ. Yếu tố bất biến là
quy trình hình thành KN, bao gồm 3 khâu: đầu vào → quy trình học tập → đầu ra. Trong
đó, các hoạt động xác lập chuẩn; thiết kế quy trình hình thành KN ở học sinh (HS); tổ
chức, quản lí giám sát q trình học tập; xây dựng các công cụ đánh giá và tổ chức đánh
giá theo chuẩn. . . là các hoạt động cốt lõi.Việc đổi mới các phương pháp được quy về làm
tăng hiệu quả của các hoạt động thiết kế và tổ chức hình thành các KN cho HS.

Trong NTPT, người học luôn trực tiếp đối diện với đối tượng học. Hệ thống việc

làm của thầy hướng vào việc tạo môi trường sư phạm để trò hoạt động và phát triển; tư
vấn và trợ giúp các em hoạt động. Trong đó, việc chẩn đốn và định hướng sự phát triển
của HS; khảo sát và thiết kế môi trường để HS hoạt động; trợ giúp và tư vấn cho HS; quản
lí lớp học đảm bảo hiệu quả hoạt động; xác định các chuẩn NL, xây dựng các công cụ và
tổ chức đánh giá và tự đánh giá v.v. là những hoạt động chính. Việc đổi mới các PPDH
của GV chủ yếu được quy về các hoạt động và sự phát triển của HS.

Trong NTKT hay NTKN, hoạt động của HS được khép kín và hướng tới cái đã có,
cái đã biết và giới hạn trong phạm vi hoạt động của GV. Trong NTPT, hoạt động của HS
là hoạt động mở và hướng tới cái sẽ có. Hiệu quả hoạt động và phát triển của HS phụ
thuộc chủ yếu vào nhu cầu, động cơ và khả năng kiến tạo của các em, cũng như khả năng
thiết kế tình huống sư phạm của thầy giáo.

Trong mơ hình NTKT và NTKN, KT và KN là mục tiêu, còn trong NTPT, chúng
trở thành phương tiện để phát triển nhân cách, NL. Nói cách khác, trong NTPT, KT và
KN khơng phải là thứ yếu. Chúng rất quan trọng đối với HS, nhưng đóng vai trị khác. Do
đó, chúng phải được hình thành và đối xử theo phương thức khác với NTKT hay NTKN.

Sự chuyển đổi các mơ hình nhà trường phổ thông là tất yếu và là cơ sở khách quan
để chuyển đổi cơ cấu lao động sư phạm và hình thành NL nghề cho giáo viên.

2.1.2. Chuyển đổi nhận thức về năng lực nghề trong đào tạo giáo viên

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

nhân + các thủ thuật hành động + Trình độ chuyên.

Những năm cuối của thế kỉ XX, khi quan điểm hệ thống ngày càng chiếm ưu thế
trong nghiên cứu khoa học và trong thực tiễn [6] thì vấn đề NL được quan niệm rõ hơn.
NL được hiểu là sự huy động, vận dụng và tương tác giữa các yếu tố tâm – sinh lí, các KT,
kinh nghiệm, giá trị, thái độ và KN hành động cuả cá nhân trong một hoạt động nhất định,
giải quyết có hiệu quả các tình huống khác nhau. Đồng thời NL hoạt động của cá nhân

cũng được hình thành và phát triển ngay chính trong q trình giải quyết các tình huống
đó. Điều này có nghĩa là phải coi NL là một hệ thống được vận hành trong sự tương tác
của các đơn vị cấu thành: KT và kinh nghiệm về hoạt động, KN hành động, giá trị và thái
độ tích cực với hoạt động... Tất cả đơn vị trên đều được triển khai đồng bộ trong việc giải
quyết một tình huống cụ thể. Chính trong q trình giải quyết tình huống thực tế đó, các
KT, kinh nghiệm về hoạt động, KN hành động và các yếu tố tâm lí khác được hình thành
và bổ sung cho nhau, tạo thành NL. Quan điểm NL phải được hình thành, phát triển và
biểu hiện trong việc giải quyết các tình huống hiện thực là xu hướng phổ biến trong việc
hình thành và phát triển các NL cao cấp như NL quản lí [7], NL sư phạm [11].

Trong lĩnh vực đào tạo GV, cũng có sự chuyển dịch nhận thức về NL. Vào những
năm 1970 – 1980, khái niệm NL được dùng chủ yếu để chỉ những kĩ năng chuyên biệt
mà GV phải có để việc giảng dạy, giáo dục có hiệu quả [12]. Vì thế, cơng việc của GV
được coi là một tập hợp nhiệm vụ mà GV phải hiểu, thực thi được và có thể đánh giá được
thông qua một bảng kê các đầu việc. Nhờ cách tiếp cận này, công tác ĐTGV được gắn hơn
với thực tế trường phổ thơng. Mục đích đào tạo tường minh hơn, kết quả đào tạo có thể đo
lường và đánh giá được. Tuy nhiên, với cách hiểu hạn hẹp về NL, đã dẫn đến hiện tượng
“loạn NL”, nghĩa là có đến hàng trăm NL được đề xuất. Vì thế, vào cuối những năm 1980,
khái niệm NL được mở rộng, không chỉ tập trung vào kĩ năng mà vào những gì GV phải
biết và có thể làm được. Cách hiểu như vậy về NL còn được gọi là chuẩn và việc ĐTGV
theo tiếp cận này là đào tạo theo chuẩn. Việc xác lập các chuẩn trở thành một công cụ
quan trọng và hiệu quả trong ĐTGV, bởi lẽ chúng biểu thị một cách tường minh những gì
mà GV phải biết và có thể làm được trong thực thi vai trị của mình tại nhà TPT [12].
2.1.3. Những điểm cốt lõi của tiếp cận năng lực nghề trong đào tạo giáo viên

a. Xác định khung chuẩn đầu ra về NL nghề cần đào tạo cho sinh viên

Trong đào tạo GV, vấn đề đầu tiên của tiếp cận NL là xác định khung chuẩn về NL
nghề cần hình thành cho SV (chuẩn đầu ra).

Thực ra, trong tiếp cận KT, hay tiếp cận KN cũng cần chuẩn (Chuẩn KT, chuẩn
KN). Vì vậy, cần phân biệt rõ các chuẩn này với chuẩn NL. Điểm khác biệt giữa các chuẩn
này là ở chỗ chuẩn KT hay KN (với tư cách là mục tiêu đào tạo) hướng đến hệ thống KT
được trang bị và những KN được quy định trong chương trình, cịn KT và KN trong chuẩn
NL là những KT, KN hướng đến các hành động giải quyết các tình huống khác nhau,
mang lại hiệu quả của hành động. Không phải mọi KT, KN đều tạo ra NL, mà chỉ có KT,
KN phù hợp với hoạt động trong tình huống cụ thể nào đó mới trở thành phương tiện của
NL.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

đại và dựa vào khung chuẩn nghề nghiệp để thiết kế khung NL (KNL) sư phạm của người
sinh viên khi tốt nghiệp, là khâu có ý nghĩa then chốt trong cả quá trình đào tạo của nhà
trường sư phạm.

Dưới đây là mơ tả một khung NL sư phạm dành cho sinh viên Đại học sư phạm:
A. Hệ giá trị nghề cần đạt được ở người sinh viên khi tốt nghiệp:

(1) Những giá trị hướng vào HS: Yêu HS, khoan dung, độ lượng; Tin rằng tất cả
mọi trẻ em đều có thể học được; Cam kết nuôi dưỡng tiềm năng của từng HS; Coi trọng
sự đa dạng.

(2) Những giá trị mang bản sắc của người giáo viên: ham học hỏi; lạc quan; kiên
trì, kiên nhẫn; sáng tạo; sống lành mạnh; cởi mở, thân thiện;thẳng thắn, trung thực v.v

(3) Những giá trị phục vụ nghề nghiệp: Yêu nghề;Tự hào về nghề giáo;Trách nhiệm
nghề nghiệp và xây dựng xã hội văn minh; Cam kết chất lượng v.v .

B. Hệ NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm khi tốt nghiệp
(i) NL khoa học chuyên ngành bao gồm những NL cốt lõi sau đây:

- Nắm vững KT, kĩ năng khoa học chuyên ngành cần thiết, đáp ứng nhiệm vụ dạy

học, và chuẩn bị cho việc học ở các bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục;

- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy khoa học chuyên ngành cần
thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại;

- Nhận biết khoa học chuyên ngành như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu
thế giới hiện thực;

- Nhận biết giá trị văn hóa của khoa học chuyên ngành như là một phần của văn hóa
nhân loại. Có khả năng và ham muốn học hỏi, tiếp thu những nét tinh hoa, phổ quát của
văn hóa nhân loại.

(ii) NL sư phạm (theo nghĩa hẹp): Nhóm NL dạy học; Nhóm NL giáo dục; Nhóm
NL định hướng sự phát triển của HS; Nhóm NL phát triển cộng đồng; Nhóm NL phát
triển cá nhân.

- Nhóm NL dạy học:

(1) NL phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa; (2) NL vận dụng phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ mơn; (3) NL dạy học phân hố; (4) NL dạy
học tích hợp; (5) NL xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học; (6) NL tổ chức các
hoạt động học tập của HS/NL thực hiện kế hoạch bài học; (7) NL tổ chức và quản lí lớp
học trên giờ học; (8) NL hỗ trợ HS đặc biệt trong dạy học; (9) NL đánh giá sự tiến bộ và
kết quả học tập của HS; (10) NL xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học.

- Nhóm NL giáo dục:

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

- Nhóm NL định hướng sự phát triển cá nhân HS:

(1) NL nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, môi trường sống (gia đình, xã hội)

của HS (Chẩn đốn tiền đề học tập và phát triển); (2) NL hỗ trợ HS thiết kế chiến lược và
kế hoạch phát triển; (3) NL hỗ trợ HS tự đánh giá và điều chỉnh.

- Nhóm NL phát triển cộng đồng nghề và xã hội:

(1) NL phát triển cộng đồng nghề; (2) NL công tác xã hội.
- Nhóm NL phát triển cá nhân:

(1) NL học; (2) NL giao tiếp; (3) NL hợp tác; (4) NL thích ứng môi trường; (5) NL
nghiên cứu khoa học.

Trên thực tế, khung chuẩn NL nêu trên đã được trường Đại học sự phạm thực hiện
từ năm học 2014- 2015, trong đào tạo giáo viên của trường.

b. Tiếp cận theo NL nghề được thể hiện trong xác định mục đích đào tạo

Khung chuẩn NL đầu ra là bản chỉ dẫn hữu ích để xác định mục tiêu đào tạo cho
cả khóa học và cho từng giai đoạn nhất định. Vì vậy, khi xác định mục tiêu đào tạo, cần
lập được ma trận các yêu cầu về NL phải có ở sinh viên qua từng thời kì và cả khóa trình.
Điểm khó khăn nhất đối với việc xác định mục đích đào tạo theo NL là phân biệt và xác
lập quan hệ giữa KT, KN và NL

Cần nhận thức rõ ràng, NL không phải là cái bao hàm KT, kinh nghiệm, giá trị hay
KN. NL là yếu tố tâm lí thuộc tầng sâu của cá nhân. Tuy nhiên, NL không thể tách rời KT,
KN, thái độ cũng như các giá trị cá nhân khác. Khơng có những thành tố này, khơng tạo
thành NL nghề. Vì vậy, tiếp cận NL nghề, khơng có nghĩa là chỉ nói tới NL nghề, bỏ qua
việc hình thành và phát triển KT, KN. Tiếp cận theo NL, yêu cầu không dừng lại ở mức
độ KT, KN, mà phải đạt tới việc huy động, sử dụng và phối hợp chúng như thế nào để giải
quyết hiệu quả bài toán hoạt động nghề nghiệp, tức là phải giải quyết mối quan hệ mục
đích và phương tiện. Trong tiếp cận KT, nội dung KT là mục đích, cịn NL là phương tiện

và là hệ quả, cịn trong tiếp cận NL thì ngược lại, NL là mục đích, cịn nội dung KT, kinh
nghiệm, KN hành động là phương tiện. Điều này tác động mạnh tới việc lựa chọn và khai
thác các KT trong chương trình ĐTGV.

Trong quan hệ với KT, KN, NL được biểu hiện qua sự huy động và phối hợp KT và
KN vào việc giải quyết có hiệu quả hay khơng một hoạt động nào trong các tình huống
khác nhau của cuộc sống. Khác với KT hay KN, NL có cơ chế hình thành và phát triển
riêng, điều này đặc biệt quan trọng đối với tổ chức đào tạo giáo viên.

c. Tiếp cận NL nghề thể hiện ở chương trình đào tạo

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

trong việc hướng đến hình thành các KT, thái độ hay KN nhất định trong quá trình hình
thành NL nào đó của người học.

d. Tiếp cận NL nghề thể hiện ở tổ chức đào tạo

Tổ chức đào tạo có ý nghĩa quyết định hiệu quả đào tạo theo năng nghề và đây là
khâu khó khăn nhất, địi hỏi có sự đổi mới triệt để. Đồng thời là khâu phức hợp, bao gồm
hệ thống các hoạt động có quan hệ hữu cơ với nhau: Tổ chức học tập trên giảng đường,
tại cơ sở giáo dục phát triển nghề, tại thư viện, tại nhà v.v; Trong đó phương thức tổ chức
đào trong mối quan hệ giữa KT, KN và phát triển NL.

Trong tổ chức đào tạo, tiếp cận NL và tiếp cận KT khác nhau không phải là tiếp cận
NL không coi trọng KT, KN, không hướng tới việc hình thành KT, KN hay thái độ hành
động, mà là do tổ chức đào tạo để hình thành chúng.

Trong tổ chức đào tạo theo tiếp cận KT, logic thông thường là cung cấp và tiếp thu,
hình thành KT → ơn, luyện củng cố, phát triển KT → rèn luyện (thực hành) KN → hình
thành thái độ đối với hoạt động → phát triển NL. Các cơng đoạn trên có thể được tiến
hành riêng rẽ và có thể theo các cơng đoạn tách rời nhau về không gian, thời gian. Do sự

tách riêng rẽ các thành tố KT hay KN hành động, theo một chuỗi kế tiếp như trên, nên
không phải bao giờ cũng đem lại hiệu quả mong muốn. Vì các q trình này bị chia cắt
nên thường khơng tạo ra sự tương tác giữa các thành phần của NL và khơng theo ngun
lí hoạt động.

3. Kết luận

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Thị Bình và cộng sự, 2008. Giáo dục Việt Nam thực trạng và yêu cầu phát
triển. Trong cuốn “Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục phổ thông 10-15 năm
tới”. Nxb Giáo dục Việt Nam.

[2] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2011. Kỉ yếu Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm.
[3] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2011b. Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về khoa học giáo dục Việt

Nam.

[4] Lữ Đạt- Chu Mãn Sinh (cb), 2010. Cải cách giáo dục ở các nước phát triển. Nxb
Giáo dục Việt Nam.

[5] R. Gibson, 2004. Tư duy lại tương lai. Nxb Trẻ.

[6] Jamshid Gharajedaghi, 2005. Tư duy hệ thống (quản lí hỗn độn và phức hợp). Nxb
Khoa học Xã hội.

[7] Paul Hersey Ken Blanchard, 1995. Quản lí nguồn nhân lực. Nxb Chính trị Quốc gia
Hà Nội.

[8] Gaudencio V. Aquynio, Perpetua U. Razon, 1993. Educational Psychology. Rex

Book Store, Manila, Philippinec.

[9] Ph.N. Gônôbôlin, tập 1: 1976, tập 2: 1979. Những phẩm chất tâm lí của người giáo
viên. Nxb Giáo dục.

[10] Ken Bain, 2008. Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú. Nxb Văn hóa Sài Gịn (Bản
dịch tiếng Việt của Nguyễn Văn Nhật).

[11] James H. Stronge, 2011. Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả. Nxb Giáo
dục Việt Nam.

[12] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013. Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam.

[13] Trường Đại học sư phạm Hà Nội, 2011. Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Khoa học Sư
phạm trong chiến lược phát triển giáo viên, yếu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt
Nam”.

[14] Trường Đại học giáo dục, 2011. Tài liệu Hội thảo khoa học “Nghiên cứu đề xuất
giải pháp cải cách công tác đào tạo giao viên phổ thông”.

[15] F.E. Weinert, 1998. Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.

ABSTRACT

Approach to professional competence in teacher training

</div>