Ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng việt cho người nước ngoài nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong giáo trình dạy tiếng việt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.96 MB, 201 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------
VŨ LAN HƢƠNG
ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệTCHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợphành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)
LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC
Hà Nội - 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------
VŨ LAN HƢƠNG
ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệT CHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 62 22 02 40
LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THIỆN NAM
Hà Nội - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả đƣợc nêu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai cơng bố trong bất
kỳ cơng trình khoa họcnào.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Vũ Lan Hương
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................7
3. Câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................8
4. Phạm vi nghiên cứu và nguồn tƣ liệu ..................................................................8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................10
6. Đóng góp của luận án ..........................................................................................11
7. Bố cục của luận án...............................................................................................12
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN..................13
1.1. Tổng quan nghiên cứu .....................................................................................13
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................13
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ...............................................................17
1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................23
1.2.1. Năng lực giao tiếp.......................................................................................23
1.2.2. Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai .............................................................25
1.2.3. Ngữ pháp giao tiếp .....................................................................................28
1.2.4. Lí thuyết hành động ngơn từ và lí thuyết hội thoại .....................................36
1.2.5. Hành động cầu khiến tiếng Việt..................................................................41
1.2.6. Giảng dạy hành động cầu khiến tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp ....47
1.3. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................49
CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG NGỮ PHÁP GIẢNG DẠY
CÁCPHƢƠNG TIỆN BIỂU HIỆN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONGCÁC
GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT .................................................................................51
2.1. Khái quát về sự thể hiện của ngữ pháp trong các giáo trình .......................51
2.1.1. Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngồi (VSL) ...................................51
2.1.2. Giáo trình Thực hành tiếng Việt (THTV) ...................................................56
2.1.3. Giáo trình Tiếng Việt dành cho người nước ngoài (TVDCNNN)...............59
2.2. Các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần ngữ pháp ....63
2.2.1. Mặt hình thức và cách giải thích ý nghĩa, sử dụng của các phương tiện
biểu hiện HĐCK....................................................................................................63
1
2.2.2. Bảng tổng kết các phương tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành mục
đích cầu khiến .......................................................................................................76
2.2.3. Sự phân bố các phương tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ......................78
2.3. Việc giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần
hội thoại và thực hành kĩ năng...............................................................................80
2.3.1. Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và
chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học .................................................................80
2.3.2. Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống
nói chung...............................................................................................................82
2.3.3. Các phương tiện biểu hiện HĐCK với việc hình thành HĐCK trong hội
thoại/tình huống và mặt sử dụng của HĐCK .......................................................83
2.4. Nhận xét ............................................................................................................96
2.4.1. Nội dung giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCK trong phần ngữ pháp .....96
2.4.2. Nội dung giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCK trong phần hội thoại
và thực hành kĩ năng ...........................................................................................100
2.5. Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................103
CHƢƠNG 3: THIẾT KẾ THỬ NGHIỆM NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH
ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT THEO
QUAN ĐIỂM NGỮ PHÁP GIAO TIẾP .............................................................105
3.1. Phần thiết kế thử nghiệm ..............................................................................105
3.1.1. Phần trình bày nội dung ngữ pháp ...........................................................105
3.1.2. Phần giảng dạy nội dung ngữ pháp ..........................................................125
3.2. Phần khảo sát và thực nghiệm ......................................................................139
3.2.1. Các bước thực hiện ...................................................................................140
3.2.2. Kết quả khảo sát và thực nghiệm ..............................................................141
3.3. Tiểu kết chƣơng 3 ...........................................................................................145
KẾT LUẬN ............................................................................................................147
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢLIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN ...............................................................................................................150
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................151
PHẦN PHỤ LỤC...................................................................................................166
2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CN
: Chủ ngữ
ĐT
: Động từ
ĐTNX
: Đại từ nhân xƣng
HĐCK
: Hành động cầu khiến
PTBHHĐCK : Phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến
Sp1
: Ngƣờinói
Sp2
: Ngƣờinghe
V
: Vị từ
3
DANH MỤC TƢ LIỆU VIẾT TẮT
Tên tƣ liệu
STT
1
Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2007), Thực hành tiếng Việt -
Kí hiệu
THTV A1
Trình độ A Tập1, NXB Thế giới, Hà Nội.
2
Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt -
THTV A2
Trình độ A Tập2, NXB Thế giới, Hà Nội.
3
Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2005), Thực hành tiếng Việt -
THTV B
Trình độ B, NXB Thế giới, Hà Nội.
4
Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt -
THTV C
Trình độ C, NXB Thế giới, Hà Nội.
5
Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
6
Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
7
TVDCNNN
Q1
TVDCNNN
Q2
Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho
TVDCNNN
người nước ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
Q3
Hà Nội.
8
Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho
TVDCNNN
người nước ngoài Quyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
Q4
Hà Nội.
9
Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt
VSL 1
cho người nước ngồi(VSL 1), NXB Đại học Quốc gia TP.
Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
10
Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt
VSL 2
cho người nước ngoài(VSL 2), NXB Đại học Quốc gia TP.
Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
11
Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho
VSL 3
người nước ngồi(VSL 3), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
12
Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho
người nước ngồi(VSL 4), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
4
VSL 4
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (1) ........................31
Hình 1.2. Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (2) ........................33
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Bảng tổng kết các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành
mục đích cầu khiến....................................................................................................76
Bảng 2.2. Sự phân bố các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ .................... 79
Bảng 2.3. Số lƣợng các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và
chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học ......................................................................80
Bảng 2.4. Số lƣợng các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống
nói chung ..................................................................................................................82
Bảng 2.5. Bảng so sánh các HĐCK trong hội thoại/tình huống ............................... 84
Bảng 2.6. Bảng thống kê tổng số lƣợng HĐCK trong các giáo trình ....................... 95
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát giáo viên ......................................................................142
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra - đánh giá............................................................... 145
5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục ngơn ngữ, theo Rozdextvenxki là “một lĩnh vực của nghiên cứu ngôn
ngữ ứng dụng nhằm mục đích phổ biến các tri thức về ngôn ngữ và các kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ...Giáo dục ngơn ngữ miêu tả ngơn ngữ nhằm mục đích dạy học ngôn
ngữ và rèn luyện ngôn ngữ” [Rozdextvenxki, 1997, tr.337]. Trọng tâm của giáo dục
ngôn ngữ gắn với vấn đề dạy tiếng - dạy một ngôn ngữ với tƣ cách là một ngoại
ngữ.
Ngữ pháp là lĩnh vực quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ. Ngữ pháp truyền
thốngcho câu là đơn vị cơ bản của phân tích cú pháp, đã mơ tả ngơn ngữ nhƣ một
mơ hình lí tƣởng, tĩnh, trừu tƣợng, hơn là một khía cạnh trung tâm của hành vi con
ngƣời. Ngữ pháp truyền thốnghiện đãkhơng cịn phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực
tế của học viên ngày nay. Trên thế giới, các lí thuyết tiên tiến về giáo dục học và thụ
đắc ngôn ngữ, các định hƣớng tiếp cận giảng dạy ngoại ngữ mới đã đƣợc áp dụng
thành công. Phổ biến nhất là giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp
(communicative approach/communicative language teaching - CLT). Định hƣớng
này nhấn mạnh mục đích của việc học ngoại ngữ là năng lực giao tiếp, nhằm thực
hiện các giao tiếp có ý nghĩa và tập trung sử dụng ngôn ngữ ở tất cả các hoạt động
của lớp học. Định hƣớng giao tiếphiện naytỏ rõ hiệu quả khi không chỉ giúp ngƣời
học nắm các quy tắc ngôn ngữ ở phiên bản “tĩnh” mà cả ở phiên bản “hành chức”.
Ngữ pháp là một phần quan trọng và nằm trong mối tƣơng quan vớimục đích giao
tiếp,năng lực ngữ pháp là một phần của năng lực giao tiếp. Các quy tắc ngữ pháp
trong giáo trình dạy tiếng đƣợc chuyển hóa từ dạng “công thức” sang dạng “sử
dụng”, hiển thị trong hệ thống hội thoại, tình huốnggần với thực tế giao tiếp, bao
quát cả mặt cấu trúc, ngữ nghĩa và ngữ dụng của một đơn vị ngôn ngữ. Khái niệm
“ngữ pháp giao tiếp” (communicative grammar) ra đời, đƣa ngữ pháp lại gần hơn
với ngƣời học, ngữ pháp khơng cịn là phạm trù quá khó khăn đối với giáo viên, học
viên trong giảng dạy và tiếp nhận.
Tại Việt Nam, việc giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã và đang rất
phát triển, đƣợc công nhận nhƣ một lĩnh vực khoa học độc lập của ngôn ngữ học
ứng dụng. Các trƣờng đại học khoa học xã hội nhân văn, đại học ngoại ngữ, đại học
6
sƣ phạm… ở nhiều nơi trên cả nƣớc đều có chƣơng trình đào tạo tiếng Việt (giao
tiếp/chuyên sâu) cho ngƣời nƣớc ngoài (tập trung nhiều là Hà Nội và TP. Hồ Chí
Minh). Đặc biệt gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Khung năng lực tiếng
Việt dùng cho người nước ngoài” (2015)dựa trên “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực
tiếng Việt của học viên quốc tế” (2014), lấy định hướng giao tiếp trong dạy và học
ngoại ngữ làm cơ sở lí luận chính - là bƣớc tiến quan trọng đƣa lĩnh vực dạy tiếng
vào hệ thống quan tâm của giáo dục và toàn xã hội. Các quan điểm, yếu tố của quy
trình giảng dạy tiếng Việt đƣợc đƣa ra bàn luận sôi nổi. Các câu hỏi liên tiếp đƣợc
đặt ra: Chúng ta đang dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi theo định hƣớng gì?
Chúng ta có đang vận dụng đúng định hƣớng giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt
nhƣ một ngoại ngữ không? Các đơn vị ngôn ngữ theo định hƣớng giao tiếp phải
đƣợc hiển thị ra sao? … Sự hiển thị của ngữ pháp tiếng Việt đƣợc quan tâm đầu
tiên. Vì thế, cơng việc cần thiết lúc này là ứng dụng quan điểm đúng đắn về ngữ
pháp giao tiếp vào việc giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, trƣớc tiên là ngữ
pháp trong hệ thống giáo trình tiếng Việt giao tiếp, dànhcho ngƣời nƣớc ngồi.
Từ những lí do trên, luận án đặt ra mục tiêu:nghiên cứu sự ứng dụngngữ pháp
giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, trƣờng hợp hành động
cầu khiến (HĐCK) trong các giáo trình dạytiếng Việt - là bƣớc đi mới và cần thiết,
góp phần xác lập quan điểm về ngữ pháp trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ, góp phần thay đổi diện mạo quy trình dạy ngữ pháp biểu hiện
HĐCK cho ngƣời nƣớc ngồi trong giáo trình dạy tiếng Việt theo cách thức hiệu
quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận án này đƣợc thực hiện nhằm hai mục đích chính sau đây:
- Nghiên cứu quan điểm về ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữvà
việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài.
- Trên cơ sở những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp giao
tiếp và những đặc điểm của HĐCK tiếng Việt, luận án hƣớng tới nghiên cứu cụ thể
sự ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạy HĐCK tiếng Việt, trong các
giáo trình dạy tiếng Việt giao tiếp cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay.
7
3. Câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu nói trên, luận án đặt ra các câu hỏi nghiên
cứu nhƣ sau:
- Ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ là gì? Ngữ pháp phải đƣợc
trình bày và giảng dạy nhƣ thế nào?
- Ứng dụng những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy HĐCK
tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài thế nào?
Để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể nhƣ sau:
- Xây dựng cơ sở lí luận phục vụ cho luận án: cơ sở lí luận về năng lực giao
tiếp, ngữ pháp giao tiếp và giảng dạy ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết thụ đắc ngơn ngữ
thứ hai, lí thuyết hành động ngơn từ và lí thuyết hội thoại, HĐCK tiếng Việt, giảng
dạy HĐCK tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp.
- Khảo sát việc giảng dạynội dung ngữ pháp biểu hiệnHĐCK trong các giáo
trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi hiện nay:
+Khảo sát phần trình bày nội dung ngữ pháp về các phƣơng tiện biểu hiện
HĐCK (phƣơng tiện chỉ dẫn lực ngôn trung cầu khiến) và sự phân bố nội dung ngữ
pháp theo trình độ.
+ Khảo sát việc giảng dạy các phƣơng tiện nói trên trong hội thoại/tình huống thực
hành kĩ năng,vai trịcủa chúng trong việc hình thành HĐCK, mặt sử dụng của HĐCK.
- Ứng dụng quan điểm ngữ pháp giao tiếp, nhận xét phần trình bày và việc
giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện HĐCKtrong các giáo trình hiện nay.
- Đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung ngữ pháp vềHĐCK
tiếng Việt theo các mục đích giao tiếp cụ thể (dành cho trình độ sơ cấp và trung
cấp), dựa trên các tƣ liệu đƣợc khảo sát;thiết kế minh họa phần bài tập thực hành
ngữ pháp và tiến trình giảng dạy ngữ pháp,kết hợp khảo nghiệm thực tế.
4. Phạm vi nghiên cứu và nguồn tƣ liệu
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung giảng dạy ngữ pháp biểu hiệnHĐCK trong các giáo trình ở các
phần: phần ngữ pháp; phần hội thoại giảng dạy (hội thoại bao chứa các đơn vị ngữ
8
pháp mục tiêu) và phần thực hành kĩ năng (hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết).
+ Chúng tơi khảo sát theo cácbộ giáo trình tiếng Việt đang đƣợc giảng dạy tại
Việt Nam.Trong phạm vi luận án, chúng tơi khơng khảo sát các giáo trình dạy tiếng
Việt lƣu hành tại nƣớc ngồi hoặc giáo trình dành cho ngƣời Việt sinh sống tại nƣớc
ngoài. Tại Việt Nam hiện nay, mặc dù có nhiều giáo trình tiếng Việt dành cho ngƣời
nƣớc ngoài đã đƣợc xuất bản, đƣợc sử dụng,nhƣ giáo trình của các tác giả Vũ Văn
Thi, Mai Ngọc Chừ, Vũ Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thiện Nam, … nhƣng đây đều
là những giáo trình độc lập, khơng tạo thành bộ giáo trình, một cách hệ thống.
Chúng tơi lựa chọnkhảo sát những giáo trìnhtheo bộ, giúp chúng tơi có số liệu thống
kê tƣơng đối đồng đều giữa các hệ thống thiết kế, đảm bảo tính thống nhất và sự thể
hiện tồn diện của nội dung ngữ pháp nói chung và ngữ pháp biểu hiện HĐCK tiếng
Việt trong chƣơng trình giảng dạy.
+ Luận án khảo sát các bộgiáo trình tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi (dùng
trong chƣơng trình đào tạo ngắn hạn tiếng Việt giao tiếp) đang đƣợc giảng dạy tại 5
trƣờng đại học ở Việt Nam: Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Trƣờng Đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học,
TrƣờngĐại học Hà Nội; Khoa Việt Nam học, TrƣờngĐại học Sƣ phạm Hà Nội;
Khoa Đào tạo và bồi dƣỡng ngoại ngữ, TrƣờngĐại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc
gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học,Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
- Nguồn tƣ liệu nhƣ sau:
1. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhtiếng Việt cho người nước
ngồi (VSL 3), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước
ngồi (VSL 4), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
3. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước
ngồi (VSL 1), NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước
ngồi (VSL 2), NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
9
5. Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
6. Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước
ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
7. Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước
ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
8. Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước
ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
9. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2005), Thực hành tiếng Việt - Trình độ B,
NXB Thế giới, Hà Nội.
10. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2007), Thực hành tiếng Việt - Trình độ
ATập 1,NXB Thế giới, Hà Nội.
11. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ
ATập2,NXB Thế giới, Hà Nội.
12. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ C,
NXB Thế giới, Hà Nội.
Chúng tơi qui ƣớc kí hiệu 12 giáo trình trên theo tên viết tắt củacác bộ giáo
trìnhnhƣ sau:
+ Các giáo trình từ số 1 đến số 4 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt cho người
nước ngồi”, đƣợc kí hiệu là TVCNNN (1-4).
+ Các giáo trình từ số 5 đến số 8 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt dành cho người nước
ngồi”, đƣợc kí hiệu làTVDCNNN(1-4).
+ Các giáo trình từ số 9 đến số 12 thuộc bộ giáo trình “Thực hành tiếngViệt”,
đƣợc kí hiệu là THTV (A1-A2-B-C).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu là:Phƣơng pháp phân
tích ngữ pháp; Phƣơng pháp phân tích hội thoại; Phƣơng phápphân tích ngữ dụng học;
Phƣơng pháp mơ tả; Thủ pháp thống kê, so sánh;Thủ pháp điều tra, phỏng vấnvà
thực nghiệm.Các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu đƣợc luận án thực hiện cụ thể
theo các bƣớc nhƣ sau:
10
- Thủ pháp điều tra:điều tra, xác định hệ thống giáo trình tiếng Việt sử dụng
làm tƣ liệu khảo sát, phục vụ mục đích nghiên cứu của luận án.
- Thủ pháp thống kê, so sánh: thống kê các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK ở
phần ngữ pháp và phần hội thoại giảng dạy; hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng
của các giáo trình, so sánh giữa các giáo trình.
- Phương pháp pháp mơ tả: mơ tả việc trình bày các phƣơng tiện biểu hiện
HĐCK ở phần ngữ pháp của các giáo trình.
- Phương pháp phân tích ngữ pháp, phương pháp phân tích hội thoại, phương
pháp phân tích ngữ dụng học và phương pháp mơ tả: phân tích và mơ tả nội dung
giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện HĐCK ở phần hội thoại giảng dạy; hội thoại/tình
huống thực hành kĩ năng của các giáo trình.Tổng hợp các phân tích và đề xuất nội dung
giảng dạy ngữ pháp (thử nghiệm).
- Thủ pháp điều tra, phỏng vấn: điều tra bằng phiếu khảo sát và phỏng vấnvề
sự phù hợp của ngữ pháp giao tiếp đối với hoạt động dạy, học tiếng Việt, tăng tính
xác thực cho các quan điểm của luận án. Đối tƣợng điều tra, phỏng vấn: giáo viên.
- Thủ pháp thực nghiệm: thực nghiệm trình bày và giảng dạy (một phần) ngữ
pháp giao tiếp biểu hiện HĐCK tiếng Việt, thử nghiệm tính khả thi và giá trị thực tiễn
của các đề xuất đƣợc đƣa ra. Đối tƣợng thực nghiệm: học viên ngƣời nƣớc ngồi.
6. Đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu từ luận án đem lại đóng góp vềlí luận và thực tiễn nhƣ sau:
- Đóng góp về mặt lí luận: Là cơng trình khoa học đầu tiên phân tíchchi tiết
việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, cụ
thể là giảng dạy HĐCK, trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi.
- Đóng góp thực tiễn:
+ Kết quả khảo sát nội dung ngữ pháp biểu hiệnHĐCKtrong các giáo trình dạy
tiếng Việt cho chúng ta các số liệu và cái nhìn chân thực hơn vềcách thức trình bày
và giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt, phần ngữ pháp về HĐCK tiếng Việt cho ngƣời
nƣớc ngoài hiện nay cũng nhƣ mức độ phù hợp của nó với quan điểm giảng dạy ngữ
pháp giao tiếp, với định hƣớng chung trong giảng dạy ngoại ngữ.
+ Những đề xuất thiết kế của luận án là kết quả ứng dụng quan điểm lí luận
vào thực tiễn giảng dạy, góp phần bổ sung tính chất giao tiếp trong phần trình bày
11
và giảng dạy nội dung ngữ pháp biểu hiện HĐCK, trong các giáo trình dạy tiếng
Việt cho ngƣời nƣớc ngồi hiện nay; mở ra hƣớng triển khai đa dạng khi áp dụng quan
điểm giao tiếp cho các đơn vị ngữ pháp khác trong tiếng Việtvà là cơ sở cho những
thiết kế giảng dạy toàn diện, hoàn chỉnh hơn trong tƣơng lai.
7. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án đƣợc chia
làm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lí luận
Trong chƣơng này, luận án trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu về ngữ
pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, giảng
dạy hành động ngôn từ - cầu khiến trên thế giới và ở Việt Nam. Luận án cũng trình
bày những cơ sở lí luận phục vụ cho đề tài bao gồm: năng lực giao tiếp, lí thuyết thụ
đắc ngơn ngữ thứ hai, ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết hành động ngơn từ và lí thuyết
hội thoại, lí thuyết về HĐCK tiếng Việt vàgiảng dạy HĐCK tiếng Việt theo quan
điểm ngữ pháp giao tiếp.
Chương 2: Khảo sát nội dung ngữ pháp giảng dạy các phương tiện biểu hiện
hành động cầu khiến trong các giáo trình tiếng Việt
Trong chƣơng này, luận ánkhảo sát khái quát về nội dung giảng dạy ngữ pháp
(nói chung) và khảo sát chi tiết nội dung giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiệnHĐCK
trong các giáo trình tiếng Việtở hai phần: phần trình bày ngữ pháp và việc giảng dạy
các nội dung ngữ pháp trong phần hội thoại và thực hành kĩ năng, sau đó nhận xét.
Chương 3: Thiết kế thử nghiệmnội dung giảng dạy hành động cầu khiến trong các
giáo trình tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp
Trong chƣơng này, luận án đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung
ngữ pháp dành cho các HĐCK dựa trên tƣ liệu khảo sát(áp dụng với trình độ sơ cấp,
trung cấp)và phần thiết kế minh họabài tập thực hành ngữ pháp, mô tả một tiến trình giảng
dạy ngữ phápcụ thể, kết hợp khảo nghiệm thực tế.
12
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1.Tình hình nghiên cứutrên thế giới
Giảng dạy ngoại ngữ thuộc lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng. Ngữ pháp trong
giảng dạy ngoại ngữtrải qua nhiều thời kì khác nhau, chịu ảnh hƣởng bởi các quan
điểm về ngữ pháp trong ngôn ngữ học và các định hƣớng giảng dạy ngoại ngữ. Có ba
khuynh hƣớng giảng dạy ngữ pháp cơ bản: thuần túy ngữ pháp, thuần túy giao tiếp,
giao tiếp trên nền tảng ngữ pháp.
Trong giai đoạn đầu tiên, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo kiểu truyền thống,
giảng dạy ngữ pháp là giảng dạy một tập hợp các quy tắc và cách sử dụng từ.Khoảng
cuối thế kỉXIX, đầu thế kỉ XX, do ảnh hƣởng của ngôn ngữ học cấu trúc, kết hợp
những nguyên tắc kích thích - phản ứng của tâm lí học hành vi luận, phƣơng pháp
nghe nói và phƣơng pháp trực tiếp đƣợc sử dụng để dạy ngôn ngữ thứ hai.Theo
thuyết hành vi, ngƣời học trƣớc tiên nắm vững tất cả các dạng ngữ pháp, cấu trúc
ngữ pháp,luyện tập nhiều lần ngữ liệu chuẩn của ngôn ngữ đích, cuối cùng mới
chuyển sang biểu đạt ngữ nghĩa.Sau đó, Chomskyvới lí thuyết “ngữ pháp phổ qt”
(universal grammar) những năm 1950,1960 đã đƣa việc giảng dạy ngữ pháp trải qua
cuộc cải cách mới. Quan điểm tri nhận (cognitive view) về việc học ngôn ngữ cho
rằng giảng dạy ngôn ngữ thứ hai dựa vào các lí thuyết ngữ pháp cải biến và tạo sinh
(transformational and generative grammar). Ngôn ngữ bao gồm một số lƣợng vô
định những cấu trúc mà ngƣời nói có thể tạo ra và hiểu đƣợc,việc giảng dạy ngôn
ngữ thứ hai cần bao gồm việc dạy ngữ pháp nhƣ một cái khung cơ bản cho tất cả
các kĩ năng của ngôn ngữ thứ hai. Phƣơng pháp dạy tiếng thời gian này tập trung
vào việc dạy ngữ pháp truyền thống, có thêm mục đích phát triển kĩ năng phân tích
ngơn ngữ.
Cuối những năm 1960, ngữ pháp chức năng xuất hiện với nền tảng là sự tƣơng
tác xã hội thông qua các hành động giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp có sự thay đổi với
cách tiếp cận hƣớng vào nghĩa.Các phƣơng pháp tiếp cận phi truyền thống của
giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (ví dụ: Munby, 1978; Widdowson, 1978) kết hợp
chức năng (ví dụ:Wilkins, 1976; Halliday, 1985) đã đƣa ra một số hƣớng giải quyết
sựthiếu hụt mặt ý nghĩa của ngữ pháp truyền thống trong giảng dạy ngoại ngữ, bằng
13
việc tập trung vào quá trình giao tiếp.Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng, định hướng
giao tiếp(communicative approach/communicative language teaching - CLT) đƣợc đề
xuất, là một hƣớng đi mới cho việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ và trở
thành một trong những định hƣớng giảng dạy ngoại ngữ tiên tiến và hiệu quả nhất
cho tới hiện nay. Đáp ứng nhu cầu của ngƣời nhập cƣ học tiếng Anh nhƣ một ngơn
ngữ thứ hai, q trình giảng dạy ngoại ngữ tiếp cận vào mục đích giao tiếp của con
ngƣời. Năng lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc đánh giá qua việc nắm vững các chức
năng cần thiết cho giao tiếp trong nhiều tình huống. Từ vựng, ngữ pháp cũng đƣợc
lựa chọn theo chức năng giảng dạy.Các nghiên cứu ban đầu về thiết kế chƣơng trình
học giao tiếp,nhƣ củaMunby (1978), Wilkins (1978)đã đƣa hành động ngơn từ vào
chƣơng trình học ngoại ngữ theo chức năng (fuctional syllabus). Đây là loại chƣơng
trình thiết kế theo các chức năng mà ngƣời học gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ nhƣ:
giới thiệu bản thân và ngƣời khác, diễn tả sở thích, chấp nhận lời xin lỗi, giải thích,
... trong đó chức năng yêu cầu, khuyên, mời, … đƣợc thực hiện bằng các hành động
cầu khiến. Trong cơng trình “Speech act and second language teaching” [Schmidt
W.R. - Richards J.C., 1980], khi xem xét sự đóng góp của lí thuyết hành động ngơn
từ vào việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, tác giả quan tâm đến các nguyên tắc hội
thoại, cấu trúc bề mặt và ngữ cảnh xuất hiện, tính tích cực/tiêu cực của hành động
ngơn từ. HĐCK nói riêng, hành động ngơn từ nói chung có đóng góp trong việc làm
rõ các khía cạnh của năng lực giao tiếp.
CLT đã trải qua nhiều giai đoạn, tùy theo cáchnhững ngƣời cổ xúy áp dụng
các nguyên tắc của định hƣớng này vào những khía cạnh khác nhau của quá trình
dạy-học ngoại ngữ. Trong thời kì đầu của định hƣớng giao tiếp, ngữ pháp không
đƣợc dạy một cách tƣờng minh mà lĩnh hội tự nhiên qua con đƣờng quy nạp, qua
việc hƣớng vào nghĩa, vào nội dung giao tiếp với một số hình thức ngữ pháp lồng
trong đó. Ngƣời học thụ đắc ngơn ngữ tƣơng tự trẻ em học tiếng mẹ đẻ (phƣơng
pháp tự nhiên). Học ngoại ngữ theo định hƣớng thuần giao tiếp này dẫn đến nhiều
yếu tố gây lỗi, ngƣời học không thể đạt đến một trình độ ngữ pháp chuẩn khi khơng
đƣợc hƣớng dẫn rõ ràng.Năm 1975, cơng trình “A communicative grammar of
English” (Leech G. -Svartvik J.) đã đƣa khái niệm “Ngữ pháp giao tiếp”,trả lời cho
câu hỏi: “Sử dụng ngữ pháp để giao tiếp nhƣ thế nào?”, tạo ra tiếng vang lớn. Cuốn
sách đƣợc thiết kế mang đậm tính thực hành, nhấn mạnh“mặtsử dụng” của ngữ
14
pháp. Theo tác giả, cuốn sách đề xuất “một quan điểm mới về chủ đề ngữ pháp, liên
hệ hệ thống cấu trúc ngữ pháp với ý nghĩa, sử dụng và tình huống” [Leech G. Svartvik J., 2013, tr. 4]. Đây là một cơng trình chứng minh vai trị quan trọng của
ngữ pháp trong việc giảng dạy ngoại ngữ giao tiếp. Hành động ngôn từ (cảm ơn, xin
lỗi, chúc mừng,…), đặc biệt là HĐCK“yêu cầu” (offer)đƣợc giới thiệu với các biến
thể lời nói (bình thƣờng/lịch sự) khác nhau.Giáo trình đƣợc tái bản nhiều lần (ấn
bản mới nhất năm 2013) làminh chứng cho giá trị ứng dụng của ngữ pháp giao tiếp
vào thực tế giảng dạy ngoại ngữ.
Từ cuối thế kỉ XX đến nay, định hƣớng giao tiếp vẫn chiếm ƣu thế trong giảng
dạy ngoại ngữvà quan điểm ngữ pháp giao tiếp cũng có sự phát triển mạnh mẽ.Sau
Leech và Svartvik, nhiều cơng trình lí luận đã hƣớng tới mục đích nghiên cứu mối
liên hệ ngữ pháp và giao tiếp, phục vụ q trình giảng dạy ngoại ngữ. Có thể kể đến
một số cơng trình nhƣ: “Communicating naturally in a second language”(Rivers,
1983),“How to teach grammar” (Thornbury S., 1999),“Teaching English as a
Second or Foreign Language” (Celce-Murcia, 2001), “New perspectives on
grammar teaching in second language classrooms” (Hinkel - Fotos, 2002)… Trong
cơng trình “Focus on form in classroom second language acquisition” (Doughty Williams, 1998), bài nghiên cứu của tác giả Michael H. Longđã đƣa ra giải pháp
dung hòa ngữ pháp và giao tiếp bằng việc “tập trung vào ngữ pháp” (focus on
form), ngữ pháp phải đƣợc giảng dạy và giảng dạy một cách nghiêm túc, có kế
hoạch. Giải pháp này lấy cảm hứng từ tƣ tƣởng giao tiếp và sinh động hóa việc giải
thích ngữ pháp từ ngữ cảnh. Một số nhà nghiên cứu gọi đây là “Phương pháp tích
hợp”, mở đầu cho thời kì “Hậu phương pháp” (Post - method) trong giảng dạy
ngoại ngữ.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đều thống nhất trên quan điểm ngữ pháp giao
tiếp là ngữ pháp của lời nói, đƣợc trình bày trên các phƣơng diện: hình thức, ý nghĩa
và sử dụng (Larsen-Freeman, Fotos, Ellis,…), đƣợc giảng dạy thông qua hội
thoại/tình huống, thực hành nhiệm vụ kết hợp thực hành kĩ năng (Oscar R.,
Thorburry S., Raymond M., Fotos S., Ellis,…). Ngữ pháp giao tiếp có nguồn gốc từ
định hƣớng giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, hƣớng tới mục đích nâng cao năng
lực giao tiếp (communicative competence), và đƣợc đánh giá: “phát triển kĩ năng
của sinh viên trong việc hiểu và tự thể hiện đƣợc bản thân bằng ngoại ngữ; nuôi
15
dƣỡng thái độ học tập tích cực theo hƣớng giao tiếp bằng ngoại ngữ; và nâng cao
niềm đam mê của sinh viên với một ngôn ngữ và một nền văn hóa, qua đó đào sâu
hơn những tầm hiểu biết mang tính quốc tế” [Savignon, 2001, tr.13].
Ứng dụng quan điểm giao tiếp khi giảng dạy hành động ngôn từ, các nhà nghiên
cứu đều cho rằng: giảng dạy hành động ngôn từ phải gắn liền với ngữ cảnh và tình
huống. Cohen(1996) coi trọng vai trò của ngữ cảnh khi giảng dạy, thể hiện trong
nghiên cứu “Speech acts in second language learning contexts”. Mier (2003) chỉ ra
mục đích giảng dạy hành động ngơn từ hiện nay là nâng cao sự hiểu biết của ngƣời
học về “ngữ dụng, văn hóa và các chiến lƣợc giao tiếp”. Đó cũng chính là vấn đề
nâng cao năng lực giao tiếp cho ngƣời học thông qua giảng dạy ngữ pháp giao tiếp.
Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng và quan điểm giảng dạy ngữ pháp giao tiếp,
các hành động ngôn từ, đặc biệt là HĐCK,xuất hiện hầu hết trong các giáo trình dạy
ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh). Đối với những giáo trình dạy tiếng Anh giao tiếp,
HĐCK đƣợc sắp xếp giảng dạy chính thức trong chƣơng trình học, các HĐCK nhƣđề
nghị, yêu cầu, khuyên, mời,… đƣợc thiết kế là mục tiêu bài học, các đơn vị ngữ pháp
cấu thành HĐCK đƣợc lựa chọn phục vụ thực hiện các chức năng cầu khiến,đƣợc
giảng dạy thông qua hội thoại/tình huống, kếp hợp thực hành kĩ năng ngoại ngữ. Có
thể kể đến một số bộ giáo trình nổi tiếng nhƣ: Streamline English (Bernard Hartley Peter Viney), New Headway (Soars Liz - John), Practical English Usage (Michael
Swan),Face2Face (Chris Redston - Gillie Cunningham - Jan Bell)…Ví dụ: Giáo trình
Streamline English (Connections), xuất bản lần đầu năm 1979, đƣợc biên soạn trên
cơ sở các hoạt động lời nói và các chủ điểm giao tiếp. Trong chủ điểm 38, chủ đề
giao tiếp là Advice (Khuyên nhủ) và đơn vị ngữ pháp mục tiêu là should/shouldn’t.
Sau khi ngƣời học làm quen với cách sử dụng của should/shouldn’t trong hội thoại,
họ lại đƣợc tiếp tục củng cố kiến thức bằng các bài luyện tập ngơn ngữ và các bài tập
tình huống (Ví dụ: Hãy sử dụng should/shouldn’t để khuyên nhủ bạn trong các tình
huống sau: Bạn của anh/chị muốn giảm cân; Một ngƣời nƣớc ngồi muốn học ngơn
ngữ của anh/chị; …). Phần chú giải ngữ pháp đƣợc thiết kế riêng để ngƣời học dễ
dàng đọc hiểu.
Đối với những giáo trình dạy ngữ pháp tiếng Anh, các đơn vị ngữ pháp cấu
thành HĐCK đƣợc trình bày mặt hình thức, giới thuyết ý nghĩa, mục đích cầu khiến
rõ ràng, kèm theo hƣớng dẫn sử dụng cụ thể(Ví dụ: ngữ pháp giao tiếp tiếng Anh
16
giảng dạy HĐCK qua thức mệnh lệnh, các động từ “can, could, may” đƣợc diễn giải
với ý nghĩa sử dụng của chúng là cấu tạo lời cầu khiến/lời cầu khiến lịch sự).Hệ
thống bài tập thực hành ngữ pháp rất đa dạng, bao gồm các dạng bài tập tạo lập, củng
cố cấu trúc ngữ pháp và các dạng bài tập sản sinh, bài tập tri nhận giúp ngƣời học rèn
luyện kĩ năng sử dụng các đơn vị ngữ pháp vào tình huống giao tiếp. Có thể kể đến
một số bộ giáo trình dạy ngữ pháp giao tiếp nhƣ: Communicative grammar practise
(Leo Jones),Active Grammar (Fiona Davis- Wayne Rimmer), Essential Grammar in
Use (Raymond Murphy), Living grammar (Ken Paterson), Student Grammar of
Spoken and Written English (Douglas Biber)... Mặc dù mục tiêu bài học của các
giáo trình là ngữ pháp nhƣng cách giải thích ngữ pháp ln gắn với mục đích giao
tiếp và tƣơng tự nhƣ giáo trình dạy giao tiếp, hệ thống bài tập thực hành ngữ pháp
theo tình huống và nhiệm vụ rất phong phú. Đặc biệt, các chỉ dẫn văn hóa - xã hội
rất đƣợc các giáo trình chú ý khi giảng dạy mặt sử dụng của đơn vị ngữ pháp.
Nhƣ vậy, trên thế giới, ngữ pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào
giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK đã đƣợc nghiên cứu ở cả phƣơng diện lí luận
cũng nhƣ đƣa vào thực tiễn giảng dạy. Đặc biệt,trong giai đoạn tồn cầu hóa hiện
nay, mục đích học ngoại ngữ để giao tiếp trở nên cần thiết hơn hết, nâng cao năng
lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc quan tâm hàng đầu. Giảng dạy ngữ pháp giao tiếp
chính là cách thức giúp nâng cao năng lực giao tiếp một cách hiệu quả và tồn diện.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Những vấn đề về ngữ pháp và giao tiếp nói chung đã đƣợc đề cập từ khá lâu
trong giáo dục học cũng nhƣ ngôn ngữ họctại Việt Nam. Giáo dục học vận dụng lí
thuyết giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh), dạy và học
tiếng Việt, ngữ văn (cho học sinh Việt Nam trong trƣờng phổ thông).Ngôn ngữ với
tƣ cách là ngành khoa học cơ bản, trực tiếp liên quan và cung cấp những vấn đề
khoa học về ngơn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng đã có nhiều cơng trình, bài
viết nghiên cứu tiếng Việt theo quan điểm hành chức. Quan trọng nhất là sự phát
triển của Ngữ dụng học những thập niên cuối thế kỉ XX với các kết quả nghiên cứu
về ngôn ngữ trong mối quan hệ với giao tiếp và những vấn đề cụ thể về lí thuyết hội
thoại nhƣ: Giản yếu về Ngữ dụng học, Đại cương ngôn ngữ học (Đỗ Hữu Châu),
Ngữ dụng học tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp), Ngữ dụng học (Đỗ Thị Kim Liên),
Giao tiếp - Diễn ngôn và cấu tạo văn bản (Diệp Quang Ban), …Những nghiên cứu
17
này có ảnh hƣởng khơng nhỏ đến q trình giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài, bao gồm ngữ pháp.
Ở Việt Nam, dạy và học tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữcó lịch sử lâu dài. Đến
những năm 50 của thế kỉ XX, các mối quan hệ quốc tế trong chiến tranh làm tăng
nhu cầu dạy và học tiếng Việt. Cho đến nay, hệ thống các trƣờng đại học, các trung
tâm có đào tạo tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi đã đƣa tiến trình giảng dạy tiếng
Việt nhƣ một ngoại ngữ chính thức trở thành một ngành khoa học chun mơn.
Mục đích học để giao tiếp là mục đích quan trọng và phổ biến nhất của ngƣời nƣớc
ngoài ở Việt Nam. Những vấn đề chung của cách tiếp cận giao tiếp và sự vận dụng
chúng vào dạy học tiếng Việt, ngữ pháp tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi đã ln
đƣợc quan tâm, nhất là từ những năm 1990 trở lạiđây.
Các nghiên cứu đều có điểm chung làphân biệt ngữ pháp lí thuyết và ngữ
pháp thực hành, ngữ pháp lời nói tronggiảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ.
Đinh Văn Đức với loạt bài nghiên cứu: “Vài suy nghĩ bước đầu về ngữ pháp lí
thuyết và ngữ pháp thực hành trong việc dạy tiếng Việt”(1991), “Ngữ pháp chức
năng giúp gì cho việc dạy tiếng Việt ở nước ta” (1997),chỉ ra rằng ngữ pháp trong
giảng dạy ngoại ngữ là ngữ pháp của lời nói và có mối liên hệ với ngữ pháp chức
năng trong ngôn ngữ học. Các đơn vị ngữ pháp nên đƣợc giảng dạy trên các phƣơng
diện: hình thức, ý nghĩa và sử dụng. Tác giảcho rằng: “Ngôn ngữ là một thiết chế xã
hội, ngƣời ta hiểu nhƣ một thiết chế chặt chẽ của các quy tắc, quy ƣớc cộng đồng
bản ngữ, trong đó, mỗi ngƣời tự nguyện tham gia. Tuy nhiên, các quy tắc đó chƣa
đủ đảm bảo để ngƣời ta hiểu đúng nhau. Một câu nói, một phát ngơn chỉ có thể hiểu
đúng trong một tình huống nhất định, trong một bối cảnh nhất định, trong một điều
kiện nhất định. Nghĩa là mỗi câu phải ứng với một tình huống giao tiếp cụ thể” [Đinh
Văn Đức, 2012, tr. 52]. Đây đƣợc xem là một cơ sở cho việc xây dựng các tình huống giao
tiếp trong dạy học tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.Trong giáo trình “Ngơn ngữ học ứng
dụng”, Đinh Văn Đức và nhóm tác giả đã khẳng định: “ngôn ngữ sách giáo khoa
cũng liên thông với ngôn ngữ khoa học và công nghệ, phong cách văn bản khoa
học, từ vựng và ngữ pháp giao tiếp (Communicative Grammar)” [Đinh Văn ĐứcNguyễn Văn Chính-Đinh Kiều Châu, 2016, tr. 50].
Mai Ngọc Chừ(2001) trong bài viết “Quan điểm giao tiếp - thực tiễn trong
việc viết giáo trình tiếng Việt và dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ở giai đoạn
18
đầu” nhấn mạnh việc thiết kế giáo trình phải tính đến các mục đích giao tiếp của
ngƣời học, đáp ứng các nhu cầu giao tiếp thực.
Vũ Thị Thanh Hƣơng có bài “Dạy ngữ pháp theo cách tiếp cận giao tiếp”, cho
rằng: “trọng tâm của cách tiếp cận giao tiếp là phát triển năng lực giao tiếp cho
ngƣời học” và “cách tiếp cận giao tiếp coi ngữ pháp là một thành tố cấu thành năng
lực giao tiếp” [Vũ Thị Thanh Hƣơng, 2007, tr. 20].
Trong nghiên cứu “Dạy ngữ pháp như một ngoại ngữ theo phương pháp giao
tiếp”, Nguyễn Hồng Cổn cũng trình bày khá rõ về phƣơng pháp giao tiếp, những ƣu
điểm và cách dạy ngữ pháp theo phƣơng pháp giao tiếp: “phƣơng pháp giao tiếp
cho rằng, trong dạy ngoại ngữ, ngữ pháp không nên đƣợc dạy nhƣ là kiến thức ngôn
ngữ học thuần túy mà nhƣ là phƣơng tiện để ngƣời học tiếp nhận và tạo lập các diễn
ngôn và văn bản” [Nguyễn Hồng Cổn, 2012, tr. 18].
Nguyễn Thiện Nam có nhiều nghiên cứu cụ thể về giảng dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ, ngữ pháp giao tiếp đƣợc đề cập đến trong: “Một vài suy nghĩ về khái
niệm ngữ pháp trong giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngồi” (2001). Tiếp
đó, trong nghiên cứu “Số phận của Ngữ pháp trong tiến trình dạy tiếng - Một vài
liên tưởng vào sách dạy tiếng Việt” (2010), tác giả cũng phân tích vị trí của ngữ
pháp trong tiến trình dạy tiếng tại Việt Nam. Cụ thể, giai đoạn hiện nay là giao tiếp
trên nền tảng ngữ pháp với xu hƣớng “Focus on form” (Long M.), đem lại đóng góp
thực tiễn đáng kể.
Nguyễn Chí Hịa (2009) trong cuốn sách “Nội dung và phương pháp giảng dạy
ngữ pháp tiếng Việt thực hành” bàn luận khá chi tiết đến phƣơng pháp giảng dạy ngữ
pháp mang tính “thực hành” dành cho đối tƣợng học viên nƣớc ngồi. Tác giả có những
ý kiến riêng trong việc sắp xếp và phân loại các hiện tƣợng ngữ pháp theo trình độ.
Các tác giả Lƣu Tuấn Anh - Nguyễn Thanh Trúc(2009) có nghiên cứu “Ngữ
pháp giao tiếp - Ứng dụng vào việc dạy tiếng” đề cập trực tiếp đến việc giảng dạy
ngữ pháp giao tiếp cho ngƣời nƣớc ngoài, nhằm mục đích nâng cao năng lực giao
tiếp cho học viên.
Ngồi ra, nhiều học giả khác cũng đã có nhữngbàn luận xung quanh chủ đề ngữ
pháp trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nhƣ: Nguyễn Đức Dân, Bùi
Khánh Thế, Nguyễn Văn Khang, Nguyễn Văn Huệ,Vũ Văn Thi, Dƣ Ngọc Ngân,Mai
19
Xuân Huy, Nguyễn Văn Chính, Nguyễn Thị Thuận, Trần Thủy Vịnh, Đinh Lƣ Giang,
Đinh Kiều Châu,…Tại các hội thảo khoa học về giảng dạy tiếng Việt đƣợc tổ chức
hàng năm, hội tụ các nghiên cứu cả trên phƣơng diện lí thuyết lẫn thực hành của các
nhà khoa học, các giáo viên trong lĩnh vực dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài, vấn đề
giảng dạy tiếng Việt theo định hƣớng giao tiếp luôn đƣợc quan tâm, chú trọng. Một số
luận văn đã có những phân tích bƣớc đầu về ngữ pháp và giao tiếp trong sách dạy tiếng
nhƣ: “Tìm hiểu các hiện tượng ngữ pháp được giới thiệu trong các giáo trình dạy
tiếng Việt cho người nước ngồi (từ năm 1980 đến nay)” (Lê Thị Hồng Nhung,
2009), “Dạy học ngữ pháp câu tiếng Việt cho sinh viên Lào tại Học viên An ninh nhân dân
theo Lí thuyết giao tiếp”(Tống Thị Hảo, 2014), “Khảo sát ngữ pháp hội thoại tiếng Việt
cho người nước ngồi qua các sách giáo trình tiếng Việt hiện hành ở trình độ A, B”
(Hồng Thị Hà, 2014), “Giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngồi nói tiếng Anh bằng
phương pháp giao tiếp” (Bạch Thanh Minh, 2016).
Mỗi tác giả có cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhƣng đều khẳng định ƣu điểm
của ngữ pháptheo định hƣớng giao tiếp. Ngữ pháp đƣợc nhắc đến ở nhiều tên gọi:
ngữ pháp thực hành, ngữ pháp giao tiếp, ngữ pháp theo định hƣớng/cách tiếp cận
giao tiếp, định hƣớng/đƣờng hƣớng/cách tiếp cận/lí thuyết giao tiếp trong giảng dạy
ngữ pháp,…Tuy nhiên, các bài nghiên cứu đến nay chỉ dừng lại ở khảo luận định
hƣớng lí thuyết mà chƣa mơ tả thành khái niệm, cách thức giảng dạy chi tiết. Một số
luận văn bƣớc đầu đã nghiên cứu ngữ pháp và vấn đề giao tiếp trong sách dạy tiếng
nhƣng chỉ phân tích phần chú giải ngữ pháp (trên phƣơng diện từ loại) hoặc chỉ
phân tích ngữ pháp trong hội thoại, hoặc chỉ phân tích mặt giao tiếp. Cho tới hiện
nay vẫn chƣa có cơng trình nào ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạymột
loại đơn vị ngữ pháp tiếng Việt cụ thể. Nói cách khác, nhận thức về ngữ pháp giao
tiếp trong giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ và áp dụng nó vào các giáo trình
dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ còn là lĩnh vực đang bị bỏ ngỏ.
Ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài
hiện nay đang là một “địa hạt mới” của ngơn ngữ học ứng dụng thì việc ứng dụng
ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK tiếng Việt đang là một
khoảng trống. Tiếp cận các tri thức mới từ ngôn ngữ học chức năng và lí thuyết giao
tiếp, hành động ngơn từ tiếng Việt đƣợc phân tích bởi nhiều nhà nghiên cứu nhƣ: Đỗ
Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Thị Kim Liên, ...Hành độngngôn
20
từ cầu khiến cũng đƣợc bàn luận rất sôi nổi với các nghiên cứu của Trần Trọng
Kim, Nguyễn Kim Thản, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban, Nguyễn Thiện
Giáp, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Hồ Lê, Cao Xuân Hạo, Đào Thanh Lan, Vũ
Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thị Thanh Ngân,…Các nghiên cứu về hành động ngơn
từ, HĐCK có nhiều và phân tích trên nhiều lĩnh vực ngơn ngữ học nhƣng ứng dụng
trong giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngồi thì chƣa nhiều. Các nghiên cứu
phần lớn tập trung ở góc nhìn lí luận ngơn ngữ, hoặc phân tích trên các văn bản báo
chí, tác phẩm văn học, có tính học thuật cao, nội hàm nghiên cứu phong phú, chi
tiết… khả năng áp dụng chủ yếu cho môi trƣờng học thuật, sáng tạo nghệ thuật hoặc
giao tiếp chuyên sâu trong cộng đồng ngƣời Việt, khó có thể đƣa vào giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ. Cho đến nay, nghiên cứu HĐCK trong giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữmới có một số cơng trình sau:Luận văn “Hành vi cầu
khiến và ứng dụng trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” (Nguyễn Thị
Hồng, 2008), “Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngơn từ trong các giáo trình
dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay” (Trần Lê Phƣơng, 2014) có những khảo
sát ban đầu về tần suất xuất hiện của các hành động ngôn từ, HĐCK trong một số
giáo trình dạy tiếng Việt nhƣng chỉ dừng ở mức độ thống kê, mô tả đơn giản, việc
lựa chọn cứ liệu khảo sát cũng chƣa thực sự đồng bộ, vấn đề giảng dạy ngữ pháp
chƣa đƣợc bàn luận.
Bên cạnh hệ thống lí luận, các giáo trình dạy tiếng Việt có những đóng góp
khơng nhỏ đƣa tiếng Việt đến với học viên nƣớc ngoài. Vị thế và thiên hƣớng giảng
dạy ngữ pháp ở các giáo trình có sự thay đổi ở các thời kì khác nhau.
Tại Việt Nam, trƣớc năm 1987, ngữ pháp có vị thế độc tơn, ngơn ngữ văn
học chiếm lĩnh và áp đảo, giảng dạy ngữ pháp chịu ảnh hƣởng của ngơn ngữ học
cấu trúc, tính giao tiếp ít đƣợc chú trọng. Cách tiếp cận giảng dạy ngữ pháp là cách
tiếp cận diễn dịch: sinh viên tiếp thu các quy tắc ngữ pháp, sau đó đƣợc cung cấp
các cơ hội để thực hành sử dụng chúng, việc học ngôn ngữ là xây dựng các phần
của câu theo mẫu ngữ pháp.Các giáo trình thời kì này là: Giáo trình cơ sở Tiếng Việt
thực hành 1 (Nguyễn Văn Lai chủ biên), 2 (Đặng Ngọc Cừ, Phan Hải). Đây là hai giáo
trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài theo kiểu đọc hiểu truyền thống với “vị thế
đặc biệt áp đảo của ngữ pháp” [Nguyễn Hồng Nhung, 2009, tr. 26].
21
Những giáo trình biên soạn vào năm 1987 (Bùi Phụng chủ biên) đóng vai trị
cầu nối từ ngữ pháp thiên về cấu trúc đến ngữ pháp gần gũi với giao tiếp, ngơn
ngữ giảng dạy mang tính tự nhiên hơn với sự xuất hiện một số “lời cầu khiến”
trong các thiết kế hội thoại giảng dạy. Tuy nhiên, việc giải thích ngữ pháp vẫn
mang đặc điểm truyền thống. Từ năm 1992, ngữ pháp trong dạy tiếng mang một
diện mạo mới, các hiện tƣợng ngữ pháp đƣợc đƣa về đúng với mức độ hịa nhập,
khơng chỉ có liên kết chặt chẽ với phần hội thoại, luyện tập mà phần chú giải cũng
đơn giản, gần gũi với giao tiếp thƣờng nhật hơn. Năng lực giao tiếp đƣợc nâng cao
thơng qua học tập tình huống, từ vựng và ngữ pháp lựa chọn theo các chủ đề đƣợc
giảng dạy.Giáo trình dạy tiếng Việt xuất bản đa dạng,bao gồm các tác giả Đoàn
Thiện Thuật, Vũ Văn Thi, Nguyễn Văn Huệ, Nguyễn Việt Hƣơng, Nguyễn Văn
Phúc, Trịnh Đức Hiển, Nguyễn Thiện Nam, Vũ Thị Thanh Hƣơng, Phan Văn
Giƣỡng…Các nội dung liên quan đến HĐCK xuất hiện nhiều hơn trong các ghi
chú ngữ pháp và hiển thị trong hội thoại giảng dạy.
Hiện nay, phần lớn giáo trình tiếng Việt đã đƣợc thiết kế theo định hƣớng
giao tiếp. Ngữ pháp, mặc dù từng bƣớc đƣợc đƣa vào hội thoại, gắn với giao tiếp
nhiều hơn nhƣng mỗi giáo trình theo quan niệm của tác giả biên soạn lại có cách bố
trí hình thức, cách diễn giải nội dung khác nhau. Trong lĩnh vực dạy tiếng Việt cho
ngƣời nƣớc ngoài chƣa có sự thống nhất mặt hình thức, ý nghĩa, cách sử dụng các đơn
vị ngữ pháp và chưa có vị trí riêng cho HĐCK tiếng Việt trong hệ thống ngữ
pháp.Các đơn vị ngữ pháp cấu thành HĐCK mặc dù có xuất hiện trong các giáo
trình dạy tiếng nhưng chưa được giảng dạy như là ngữ pháp giao tiếp, phục vụ
cho các mục đích cầu khiến, các kĩ năng thực hành tiếng chƣa đƣợc chú trọng một
cách đúng mức. Ngoài việc điều chỉnh, bổ sung các yếu tố trên thì hệ thống giáo
trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ tại Việt Nam hiện nay còn cần bổ sung các
tài liệu hƣớng dẫn giáo viên khi thực hiện tiến trình giảng dạy, góp phần nâng cao
nhận thức của giáo viên về vai trò của giao tiếp và cách thức giảng dạy ngữ pháp
giao tiếp tiếng Việt.
Như vậy,mặc dù đã phổ biến trên thế giới nhƣng ngữ pháp giao tiếptrong
giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ lại chƣa đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam một
cách thực sự sâu sắc,chưa có cơng trình nghiên cứu nào áp dụng quan điểm ngữ
pháp giao tiếp trong giảng dạy nội dung ngữ pháp biểu hiệnHĐCK tiếng Việt, trong
22
