Đề xuất giáo trình tiếng pháp chuyên ngành vật lý ứng dụng theo đường hướng giao tiếp dành cho sinh viên trường đại học

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

TRỊNH CẨM XUÂN

PROPOSITION D’UN COURS DE FRANÇAIS EN PHYSIQUE
SELON L’APPROCHE COMMUNICATIVE
POUR LES ÉTUDIANTS DE L’UNIVERSITÉ DE HONG DUC
ĐỀ XUẤT GIÁO TRÌNH TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH VẬT
LÝ ỨNG DỤNG THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP
DÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG C
MẫMOIRE DE FIN DẫTUDES POST-UNIVERSITAIRES
Option : Didactique du franỗais
Code : 601410
2

Directeur de recherche : NGUYỄN HỮU HẢI,
Docteur en Didactique du franỗais

H NI - 2010


II

TABLES DES MATIERES

1

2

INTRODUCTION

1

Chapitre I :

4

CARDE THẫORIQUE

Mộthodologie de lenseignement du Franỗais langue étrangère (FLE)

4

1.1

Méthode traditionnelle

4

1.2

Méthode structuro- globale audio- visuelle (SGAV)

5

1.3

Approche communicative

6

Méthodologie de lenseignement du franỗais sur objectifs spộcifiques (FOS)

12

2.1

FOS

12

2.1.1. Dộfinition

12

2.1.2. Naissance du FOS

12

2.1.3. La diversitộ de FOS

13

2.2

Diffộrences entre FOS et Franỗais générale (FG)

14

2.3

Méthodologie de l’enseignement du FOS

15

3. Principes et Démarches de l’élaboration d’un cours

17

3.1

Concept d’un outil pédagogique

17

3.2

Démarches d’élaboration d’un cours

17

3.2.1. Etape 1: Analyse des besoins

17

3.2.2. Etape 2 : La collecte des données

18

3.2.3. Etape 3 : Elaboration du plan du cours et des activités pédagogiques

19

3.2.4. Etape 4 : Phase de fabrication

20

4

Conclusion du chapitre
Chapitre II :

1

20
ÉTUDE DE TERRAIN

21

Présentation du corpus

21

1.1

Présentation du programme de formation universitaire

21

1.1.1. Objectifs de formation :

22

1.1.2. Public

22

1.1.3. Volume d’horaire

23

1.1.4. Calendrier denseignement

23

1.1.5. Evaluation

23

Prộsentation du cours ô La physique en franỗais ằ

23

1.2


III

1.3

1.2.1. Objectifs du cours

24

1.2.2. Contenu et structure du cours

24

Présentation de l’enquête

24

2. Analyse du corpus

3

25

2.1

Analyse du programme de formation

25

2.2

Analyse du cours ô La physique en franỗais ằ

26

2.3

Analyse des rộsultats de lenquờte :

27

Conclusion du chapitre
Chapitre

III :

SPÉCIALITÉ

36

ÉLABORATION
EN

DU

PHYSIQUE

COURS

POUR

LES

DU

FRANÇAIS

ÉTUDIANTS

DE 38
DU

DÉPARTEMENT DES SCIENCES NATURELLES DE L’UNIVERSITÉ DE
HONG DUC, THANH HOA
1. Lộlaboration du cours ô Le franỗais de spécialité en physique »
1.1.

38

Objectifs

38

1.1.1. Les objectifs généraux

38

1.1.2.

39

Les objectif opérationnels

1.2. La construction du cours

40

1.3. Activités pédagogiques

42

1.3.1. Activités de découverte

42

1.3.2. Activités de compréhension

45

1.3.3. Activités de sensibilisation grammaticale

52

1.3.4. Activités d’enrichissement lexical

52

1.3.5. Activités d’application

53

1.4. Révision et évaluation

55

2. Mise à l’essai de quelques thèmes du cours

59

3. Enquête auprès des étudiants

60

4. Conclusion

62

CONCLUSION

64

BIBLIOGRAPHIE

66

ANNEXES

i


1
INTRODUCTION
On est en train de vivre dans un monde qui connt des changements rapides. Dans
ce monde, les échanges dans tous les domaines, notamment dans l'éducation et dans la

communication, jouent un rôle considérable. Ceux qui souhaitent devenir décideurs dans le
futur, quels que soient leur domaine d'activités, auront besoin des compétences spécifiques
et devront s'adapter à cette situation qui ne cesse de changer de physionomie d'un jour à
l'autre. Les universités ne sont pas exceptées, surtout les départements de langue, qui sont
les premiers à être touchés par ce mouvement global. Le programme des universités
vietnamiennes en général, et celui des départements de langue en particulier, devront donc
refléter une conscience croissante de ce contexte de mondialisation. Les étudiants sont
obligés de s'équiper des connaissances leur permettant de s'affronter à un monde influencé
par les effets infinis de la mondialisation. Actuellement, le Vietnam est un pays membre de
la francophonie où son nouveau contexte socio-économique exige un renforcement et un
développement de lenseignement des langues dont le franỗais de toutes sortes de cursus
comme : première langue étrangère, deuxième langue étrangère, enseignement intensif du
franỗais ou en franỗais, enseignement du franỗais sur objectifs spộcifiques.
Depuis trois ans, le franỗais constitue lune des matiốres obligatoires dans le
programme de formation aux étudiants en physique appliquée au Département des
Sciences Naturelles de l’Université de Hong Duc, à Thanh Hoa, un jeune établissement
universitaire. Nos étudiants ont toujours conscience que la bonne acquisition du franỗais
leur permet de lire les documents de spécialité qui sont nécessaires et importants
actuellement dans leurs études et ultộrieurement dans leur profession. ẫtant enseignants de
franỗais, nous aspirons toujours à aider nos étudiants à bien acquérir cette langue.
Cependant, la réalité montre que nos étudiants font face à une grande difficultộ dans
lutilisation du franỗais gộnộral (FG) et particuliốrement du franỗais sur objectifs
spộcifiques (FOS). En effet, selon la rộglementation du Ministère de l’Education et de la
Formation, pour les étudiants, à l’entrée de l’université, il leur faut atteindre le niveau
élémentaire de langue étrangère pour commencer au niveau intermédiaire. En réalité, la
majorité des ộtudiants nont pas passộ aucun cours de franỗais au lycée. Leur niveau reste
donc très modeste. Afin de les aider à surmonter cette difficulté, pour leur fournir les
connaissances de base du franỗais et leur faire parvenir au niveau demandộ avant de
commencer lapprentissage du franỗais au niveau intermộdiaire la deuxiốme année, nous
avons décidé d’organiser pour ce public un cours intensif du franỗais ộlộmentaire en

premiốre annộe luniversitộ. Malgrộ les grands efforts des enseignants autant des


2
étudiants, après ce cours, il y a encore une petite quantitộ dộtudiants suivent difficilement
le programme du franỗais au niveau intermộdiaire. Cela influence beaucoup
lenseignement et lapprentissage du franỗais de spécialité en troisième année.
De plus, l’enseignement du FOS reste de grands problèmes dans notre
établissement. Jusqu’aujourd’hui, il existe seulement un cours de franỗais en physique
mais ce cours est plutụt traditionnel, en fait il y a seulement des documents pour la
compréhension du texte et pour la traduction en vietnamien. Ce n’est donc pas un matériel
pédagogique de qualité, pertinent répondant aux besoins des ộtudiants de franỗais en
physique dans notre universitộ. Il

nous manque aussi des documents pédagogiques

nécessaires, ceux qui sont des outils de travail indispensables pour nos étudiants. Ce qui
touche directement à la qualité de formation et s’inscrit dans les préoccupations des
chercheurs, des enseignants de franỗais comme nous et aussi des dộcideurs de
lộtablissement.
Pour toutes les raisons ci-dessus, lộlaboration dun cours de franỗais de spộcialitộ
en physique est impérative. En espérant que ce nouvel outil pédagogique prộsentera des
avantages pour lenseignement du franỗais de physique et aussi dans l’apprentissage de
cette langue chez nos étudiants, nous avons mené cette recherche intitulộe ô Proposition
dun cours de franỗais de spộcialitộ en physique selon l’approche communicative pour les
étudiants du Département des Sciences Naturelles de l’Université de Hong Duc, à Thanh
Hoa »
A fin d’atteindre ce but, nous essayerons de répondre à deux questions de recherche
suivantes:
- Quel est l’état des lieux de l’enseignement et de lapprentissage du franỗais de

lUniversitộ de Hong Duc ?
- Comment peut-on ộlaborer un nouveau cours de franỗais de physique selon
l’approche communicative à partir d’une méthode existante pour l’amélioration de
l’enseignement et lapprentissage du franỗais dans notre ộtablissement ?
Nous allons effectuer une recherche–action parce que cette dernière nous permet
l’atteinte de l’objectif majeur et à savoir solutionner des problèmes concrets et transformer
la qualité. En respectant des étapes obligatoires de ce type de recherche, nous allons suivre
de quatre étapes : identification et formulation du problème (étude des état de lieux),
élaboration de propositions d’intervention (solutions et proposition d’élaboration du cours),
mise à l’épreuve des propositions (mise à l’essai des documents du cours), évaluation des
résultats (enquête d’évaluation de la mise à l’essai du cours). Ces quatre étapes sont


3
fonctionnées linéairement. Pourtant, comme notre recherche est réalisée sur un très petit
public (les étudiants en physique du département des Sciences naturelles de l’université de
Hong Duc), on constate que c’est une recherche – action en une petite partie.
Notre recherche se compose de trois chapitres. Le premier est réservé au cadre
théorique où prộsentent les connaissances concernant les mộthodologies denseignement
du franỗais et les principes de lộlaboration du cours de franỗais. Exploitant ces
connaissances, nous avons choisi l’approche communicative comme de base de
l’élaboration du cours de franỗais de physique. Cette mộthode sadapte bien aux objectifs
denseignement du FOS chez nous. En suite, dans ce chapitre, nous abordons les
démarches de l’élaboration d’un cours qui est vraiment valable pour notre travail de
recherche.
Le deuxième chapitre présente la situation de lenseignement et lapprentissage du
franỗais lUniversitộ de Hong Duc. Cette étude de terrain nous permet de déterminer les
objectifs qui décident notre but de l’élaboration d’un nouveau cours. Ce sont les
caractéristiques de lenseignement du franỗais comme le profil de lapprenant et du corps
de l’enseignant, les méthodes d’enseignement, le volume horaire. Surtout, nous cherchons

à comprendre les besoins de nos apprenants. Cette identification réalisée par une enquête
auprès des étudiants en science et naturelle en 2è année de notre établissement nous conduit
à élaborer un cours bien convenable aux étudiants.
A partir des informations considérables dans les deux chapitres précédents, nous
proposons, dans le troisième chapitre, le contenu du cours de franỗais en physique au
public dộterminộ. En nous basant sur les besoins des étudiants autant de leur niveau,
surtout les étapes de l’élaboration du manuel, nous allons présenter les objectifs, la
structure, les activités pédagogiques du nouveau cours. Particulièrement, nous allons
mettre à l’essai du cours à nos étudiants et évaluer la mise en œuvre du nouveau cours par
une enquête auprès des étudiants et des enseignants. Cette évaluation est vraiment
nécessaire pour la naissance du cours dans le futur et pour la réussite de notre travail de
recherche.


4
Chapitre I
CARDE THEORIQUE
1. Mộthodologie de lenseignement du franỗais langue ộtrangốre FLE :
Méthode ou approche, ce sont des ensembles de principes, propositions ou
procédés organisés en vue de faciliter l’apprentissage. Depuis le XIXe siècle, les différentes
méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les
autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. On peut citer
une douzaine de méthodes utilisées dans l’enseignement des langues comme méthode
traditionnelle, méthode audio-orale, méthode SGAV, approche communicative,…
Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des
méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la
précédente.
Dans ce chapitre, nous tenons à en faire une vue brốve quelques-unes plus utilisộes
dans lenseignement du franỗais langue ộtrangốre. Au delà, nous allons faire un choix de la
méthode ou de l’approche la plus convenable à l’élaboration de notre nouveau cours.

1.1. Méthode traditionnelle :
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou
méthodologie grammaire-traduction. Elle était utilisée en milieu scolaire pour
l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des
langues modernes considérées comme des langues mortes. Elle a ộtộ largement utilisộe
dans lenseignement secondaire franỗais dans la seconde moitiộ du XIXe siècle. Il s’agit
d’une méthodologie qui a contribué au développement de la pensée méthodologique.
D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIII e et le
XIXe siècle à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une
évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe.
Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes
littéraires en langue étrangère, ou de « former des bons traducteurs de la langue écrite
littéraire ». L’accent est mis sur la grammaire et la traduction et donc l’oral se plaỗaient au
second plan. ô Un autre but fondamental est de développer les facultés intellectuelle de
l’apprenant : l’apprentissage d’une L2 est vu comme une « discipline mentale »
susceptible de développer la mộmoire ằ [13, p.107].
La langue ộtait conỗue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on
retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue
maternelle. Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des


5
textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. La culture ộtait perỗue comme
lensemble des uvres littộraires et artistiques rộalisộes dans le pays où l’on parle la langue
étrangère.
L’apprenant est amené à mémoriser la conjugaison des verbes ainsi que le sens des
mots, tandis que l’enseignant est vu comme le personnage dominant dans la salle de classe.
En conclusion, il est vrai qu’en disant que la méthode traditionnelle « est le produit
de gens surtout formés en littérature plutôt qu’en linguistique ou en didactique des langues
secondes » [19, p.21]. Par contre, d’après Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne

peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a
toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent
artificielles.
1.2. Méthode structuro- globale audio- visuelle (SGAV) :
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb a donné
les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audiovisuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) a dominé en France dans les années
1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en
1962, est la méthode “Voix et images de France” (VIF). Pourquoi ce long nom de cette
méthode, son auteur a expliqué : « J’avais joint le mot « global » au mot « structure »
pour qu’il soit clair que dans la méthode SGAV, toute structure doit être liée à une
situation…La deuxième raison était qu’il fallait comprendre globalement le sens et qu’il ne
fallait pas traduire…La troisième raison était que l’élève devait apprendre et la
prononciation et le sens de la syntaxe et les gestes dans un grand ensemble.» [13, p.120]
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation
conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements
magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles
avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de
transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des
messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et
les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs,
etc.
Comme dans le préface de VIF, on a lu : « L’objectif général visé est
l’apprentissage à la communication, surtout verbale, dans la langue de tous les jours, c’est
la langue parlée familière » [13, p.121]. L’accent est mis sur la compréhension qui doit
toujours procéder la production. « Nous avons cherché à enseigner dès le début la langue


6
comme un moyen d’expression et de communication faisant appel à toutes les ressources
de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonations et rythmes du dialogue parlé » [13,

p.121]. Une langue est vue avant tout comme un moyen d’expression et de communication
orale. Il est à noter que le « facteur affectif »- expression de sentiments et d’émotions,
généralement absent dans les autres méthodes ou approches, est pris en compte. La culture
fait partie intégrante de la langue, par les dialogues enseignés, de nombreux éléments
culturels, implicites ou explicites, sont présentés.
Dans cette méthode, l’apprenant n’a en fait aucun contrôle sur le déroulement ou
sur le contenu du cours. Il a à se soumettre aux directives de l’enseignant et doit effectuer
les tâches qui lui sont assignés. Il est cependant actif puisqu’il doit continuellement
écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement. En même temps, l’enseignant
sert avant tout de modèle linguistique. « Le professeur doit forcément diriger les élèves
pour dépasser les habitudes de leur langue maternelle… » [13, p.109]. Il veille donc non
seulement à une bonne prononciation en recourant au système verbo-tonal mais à un bon
emploi de la grammaire. C’est lui qui intervient pour corriger les fautes de prononciation et
de grammaire. Particulièrement, pour cette méthode, les enseignants doivent savoir
fonctionner en synchronisation le magnétophone et le projecteur à films fixes parce que ce
matériel didactique joue un rôle de premier plan.
D’après H. Besse, la méthodologie structuro-globale-audiovisuelle serait plus
proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et
présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens, la
SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et
permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues
étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni
les médias.
Pour conclure, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles
semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les
pratiquent. Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à
l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et
psychologiques (le cognitivisme).
1.3. Approche communicative :
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en

réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle
appart au moment ó l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle


7
et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein
apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on
ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait
beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas
directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de
quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques
dans le cadre européen (Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive
donné naissance à l’approche communicative.
Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans
des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en
utilisant les codes de la langue cible. En d’autre terme, « c’est en communiquant qu’on
apprend à communiquer. » [9, p.20]
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées
puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conỗue comme
un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des composantes d’une compétence

plus globale:

la compétence de

communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui
constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code
et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi

approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne
suffirait donc pas de conntre les règles grammaticales de la langue étrangère pour
communiquer, il faudrait en plus conntre les règles d’emploi de cette langue (quelles
formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne,
etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace.
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication
efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication
(statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de
communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une
permission, donner des ordres, etc.)
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme
le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes.
Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus
créateur, plus soumis à des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices


8
structuraux ont été critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et le
professeur. On leur reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à
aucune situation concrète. Alors que pour l’approche communicative les constructions ne
devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes,
sinon comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est
susceptible d’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information
présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant
devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des documents appelộs authentiques,
cest--dire non conỗus exclusivement pour une classe de langue étrangère. « Avec
l’avènement de l’approche communicative, les rơles de l’enseignant sont passablement
diversifiés. Il peut jouer le rơle d’un « modèle », « facilitateur », « organisateur » des
activités dans la classe ; ou d’un « conseiller », d’un « analyste » des besoins et intérêts

des apprenants… » [13, p.151]
L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale,
diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en
compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre
deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation
extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est
possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est
considérée inévitable.
Par culture, l’approche communicative fait surtout référence à la vie quotidienne,
en tenant compte du comportement non verbal qui accompagne toute communication
linguistique.
Une des caractéristiques de cette approche est que toute activité implique une
intention de communication. Les activités privilégiées ne sont plus les « exercices
structuraux » chers à la méthode audio-orale, ou les exercices de simple répétition, mais
bien les jeux, les jeux de simulation.
Si l’approche communicative se caractérise par son caractère souple, elle a eu
quelque difficultộ articuler de faỗon claire les composantes de la compétence de
communication. L’accent est mis sur les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques
s’est souvent fait au détriment d’options claires quant à la mise en place systématique des
composantes grammaticales de la compétence à communiquer. « Au titre des ambigụtés
des approches communicatives, il a aussi ộtộ relevộ, parfois de faỗon quelque peu


9
contradictoire ou paradoxale, qu’elles négligeaient les visées et les dimensions culturelles
de l’apprentissage et qu’elle contribuaient à renforcer le privilège du natif » [9,p.22].
Bref, parmi des approches analysées au dessus, il est préalable de choisir
l’approche communicative pour notre élaboration d’un cours de spộcialitộ de franỗais en
physique en raison des points forts de cette approche parmi les autres.
En premier lieu, l’approche communicative permet de donner à l’apprenant accès à

la réalité de communication en langue étrangère le plus rapide possible. Avec des
techniques modernes, nouvelles, l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère
mettent des apprenants dans des situations de communication authentique.
En deuxième lieu, cette approche motive bien les enseignants autant que les
apprenants. En effet, les enseignants sont responsables de choisir des documents
authentiques, du programme des activités pour varier les modes de travail, des activités et
des documents. Pour les apprenants, ils sont aussi bien motivés à découvrir des intérêts des
documents, d’investir leurs acquisitions au niveau de la compréhension, puis de
l’expression.
En fin, un autre point fort de l’approche dans l’enseignement et l’apprentissage est
de créer l’autonomie, la participation active, la responsabilisation chez l’apprenant. Ces
qualités ont un effet bénéfique sur l’apprentissage.
En conclusion, tous les trois points forts justifient la raison pour lesquelles nous
avons décidé de la choisir pour l’élaboration de notre cours de franỗais en physique.
Nous prộsentons la page suivante un tableau qui résume les méthodologies du
FLE.


10
Tableau 1 : Méthodologies du FLE
Méthodologie

Objectifs

Contenu

- Lire et traduire -

littéraires

secondes

facultés

-

-

visuelle
(SGAV)

et de nombreux mots didactique

- Développer les - Grammaire : La de vocabulaire

l’apprenant.

globale audio-

la littérature

forme

Parler

littéraire - Traduire.
sens

des

textes.

Points faibles

ou
des

Limiter

la

compétence

qu’en grammaticale des apprenants
en -

Proposer

des

phrases

langues artificielles pour l’apprentissage
- Considérer la langue comme un

de
de

bons ensemble

des

règles

sans

langue justification théorique, ni en

littéraire.

linguistique, ni en psychologie.

en - Vocabulaire : La - Utiliser l’image et - Tenir compte de la - Ne pas comprendre des natifs
parole,

quotidienne

dialogues de la magnétophone,

les le

- Apprendre à vie quotidienne,

écrit

Former

traducteurs

situation

exprimer

plutôt

et conjugaison verbale linguistique

artistiques

intellectuelles de qu’au

Structuro-

Points forts
- Former des gens en -

œuvres -Mémoriser

en littéraires

langue étrangère
Traditionnelle

Vocabulaire : - Lire

textes Des

de

Techniques

par -

son

avec

phrases

le contexte

social -

projecteur à films d’utilisation d’une langue

Grammaire : fixes,

structure

le motivation de l’élève, du parlant entre eux ni les médias.

- Adapter

librement.

Faire

recours
de

la

à

langue

les méthodes maternelle dans l’apprentissage,

aux capacités de l’élève

mémoriser et parler -

le

l’intermédiaire

des - Ecouter, répéter, aux intérêts, aux besoins et ce
comprendre,

Eviter

qui

a

constitué

bouleversement

communiquer l’enseignement

oralement avec des natifs étrangères.

un
dans

des

langues


11
de langues étrangères
-

communiquer - Vocabulaire : La -

avec

des langue orale et documents

de authentiques et variés

linguistiques,

des nécessités de orale, écrit, vidéo…

extralinguistique

la communication

et -

communication

-

Pratiquer

des et l’apprenant de découvrir

la centré non plus exercices

des

situation

de sur la forme mais pragmatiques

authentiques

-

sur le sens.

Centrer -La

la

documents

- Créer des activités -Créer l’autonomie dans

culture, d’animation,

l’enseignement

référence à la vie exercices

sur l’apprenant

quotidienne,

en créativité.

l’apprentissage
de l’apprenant

chez
dans

les

activités

tenant compte du - Créer l’interaction - Négocier les objectifs et
comportement

apprenant-

non verbal

enseignant
souvent.

des

procédures

très d’apprentissage centré sur
l’apprenant.

d’articuler

compétence

-Motiver bien l’enseignant communication.

approprié à

communication

difficile

de

en faỗon claire les composantes de

- Prộsenter les textes langue ộtrangốre

Grammaire : authentiques

notionnelle,

de

de

phonétique

types : - Mettre l’accès à la réalité -Etre

écrite en fonction différents

pragmatiques,

communicative

des - utiliser les documents -Manquer de lexique et

éléments

s

Approche

Exploiter

de

12

2. Mộthodologie de lenseignement du franỗais sur objectifs spộcifiques (FOS)
2.1. FOS :
2.1.1. Définition :
Selon Cuq, dans son Dictionnaire de Didactique du Franỗais, le FOS est nộ dans les
annộes 80, du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant
acquérir ou perfectionner des compộtences en franỗais pour une activitộ professionnelle
ou des études supérieurs” [9, p.109].
Encore, dans la suite du même concept, Cuq affirme que “le FOS s’inscrit dans une
démarche fonctionnelle d’enseignement et tissage: l’objectif de la formation linguistique
n’est pas la mtrise de la langue en soi mais l’accès à des savoir-faire langagiers dans
des situations dûment identifiées de communication professionnelle ou académiques” [9,
p.109]
Né durant les années cinquante, le FOS est devenu aujourd'hui l'une des
prộoccupations majeures des enseignants dans l'enseignement du franỗais langue étrangère.
Cette discipline connt en même temps des appellations différentes au fil du temps en
fonction des fins utilitaires et/ou professionnelles: ô franỗais fonctionnel ằ, ô franỗais de
spộcialitộ ằ, ô franỗais professionnel", ô franỗais visộe professionnelle ằ.
2.1.2. Naissance du FOS :
L'histoire du FOS remonte aux années vingt du vingtième siècle quand une
commission militaire franỗaise a ộtộ chargộe d'ộlaborer un manuel du franỗais militaire
destinộ aux soldats non-francophones combattant dans l'armộe franỗaise (algériens,
sénégalais, marocains, etc.).
Quelques décennies plus tard, on constate l'émergence d'un nouvel enseignement
du franỗais le franỗais technique et scientifique, qui était destiné à un public spécifique.
Sur la scène internationale, le franỗais langue ộtrangốre connaissait cette ộpoque-l un
certain recul. Cela recul a dộterminộ les responsables franỗais chercher de nouveaux
publics dans plusieurs domaines. Alors, ils ont accordé un intérêt croissant aux domaines

de sciences, du technique, du droit, de l'économie, etc.
Parallèlement, le franỗais instrumental apparaợt en Amộrique latine, l'idộe
principale de ce type du franỗais consistant considộrer la langue comme un « instrument»
visant à faciliter l'accès des doctorants et des universitaires aux textes spécialisés.


13

Les spộcialistes saccordent dire quen 1974 naợt le franỗais fonctionnel. Cette
naissance est due à des évolutions politiques et économiques. Le franỗais fonctionnel a ộtộ
le prộcurseur du franỗais de spộcialitộ. Ce dernier a été, du point de vue historique « le
premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques ộtudiant le franỗais
dans une perspective professionnelle ou universitaire.ằ [16, p. 16]
Ce terme circule encore beaucoup dans le domaine du FLE, ộtant parfois confondu
avec le franỗais sur objectifs spộcifiques, bien que le franỗais de spộcialitộ soit une
approche globale dun domaine, la portée d’un large public, tandis que le FOS travaille
par « métier », et est destiné à un public très ciblé.
Toutes ces étiquettes demeurent preuves de l'évolution de la discipline et des les
transformations du marché linguistique. Elles témoignent du déplacement de l'intérêt des
didacticiens vers des publics plus diversifiés.
2.1.3. La diversité de FOS
La diversité du FOS se manifeste à deux niveaux :
-

Les domaines professionnels (affaires, tourisme, droit, médecine, sciences,

relations humaines. Il y a un FOS pour chaque personne si son objectif est unique.
Apparaissant seulement sur demande et répondant aux besoins d’un public précis, le FOS
est un véritable défi pour l’enseignant de FLE. Sa démarche pédagogique repose sur la
commande qu’on lui fait. De là, le perpétuel souci de répondre le mieux possible aux

commandes reỗues des apprenants qui se caractộrisent par un manque de temps matériel et
de patience à suivre un cursus traditionnel/classique, et qui savent très bien, à la différence
des élèves, de quoi ils ont besoin et dans quel but. Il n’y a pas du franỗais quils veulent
apprendre, mais un franỗais bien dộterminộ, que ce soit le franỗais mộdical, juridique,
politique ou des affaires.
- Le public: des universitaires, des professionnels, des boursiers, des stagiaires, etc.
Le public de FOS est distingué par ses besoins langagiers qui sont la base principale de
toute formation. En effet, les acteurs du FOS se singularisent, en ce qui concerne les
apprenants, par une perception aiguë de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire
langagiers dictés par une nécessité de mtrise d’un réel professionnel, en ce qui concerne
les enseignants, par une tension entre mtrise langagière, culturelle et connaissance
relative de la sphère sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de
compétence à communiquer langagièrement.


14

En guise de conclusions à ces quelques remarques sur le FOS, le FOS, à ce que
l’on a pu constater, est en train de devenir un concept clé dans la didactique des langues,
parce qu’on n’apprend plus une langue étrangère tout simplement pour acquérir un savoir
dans cette langue, mais on l’apprend pour agir avec. On n’a plus à faire avec des étudiants
qui apprennent le franỗais pour la beautộ de la langue ou pour enrichir leur culture, nous
avons devant nous des apprenants dont les besoins de communication en langue étrangère
sont déterminés par leur activitộ professionnelle.
2.2. Diffộrences entre FOS et Franỗais gộnộral (FG) :
Pour mieux préciser la place de l’enseignement du FOS dans les champs de la
didactique du FLE, nous passons à analyser les diffộrences entre ces deux.
Il faut tout dabord parler du Franỗais gộnộral. On dộsigne par franỗais gộnộral le
franỗais usuel tel quon le trouve dans les méthodes de FLE et destiné à tous les publics,
c’est –à – dire les publics non spécialisés. La notion de franỗais gộnộral a ộmergộ en mờme

temps que celle de FOS, par un effet de nécessaire complémentarité. Son objectif reste
global, ô enseigner le franỗais ằ, ses contenus concernent plutôt la vie quotidienne, et sa
démarche vise à une répartition équilibrée entre oral et écrit, étude des faits des langues et
approche de la civilisation.
Quant au FOS, il tient compte des objectifs à atteindre. Il est enseigné à un public
qui souhaite acquộrir ou amộliorer des compộtences linguistiques en franỗais pour laccốs à
des activités professionnelles. Le FOS a son propre public.
Cette différence d’objectifs justifie la différence des tâches de l’enseignant. Dans
l’enseignement du FOS, l’enseignant a responsabilité non seulement de mener l’apprenant
à conntre la langue franỗaise mais encore de le rendre apte utiliser le franỗais de
spộcialitộ pour son futur professionnel. Il est aussi responsable d’apprendre s’adapter à la
langue de spécialité même, il est dispensé d’une formation continue ou d’une formation
dans tel ou tel domaine de spécialité.
Afin de montrer une nette différence entre ces deux sous-ensembles du FLE, en se
basant sur le tableau dressé par J-M Mangiante et C.Parpette, [17, p.154], nous nous
permettons de produire ce tableau :


15

Tableau 2 : Différences entre FG et FOS

FG

FOS

Objectif

Large

Précis

Public

Grand

Déterminé

Temps

Formation à moyen ou à long terme

Formation à cour terme

Contenus

- Diversité thématique, diversité de

-

compétence

situations et compétences

- Mtrisés par l’enseignant

-Nouveaux, à priori non mtrisés

Contraction

sur

certaines

par l’enseignant
Tâche

travail autonome de l’enseignant

de l’enseignant
Matériel

Contact avec les auteurs du milieu
étudié

Existant

A élaborer

La dernière différence présentée dans le tableau est aussi la difficulté pour les
enseignants de spécialité. En effet, il existe de nombreux de méthode d’enseignement du
FG alors que celui du FOS reste très peu. Particulièrement, il est difficile de trouver un
cours convenable à un public précis. C’est pourquoi, l’élaboration des cours de spécialité
est toujours un travail urgent et aussi très énorme qui demande de gros efforts de la part
des enseignants.
Pour conclure, il faut répéter que le FG et FOS sont les deux sous-ensembles du
FLE. Il est donc nécessaire de les enseigner en mờme temps aux apprenants pour un
franỗais parfait chez les apprenants de spécialité.
2.3. Méthodologie de l’enseignement du FOS :
Le terme ô franỗais de spộcialitộ ằ existe cụtộ de nombreux termes retirés dans les

parties précédentes. Ces appellations recouvrent des réalités qui peuvent être assez proches
ou fort différentes. Pourtant, elles renvoient toutes lenseignement et lapprentissage du
franỗais de spộcialitộ. Il est nécessaire de faire comprendre la méthodologie utilisée dans
ces champs de l’enseignement. La méthodologie du FOS se distingue de celle du FLE par
l’accent qu’on met sur la nécessité de rendre compte des singularités et des exigences du
contexte, par la prise en compte des divers types de besoins (besoins langagiers, besoins


16

culturels et besoins d’apprentissage), y compris leur identification et par l’établissement
des objectifs qui essaient de s’ancrer le plus profondément possible dans le réel socioprofessionnel.
Une approche ou une méthodologie centrée sur la langue doit faire place à une
approche centrée sur l’apprenant. Pour réaliser les objectifs de la communication, les
méthodes de SGAV préconisaient une compétence linguistique, l’approche communicative
tout en tenant compte de cette compétence, introduit la notion de compétence de
communication… En effet, plutôt qu’enseigner une langue, on va proposer aux apprenants
des outils, des moyens qui leur permettent de communiquer dans la langue étudiée.
Quel que soit le domaine de spécialité concerné, l’enseignement du franỗais de
spộcialitộ vise lacquisition dun franỗais liộ un champ professionnel. Il s’agit de
transmettre une compétence linguistique liée à une discipline particuliốre. Lenseignement
du franỗais de spộcialitộ tente de transmettre un savoir-être, un savoir-faire, et un savoircomprendre/dire/écrire/lire. Ces quatre compétences forment les quatre composantes de
lenseignement du franỗais liộ un champ d’activité. Ces quatre compétences sont
inextricablement liées les unes aux autres.
Puisqu’une méthodologie centrée sur la langue ne pouvait convenir à tous les
apprenants, on va sintộresser aux apprenants en les plaỗant au cœur des préoccupations.
« Fonctionnel » peut se référer tour à tour : à un type de public, à l’apprentissage, au
contenu linguistique. Le choix d’un enseignement fonctionnel, c’est –à- dire de fixant des
objectifs langagiers et se donnant les moyens de les atteindre. Selon l’approche
fonctionnelle, plutôt qu’enseigner une langue, on va proposer à l’apprenant les outils qui

lui permettront de communiquer dans la langue cible. Ce changement d’objectif place
l’apprenant au cœur de son apprentissage et conduit inévitablement l’enseignant à poser
une série de questions :
Quoi enseigner, à qui, pourquoi faire, etc. A ces questions, l’approche fonctionnelle
propose des réponses d’ordre pré pédagogique : analyse des situations de communication,
analyse des besoins pour déterminer les objectifs de communication.
Les fonctionnalistes invitent les enseignants à identifier et à respecter les stratégies
d’apprentissage de chaque apprenant. La logique de cette approche est de conduire les
étudiants sur la voie de l’autonomie.


17

Il faut constater que la mộthodologie du franỗais de spộcialitộ est un choix parfait
pour les enseignants. Il vaut mieux de mettre en place cette mộthodologie dans les cours de
franỗais de spécialité à notre établissement avec un nouveau cours élaboré convenable au
niveau des apprenants. Cela permet sûrement l’amélioration de l’enseignement et
l’apprentissage du franỗais de physique.
3. Principes et dộmarches de lộlaboration dun cours :
3.1. Concept d’un outil pédagogique :
Dans cette présente étude portant sur lộlaboration dun cours de franỗais de
spộcialitộ, il nous faut définir et préciser le concept manuel ou outil pédagogique.
Selon Gérard et Roegiers, dans l’introduction de leur livre « Concevoir et évaluer
des manuels scolaires », une méthode, un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique,
« peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire
dans un processus d’apprentissage, en vue d’améliorer l’efficacité » [14, p.35]
En effet, il faut affirmer que les fonctions les plus reconnues d’un manuel sont
directement liées au processus d’apprentissage, à savoir : transmission des connaissances,
développement de capacité et de compétences, consolidation et évaluation des acquis.
En conclusion, les manuels occupent toujours une place non négligeable dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères pour les débutants.
3.2. Démarches d’élaboration d’un cours :
Toujours selon Gérard et Roegiers, l’élaboration d’un outil pédagogique prend du
temps et peut être considéré comme un processus non-linéaire, circulaire. Il est bon
d’effectuer de nombreux aller-retour entre ces étapes. Aussi, la mise en place d’un cours de
FOS nécessite une démarche de quatre étapes.
3.2.1. Etape 1: Analyse des besoins :
Selon les auteurs de ô Le franỗais sur objectifs spộcifiques et la classe de langue »,
l’analyse des besoins est la première étape dans l’élaboration d’un programme FOS,
« l’analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication dans lesquelles
les apprenants auront à utiliser le franỗais dans le cadre de leur activitộ, ainsi que les
connaissances et savoir-faire langagiers et professionnels que les apprenant devront
acquérir durant la formation » [3, p.26]. Il est absolument vrai que l’enseignement est
apprécié, c’est celui qui satisfaisait aux besoins des apprenants et à leur niveau. Cela
montre que cette première étape pour une élaboration d’un cours reste toujours notamment


18

importante. C’est grâce à ce travail que l’enseignement du FOS peut se dérouler en
fonction des besoins scientifiques de deux types de public : professionnel et étudiant. Par
tous ces deux types de public, l’enseignant devrait déterminer les besoins de formation.
Les deux auteurs de ô Franỗais sur objectifs spộcifique : de lanalyse des besoins à
l’élaboration d’un cours » ont affirmé : « L’enseignant essaie de déterminer les besoins de
formation, des situations de communication auxquelles seront confrontés les apprenants et
donc les connaissances et les savoir-faire langagiers qu’ils auront à acquérir durant la
formation. » [17, p.21]. Il faut en fait dire que les besoins du public décident du contenu du
cours à élaborer. On peut donc prendre un exemple de deux publics diffộrents : les
commerỗants vietnamiens passeront un séjour de quelques mois en France dans une
coopộrative ộconomique. Ils souhaitent suivre un cours de franỗais dans trois mois avant du

départ. Pour leur programme d’enseignement, il nous faut, les enseignants, mettre en
œuvre dans les situations de communication économique durant leur séjour.
En vue d’obtenir des informations sur les besoins de l’apprenant, selon Mangiante
et Parpette, le concepteur doit essayer de répondre le plus précisément possible aux
questions concernant l’utilisation du franỗais de lapprenant au moment de son activitộ
professionnelle ou universitaire,

le partenaire quil parle franỗais, le sujet de la

conversation, le contenu de la lecture et l’expression écrite…
Il faut constater encore une fois que cette étape permet de mesurer l’écart l’existant
et le souhait. Elle aide les enseignants à dégager des orientations : les niveaux
d’enseignement et les fonctions à viser, les contenus à privilégier, les indications
pédagogiques…
3.2.2. Etape 2 : La collecte des données :
Après avoir analysé des besoins du public, il est impossible d’oublier de collecter
des données pour une bonne élaboration du cours. Cette étape reste la plus spécifique.
D’une part, elle complète l’analyse des besoins, d’autre part, elle fournit des informations
et discours à partir desquels sera constitué le programme. En fonction de la demande,
l’enseignant connt plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à
travailler. Pour élaborer un cours, il lui faut entrer en contact avec un monde professionnel.
Cette étape a « la fonction d’informer l’enseignant sur le domaine à traiter, ses acteurs,
ses situations, les informations et des discours qui y circulent » [17, p.47].


19

“La collecte de données est probablement l’étape la plus spécifique à l’élaboration
d’un programme de FOS. C’est en quelque sorte le centre de gravité de la démarche.” [17,
p.46]. Quand nous avons décidé de passer à la pratique, avec la collecte de données et son

analyse, nous avons eu le plaisir de sentir se former le concept de FOS au fur et à mesure
que nous avancions dans les préparations de notre cours.
D’après Mangiante et Parpette, c’est à ce moment que toute l’intention du FOS se
confirme. Quand nous avons pris contact avec le matériel, nous avons pu ộtablir de faỗon
plus prộcise les situations de communication.
3.2.3. Etape 3 : Elaboration du plan du cours et des activités pédagogiques :
C’est à cette étape qu’on commence des travaux pratiques de l’élaboration du
cours. A partir des données collectés et analysées, l’enseignant envisage les situations de
communication à traiter, les savoirs, les savoir-faire langagiers à développer en priorité, et
construit les activités d’enseignement. Il faut déterminer des éléments qui décident à
l’organisation pédagogique du cours comme le public, les objectifs, le contenu, les
activités pédagogiques…Pour bien finir ces travaux, il est nécessaire de mettre les
apprenants dans le centre de l’enseignement.
Pour l’élaboration d’un plan de cours, il faut déterminer les contenus à aborder, de
formuler cibles, associer aux cibles les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir…Parmi
les éléments à définir, les objectifs généraux et celles de spécialité sont les éléments les
plus importants et ont le sens de décision vers l’élaboration du cours. Ce sont les objectifs
qui guident le choix de l’approche appropriée, du contenu des documents à exploiter, des
activités pédagogiques.
Concrètement, il y a de petites étapes à suivre pour toute cette phase :
Le traitement du contenu brut
La rédaction de l’ensemble
L’élaboration des illustrations
Une lecture du contenu et de cohérence générale : La lecture est réalisée par
plusieurs personnes qui ne sont pas impliqués dans l’élaboration du cours.
Bref, l’élaboration d’un plan du cours et des activités pédagogiques mérite d’être
soignée et bien orchestrée car le déroulement du cours.

Etape 4 : Phase de fabrication :

20

La dernière étape est vraiment le temps de réalisation. Il faut des petits travaux
suivants :
Un essai de mise en page
La composition et la mise en page
L’élaboration de facilitateurs techniques
La correction des épreuves
L’impression
L’expérimentation de la méthode terminée
L’évaluation
Cette étape nous permet de vérifier si toutes les autres étapes précédentes sont bien
finies pour la mise à jour du cours.
En conclusion, l’élaboration d’un cours demande un engagement personnel et un
grand investissement de la part des enseignant-concepteurs. Si l’on respecte bien les quatre
principales étapes présentées ci-dessus, ce travail deviendra moins lourd.
4. Conclusion du chapitre :
En nous basant sur le cadre théorique concernant la méthodologie de
l’enseignement du FLE en général et de FOS en particulière autant des principes de
l’élaboration du cours, nous avons déterminé notre direction et les étables suivantes de
recherche. Il faut affirmer que parmi les méthodes et approches de l’enseignement du FLE,
l’approche communicative est plus appréciée et plus utilisée actuellement. D’autre part, il
est vraiment convenable aux besoins actuels des apprenants, c’est les compétences de
communication dans une situation quotidienne. De plus, elle est une méthode qui crée le
plus l’autonomie et la motivation chez les enseignants et les apprenants. Pour cette raison,
nous la choisissons comme la mộthodologie de lenseignement de notre franỗais de
spộcialitộ selon laquelle nous allons proposer l’élaboration d’un cours. Cette élaboration va
respecter quatre étapes : analyse des besoins, collecte des données, élaboration du plan du
cours et des activités pédagogiques, phase de fabrication. Il faut réaliser une enquête

auprès des apprenants pour savoir leurs besoins, leur niveau présent qui permettent aux
enseignants – concepteurs de définir les objectifs et le contenu convenable du cours. Au de
là, la construction du cours est commencé.


21

Chapitre II
ÉTUDE DE TERRAIN
Ce deuxième chapitre vise à l’étude de terrain qui identifie l’état des lieux de la
pratique de l’enseignement du FLE à l’Université de Hong Duc, à Thanh Hoa ainsi que des
besoins et des attentes des apprenants vis-à-vis de la méthodologie et des outils
pédagogiques du FOS. Nous allons essayer d’analyser d’abord le programme de formation
de l’Université qui donnent les objectifs de formation, les critères du niveau d’entrée et du
volume horaire du franỗais pour les ộtudiants en physique appliquộe du Département des
Sciences Naturelles. Nous abordons ensuite sur le cours du franỗais de spộcialitộ dộj
utilisộ depuis 2007 pour ce public. Enfin, nous présentons des résultats de l’enquête menée
auprès ces étudiants qui nous informe les problèmes concernant l’enseignement et
l’apprentissage du FLE et les besoins des apprenants envers l’enseignement/apprentissage
du FLE et du FOS.
1. Présentation du corpus :
1.1. Présentation du programme de formation universitaire:
Nous allons présenter le programme de formation universitaire qui concerne les
informations importantes sur les objectifs de formation, le volume horaire du franỗais, des
critốres du niveau dentrộe et de sortie de la langue étrangère pour les étudiants en
physique du Département des Sciences Naturelles.
Il faut avant tout parler en quelque lignes de notre établissement. L’Université de
Hong Duc, à Thanh Hoa est un centre de formation universitaire et de recherche unique de
la province avec de 13 facultés, créée en 1997, renouvelé et en train de s’agrandir. Elle
compte aujourd’hui 660 personnes dont 420 professeurs et enseignants. Elle a pour tâche à

la fois de former les cadres de sciences et technologies satisfaisant aux besoins du
développement socio-économique de la province et des provinces avoisinantes, et de
réaliser les travaux de recherches et des applications de la technologie. En effet, notre
établissement accueille annuellement 6500 étudiants de 24 branches de formation.
Présentons maintenant du Département des Sciences Naturelles et du programme
de formation universitaire. Depuis l’année scolaire 2007-2008, le programme de formation
pour la spécialité de la Physique appliquée du Département des Sciences naturelles est
officiellement approuvé et promulgué selon la Décision du Directeur de l’Université de
Hong Duc Numéro 693/QĐ-ĐHHĐ du 17 août 2007. Ce programme

détermine


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précisément les objectifs de formation et le programme d’enseignement du franỗais pour ce
public, volume horaire obligatoire pour chaque semestre ainsi que le calendrier
denseignement du franỗais pour lannộe acadộmique.
1.1.1. Objectifs de formation :
Dans sa première partie, le programme a défini des objectifs de formation de cette
spécialité. Des objectifs de la formation pour le public de notre recherche, la classe de
physique appliquée du Département des Sciences Naturelles sont comme suit :
- Former les licenciés bien qualifiés de spécialité, de bonnes qualités de politique et
de bonne santé
- Fournir aux étudiants les connaissances de sciences sociales et humaines, de
mathématiques, de l’informatique, de la physique et de télé-électricité (physique classique,
moderne, physique de matériel, informatique et électrons)
- Développer les compétences de pratique pour bien travailler dans les entreprises,
les établissements commerciales qui se fonctionnent sur les équipements automatiques
autant que dans les centres de recherche ou dans les universités, les établissements de

formation professionnelle
- Créer aux étudiants la pensée logique, la créativité pour bien appliquer les
résultats de recherches scientifiques et les connaissances acquises à résoudre les problèmes
de réalité dans la vie professionnelle plus tard.
Pour le franỗais, les finalitộs sont:
- Fournir les connaissances et les compétences les plus élémentaires du franỗais qui
sont des bases trốs sures pour que les ộtudiants puissent acquộrir avec la facilitộ les leỗons
au niveau plus ộlevộ
- Faire enrichir les connaissances du franỗais de spộcialitộ en physique
- Développer la compétence de compréhension et d’expression écrite sur la
spécialité de la physique.
Public
Les étudiants sélectionnés pour la classe de physique appliquée doivent passer le
bac ou le diplôme équivalent et réussir dans le concours d’entrée à l’université pour le
spécialité de physique appliquộe du Dộpartement des Sciences Naturelles.
Pour le franỗais : le niveau d’entrée est élémentaire, équivalent au niveau de A2.
Autrement dit, il faut que les étudiants aient déjà fini le programme du franỗais de 7 ans