Évaluation de la compréhension écrite des élèves de la classe de 5e du programme bilingue francophone à hanoi

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM, HA NOI
UNIVERTSITÉ DES LANGUET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
-----------------

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE
DES ÉLÈVES DE LA CLASSE DE 5E DU PROGRAMME
BILINGUE FRANCOPHONE À HANOI

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FLE

Réalisé par
Option
Code
Directeur de recherche

HÀ NỘI, 2010

: TRẦN MINH LÝ
: Didactique du franỗais
: 60.14.10
: Dr. QUANG VIT


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ........................................................................................................................... 3
CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES ........................................................................ 8
1. La compréhension écrite ........................................................................................................... 8
1.1. La compétence de lecture ..................................................................................................... 9
1.2. Le lecteur, le texte et le contexte. ....................................................................................... 10
1.2.1. Le lecteur ....................................................................................................................... 10
1.2.2. Le texte .......................................................................................................................... 11

1.2.3. Le contexte .................................................................................................................... 12
1.3. Les types de textes .............................................................................................................. 12
1.3.1. Le texte injonctif ............................................................................................................ 12
1.3.2. Le texte narratif ............................................................................................................. 13
1.3.3. Le texte informatif ......................................................................................................... 13
1.3.4. Le texte explicatif .......................................................................................................... 13
1.3.5. Le texte descriptif .......................................................................................................... 13
1.3.6. Le texte argumentatif ..................................................................................................... 14
1.4. Les stratégies de lecture ..................................................................................................... 14
1.4.1. La lecture “répérage” ................................................................................................... 14
1.4.2. La lecture “écrémage” ................................................................................................... 15
1.4.3. La lecture “survol”......................................................................................................... 15
1.4.4. La lecture “approfondissement” .................................................................................... 15
1.4.5. La lecture de loisir et de détente .................................................................................... 16
2. L’évaluation de la compréhension écrite ................................................................................ 16
2.1. L’évaluation ........................................................................................................................ 16
2.2. Les types d’évaluation. ...................................................................................................... 19
2.2.1. L’évaluation sommative. ............................................................................................... 19
2.2.2. L’évaluation formative .................................................................................................. 20
2.2.3. L’évaluation diagnostique ............................................................................................. 20

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2.3. Les types de tests ............................................................................................................... 21
2.3.1. Les questions à choix multiples ..................................................................................... 22
2.3.2. Le tableau à double entrée: ............................................................................................ 22
2.3.3. Le texte lacunaire: ......................................................................................................... 23
2.3.4. Le test de closure: .......................................................................................................... 23
2.3.5. Le test d’appariement .................................................................................................... 23

2.3.6. Le test de classement ..................................................................................................... 23
2.3.7. La question réponse ouvertes courtes ............................................................................ 24
2.3.8. Le texte induit ................................................................................................................ 24
2.4. Les tests à correction objective et subjective ................................................................... 25
2.5. Les classes bilingues primaires .......................................................................................... 28
3. Synthèse ..................................................................................................................................... 29
CHAPITRE II: ÉTUDE DE TERRAIN ...................................................................................... 31
1. Présentation de la collecte des données.................................................................................. 31
1.1. L’enquête ............................................................................................................................. 31
1.2. Les tests de la C.E de la 5e année ....................................................................................... 32
2. Analyse des données. ............................................................................................................... 32
2.1. Analyse des données de l’enquête...................................................................................... 32
2.1.1. Pour les enseignants .................................................................................................. 32
2.1.2. Pour les apprenants .................................................................................................... 41
2.2. Analyse des tests de la C.E de la 5e année ......................................................................... 47
2.2.1. Analyse du test 1........................................................................................................ 48
2.2.2. Analyse du test 2........................................................................................................ 49
2.2.3. Analyse du test 3........................................................................................................ 50
2.2.4. Analyse du test 4........................................................................................................ 51
2.2.5. Analyse du test 5....................................................................................................... 52
3. Synthèse .................................................................................................................................. 53

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CHAPITRE III: PROPOSITIONS ET INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES.................... 54
1. Propositions pédagogiques ...................................................................................................... 54
1.1. Pour les apprenants ............................................................................................................. 54
1.2. Pour les enseignants ............................................................................................................ 55
2. Présentation des tests pour la C.E.......................................................................................... 65

2.1. Présentation d’un test de 15 minutes ................................................................................ 66
2.2. Présentation d’un test de mi- semestre ............................................................................. 67
2.3. Présentation d’un test de fin d’année ............................................................................... 69
3. Essai d’étude expérimentale ................................................................................................... 71
4. Synthèse .................................................................................................................................... 77
CONCLUSION .............................................................................................................................. 78
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................... 79

ANNEXES ...................................................................................................................................... 82

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INTRODUCTION

Choix du sujet de recherche:
Dans le contexte de l'enseignement des langues vivantes comme pour tous les
autres, l'évaluation fait partie intégrante du processus de l’enseignement: elle permet de
valoriser les acquis, d'identifier les progrès réalisés, de repérer des lacunes et des
difficultés. L’évaluation joue donc un rôle très important dans l’éducation en général et
dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en particulier. On ne peut
imaginer un système éducatif sans examens, ni contrôles.
L’évaluation en langues vivantes est un domaine qui intéresse beaucoup de
chercheurs ces dernières années. Parlant des travaux de recherche de ce domaine, on peut
citer, à titre d’exemple, celui de Carrol J.B., 1968, Psychology of language testing, celui
de Hughes H, 1989, « Testing for languages for teachers », celui de Bolton S., 1991,
Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, celui de Vi Van Dinh,
1999, Évaluation en didactique des langues étrangères au lycée et celui de Nguyen Quang
Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur la comprộhension ộcrite chez les ộtudiants
vietnamiens en franỗais langue ộtrangốre, etc...

Parmi les compétences communicatives, la compréhension écrite attire une attention
particulière de la part des chercheurs et des enseignants tant par ses pratiques que par sa
faisabilité en classe de langue. Il en résulte que l’évaluation de cette compétence fait
l’objet de nombreuses recherches et applications dans l’enseignement des langues
vivantes. On constate cependant un certain manque d’attention des chercheurs sur
l’évaluation de la compréhension écrite en langues vivantes au primaire. Ce cycle d’études
est en effet un terrain peu défriché.
Étant enseignants du FLE du programme bilingue dans une école primaire à Hanoi
depuis une dizaine d’années, nous nous sommes heurtées à de nombreuses difficultés à
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plusieurs niveaux, parmi lesquelles celles de l’évaluation de la compréhension écrite,
surtout en classe de 5e.
La classe de 5e est la dernière année du primaire. L’accès au collège ne se base que
sur les notes et les observations de la classe de 5e, qui sont composées pour une large part
de résultats de la compréhension écrite. Et le nombre d’élèves bilingues du collège a
diminué d’un tiers par rapport à ceux du primaire ces dernières années. Les parents
d’élèves ont « refusé » de laisser leurs enfants suivre les classes bilingues après 5 ans
d’apprentissage du FLE au primaire, car ils trouvent que les résultats de la C.E sont
faibles.
La compréhension écrite est en fait une des compétences communicatives les plus
importantes et prioritaires à faire acquérir aux apprenants selon les pratiques habituelles au
Vietnam. Or, les résultats scolaires montrent que les élèves des classes bilingues sont
encore faibles en C.E du FLE bien qu’ils possèdent un volume important de vocabulaire,
de connaissances en grammaire.
Les réalités de nos exercices professionnels révèlent que l’enseignement et
l’évaluation de la compétence de CE ne répondent pas encore aux demandes exigées.
Nous avons été formés pour enseigner le FLE au lycée mais en réalité nous enseignons au
primaire. Nous manquons de connaisances nécessaires concernant la psychologie de l’âge,

l’enseignement et l’évaluation en général et l’évaluation de la CE en particulier pour les
élèves du primaire. Cette insuffisance serait due à notre formation initiale et à la formation
continue qui n’est pas arrivée à combler les lacunes des enseignants en matière
d’évaluation.
C’est pour les raisons susmentionnées que nous avons décidé de mener une
recherche sur l’évaluation de la C.E des élèves de 5e classe du Programme Bilingue.
Notre travail de recherche est donc basé sur les questions de départ suivantes :
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1. Quel est état des lieux de l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de
5è du Programme Bilingue Francophone?
2. Quelles mesures faut-il prendre pour essayer d’améliorer l’évaluation de la
compréhension écrite de la classe de 5e du Programme Bilingue Francophone ?
Pour répondre provisoirement à ces questions de recherche, nous envisageons des
hypothèses suivantes :
1. Les enseignants de FLE du primaire rencontrent des difficultés en élaborant des
tests de la C.E pour les élèves de la 5e classe. Les élèves de la 5e classe ont des difficultés
en faisant les tests de la C.E.
2. Il faut envisager des propositions pédagogiques appropriées et élaborer des tests
pertinents de la C.E pour procéder à une évaluation plus efficace de cette compétence.
Objectif de la recherche :
1. Chercher à comprendre l’état des lieux de l’évaluation de la compréhension
écrite de la classe 5e du programme bilingue à Hanoi.
2. Essayer d’améliorer l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de 5e
du programme bilingue à Hanoi.
Objet, public et terrain de recherche:
- Objet de la recherche :
+ des tests d’évaluation en compréhension écrite de la classe de 5e année.
+ des données collectées de l’enquête par questionnaire menée auprès des enseignants et

élèves de 5e année du programme bilingue de toutes les écoles primaires à Hanoi.
- Public: Tous les élèves de classe de 5e et tous les enseignants des classes bilingues
primaires à Hanoi.
- Lieu de recherche : Sept écoles primaires à Hanoi ( Écoles primaires : Doan Thi Diem,
Nghia Tan, Nam Thanh Cong, Trung Trac, Nguyen Tri Phuong, Phuong Nam et Binh
Minh ).
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Méthodes de recherche :
Compte tenu de l’objectif et de la recherche, la méthode qui semble être la plus
pertinente est la méthode inductive. Celle-ci servira de fil directeur dans notre travail de
recherche, c’est-à-dire que tous les commentaires et jugements de valeur que nous
formulerons, seront basés sur les résultats observés d’analyse des données.
Quant à l’outil de collecte des données, nous avons choisi l’enquête par questionnaire
écrit car elle nous semble être la mieux adaptée, tant par ses avantages scientifiques que
par sa faisabilité. D’abord, elle place toutes les personnes interrogées devant les mêmes
questions et permet de recueillir un grand nombre de données en un temps relativement
limité. D’autre part, il est possible de faire réaliser les enquêtes par des équipes non
spécialistes du thème. Enfin, ce type d’enquête assure à la fois un dépouillement
relativement facile et une comparabilité des réponses. A côté des données collectées par
l’enquête, nous voulons avoir d’autres données pour analyser à partir des tests écrits du
FLE du Programme Bilingue.
Sur la base des résultats d’inventaire des données, nous procéderons à la description,
à l’analyse, à la comparaison et à la synthèse dans le but de vérifier les hypothèses aux
questions de recherche.
Plan du mémoire:
A part l’introduction et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres:
- Dans le premier chapitre, nous présenterons une synthèse des notions de base de la
compréhension écrite et de l’évaluation de la compréhension écrite, abordées dans des

travaux antérieurs, ce qui servira de cadre conceptuel de la présente étude.
- Dans le deuxième chapitre, nous chercherons à comprendre l’état des lieux de la pratique
de l’évaluation de la CE dans les classes bilingues au primaire. Pour cela, nous
analyserons un corpus composé des données collectées à partir d’une enquête auprès des
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élèves et des enseignants et à travers des tests de la CE de FLE dans les écoles primaires
de Hanoi. Les résultats d’analyse des données permettront de vérifier les hypothèses
avancées.
- Dans le troisième chapitre, nous envisagerons quelques propositions pédagogiques
portant sur l’évaluation de la C.E dans les classes bilingues au primaire. Nous présenterons
également, à titre d’exemple, des tests de la C.E et les résultats d’une étude expérimentale
que nous avons menée pour essayer de remédier à la situation en souhaitant de généraliser
l’expérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones à Hanoi.

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CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES
1. La compréhension écrite:
La compréhension écrite est définie comme l’ensemble des activités ayant pour but
de construire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des
connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations
fournies dans le texte, etc... (Cornaire, 1991: 2). Goodman (1976: 126-135) a considéré la
compréhension comme “ jeu d’identification de sens psycholinguistique” dans lequel le
lecteur est relatif dune faỗon active par lindentification et l’interprétation de chaque mot
et de tous les mots, les séquences dans le texte. Widdowson (1979: 126-135) définit la
compréhension écrite comme “ le processus de l’identification de sens via l’ imprimé”.
D’après Vigner, G (1979: 15- 37), “ La compréhension est l’ensemble des activités

de mise en relation des informations nouvelles avec des données acquises et stockées en
mémoire à long terme”.
“ La compréhension de texte est un processus complexe. Elle soulève souvent des
problèmes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue étrangère soulève aussi
des problèmes à résoudre ” (Nguyen Quang Thuan, 1997: 20 – 82).
D’après les modèles théoriques récents: “ la compréhension écrite des textes est
envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un
texte ” ( Deschênes, 1988:15).
La compréhension écrite est fonction d’une compétence de compréhension globale
qui comprend non seulement la naissance du code linguistique (graphie, morphologie,
syntaxe, lexique), mais encore le fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des
phrases, fonction des textes).

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“ Cette opération est une activité active. En effet, elle demande aux lecteurs de
mobiliser leurs connaissances pour aller à la rencontre des nouvelles données, elle leur
demande d’être des observateurs sachant prélever lec indices qui vont permettre la saisie
du sens et elle demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés
dans le texte” ( Nguyen Huu Hai , 2006 :19).
L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant
progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un
texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la mtrise doit à long
terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de
prendre un livre en franỗais. Les apprenants vont acquộrir petit à petit les méthodes qui
leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de
compréhension écrite

1.1. La compétence de lecture
Lire n’est non plus, d’après Circuel (1991: 14) une activitộ passive pendant
laquelle le lecteur reỗois le texte. Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va
- et - vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures. Souvent le lecteur
ne lit pas et ses connaissances antérieures à “ travailler ” le texte: il en change d’ordre, le
relit en partie, y cherche une information ponctuelle ou le mémorise. Cela dépend en fait
de la situation de lecture.
D’après Adam, Davister et Denayer (1998:10), lire est un processus complexe:
l’acte de lire est une activité de traitement de l’information: “elle comprend la prise
d’information par l’oeil, la construction des sens à partir des informations perỗues, le
stockage en mộmoire, lintộgration aux informations antộrieures et la réaction cognitive et
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affective au sens construit”. Ainsi, lire « c’est d’abord prévéler de l’information dans un
texte en identifiant l’information essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en
fixation périphérique) un certain nombre d’autres données » ( Bolton.S.,1991:125).
Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de l’enseignement de la
C.E est l’enseignement de la compétence de lecture: “ la capacité de trouver dans un texte
l’information que l’on cherche, la capacité d’interroger un texte écrit et d’y repérer des
réponses, la capacité de comprendre et d’interpréter les documents d’une manière
autonome ” ( Moirand, S, 1981- 22). La compétence de lecture repose alors sur une triple
compétence: une compétence linguistique, une compétance discursive et une compétences
référentielle.
1.2. Le lecteur, le texte et le contexte.
La construction de la représentation mentale d’un texte résulte de l’interaction
entre le texte, le lecteur et le contexte, ces derniers étant les composantes importantes du
modèle de compréhension en lecture.
Figure 1: Interraction lecteur- texte- contexte
Lecteur

Texte

Intention
Contexte

1.2.1. Le lecteur
Le lecteur ne peut pas être considéré comme un simple récepteur passif de
l’information véhiculée par le texte, il l’aborde avec un langage préalable fait de
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connaissances, d’habiletés, d’attitudes... En effet, par ses expériences et ses lectures
antérieures, tout lecteur possède des informations sur le monde qui l’entoure(
connaissance sur le monde ou connaissances encyclopédiques).
Le lecteur ne se présente pas “ vierge” ou “ vide” ( Adam J., 1998-119) devant un
texte mais il l’aborde avec un bagage préalable fait des savoirs, de savoirs – faire et de
savoirs– être qui interviennent dans la construction du sens. Tout lecteur, même très jeune,
a ses opinions, ses intérêts et ses attitudes personnelles.
Selon Cornaire (1991:92), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément
son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes
susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte.
1.2.2. Le texte
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses
composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la
compréhension des textes. Un texte est un ensemble de composantes, d’un ordre différent
de celui des composantes de la phrase qui commencent à être mieux connus.
Selon Schmit, M.P et Viala, A (1982:20-21), le texte comprend 5 aspects: l’aspect
matériel ( long et bref, en verso ou en prose, avec ou sans titre), cet aspect est un premier
ensemble d’indicateur sur sa nature et son but; l’aspect verbal ( morphologie et syntaxe);

l’aspect sémantique, concernant la production des effets de sens; l’aspect pramatique
quand le texte porte la marque de l’acte de communication qui l’a produit, de la relation
entre son auteur et son lecteur, dans certains contextes et pour certains buts. Tout texte,
enfin, est un fait culturel significatif de situations sociales et historisques. Ses
significations se jouent selon un aspect symbolique.

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1.2.3. Le contexte
Le contexte est l’ensemble des conditions de la lecture. Il comprend des
composantes psychologiques, des composants sociaux, des composants

physiques.La

dimension physique du contexte est la plus évidente: elle envoie aux conditions
matérielles de l’interaction entre le texte et le lecteur. La dimension psychologique
concerne les caractéristiques affectives momentanées du lecteur, elle dépend de l’intention
de lecteur et elle est déterminante pour le type de lecture et le choix prioritaire des
stratégies. Le contexte comprend alors “toutes les composantes de la situation de lecture”
(Adam, 1998:13) comme l’intention et le mode de lecture, car il est évident qu’un même
texte dans des circonstances différentes donne lieu à des lectures différentes.
1.3. Les types de textes
Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte. Parmi les définitions, nous nous
retenons avec celle d’Adam (1990: 34) qui se précise ainsi: “Un texte est une structure
hiérachique complexe comprenant séquences- éliptiques ou complètes, de même type ou
de types différents”. Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il
appartient. Ce classement oriente l’analyse vers les caractéristiques formelles du texte et
permet de formuler des axes de lecture.
1.3.1. Le texte injonctif (contrat, modes d’emploi, consignes de bricolage, recette de

cuisine, la posologie des notices de médicament...).
Le texte injonctif a fonction de donner des conseils, ou des ordres... On rencontre
dans ces textes un lexique spécifique de l’action de faire faire et des verbes d’obligation
tel que devoir, falloir. Tout comme pour l’articulation òu l’on on y trouve des indicateurs
d’ordre des actions: en premier, dans un premier temps, ensuite, puis, enfin, ....

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1.3.2. Le texte narratif:
On y raconte quelque chose ( histoires, romans, poésies, presse...). Sa fonction est
de raconter, présenter une suite d’action ou d’événements alternants ou imaginés selon un
ordre chronologique. Ces textes sont construits avec le lexique de caractérisation des
personnages, des lieux, et des moments (qui, quoi, òu, quand) avec un résultat précis et des
verbes à tout temps. On y trouve souvent des indicateurs temporels tel que: il y a, depuis,
ce jour – là.
1.3.3. Le texte informatif ( les notes, les avis, les circulaires..)
Le texte informatif présente des informations d’intérêt général ou particulier, ce
type de texte se caractérise par des mots de présentation ( dans des notes , des avis, des
circulaires...), des reprises par des pronoms personnels, des tournures impersonelles, des
marques du destinataire, des mots de liaison et de structuration ( tout cela, par ỗa...) et
des connecteurs logiques.
1.3.4. Le texte explicatif (des textes scientifiques, les notices, les commentaires de
schémas et de sondage...)
Ce type de texte propose une réponse ou une solution à une question et donne une
explication. Le lexique que l’on y trouve est fait de connecteurs de commentaire (car, c’est
à dire, en d’autre terme...) Quant à la syntaxe, on y trouve souvent les temps: présent et
imparfait; des reprises par des pronoms personnels, des relatives, des démonstratives.
Dans des textes explicatifs, les explications sont présentées de manière ordonnée, logique
avec des articulateurs chronologiques ( tout d’abord, ensuite, enfin...) et des mots

signalants l’enchnement ( il est vrai que...)
1.3.5. Le texte descriptif ( romans, nouvelles, guides touristiques...).

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Le texte descriptif décrit quelque chose ou quelqu’un. Ces textes sont composés
des mots de caractérisation des objets, de lieux, des personnages ( les adjectifs subtantifs
de qualité et de quantité); de prépositions de lieu; de l’emploi du présent ou de l’imparfait;
de la présence importante des verbes “ devoir, falloir”... et des indicateurs temporels et
spéciaux ( avant, après, à l’extérieur...).
1.3.6. Le texte argumentatif (commentaires de presse, tracts politiques, annonces
publicitaires, catalogues, prospectures de voyage...).
Le texte argumentatif tente de convaincre ou de persuader pour faire agir en
développant des arguments structurés avec une syntaxe spécifique de cause et de
conséquence (car, en effet, puisque...); d’hypothèses; d’explications; de justifications; de
rappels ( on se souvient que, rappelons- nous que...). De plus un lexique de présentation
des faits ou des problèmes et des connecteurs (mots de liaison, d’énumération,
d’illustration, de comparaison, de concession...) est mis en avant.
1.4. Les stratégies de lecture
La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on trte d’un
texte écrit. Dans “La classe de langue”, Christine Taglian (1994 :56) a présenté les cinq
stratégies dont un lecteur peut se servir comme des documents de référence fondamentale
chaque fois qu’il devra aborder un texte inconnu et qui facilitera ainsi son processus de
lecture.
1.4.1. La lecture “répérage”
Cette stratégie consiste à identifier dans le texte certain nombre d’indices par des
balayages successifs de l’oeil, en diagonal très ouverte et verticalement d’abord, et de
nouveaux balayages à l’horizontale ensuite, afin d’en reconstruire le sens dont la
connaissance du lexique est fondamentale. La lecture repérage est utilisée pour rechercher

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des informations précises et ponctuelles dans les tracts, les modes d’emploi, les annuaires,
les index, les bibliographies, les dictionnaires, les sommaires, les brèves, les articles de
presse.
1.4.2. La lecture “écrémage”
Cette stratégie demande à l’élève- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doit
lire par des balayages en diagonal peu ouverte et à la verticale, et par des balayages à
l’horizontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens.
Le lecteur utilise la lecture écrémage pour prendre une connaissance rapide d’un
texte où d’un document comme des articles de presse, pages de litérature, receuil de textes
courts... Cette deuxième stratégie lui permet de trouver les mots clés significatifs et d’aller
à l’essentiel.
1.4.3. La lecture “survol” (extensive)
La lecture survol s’applique à des textes ou des documents assez longs ( ouvrages
d’information ou de réflexion, journaux ou revues, rapports, mémoires ) et se fait souvent
au cours d’une visite du centre de documentation pour le plaisir ( des magazines adaptés
aux motivations des élèves), pour une première approche des objets à lire (ouvrage,
encyclopédie, journaux, revues...), ou pour des études de sommaires, d’articles longs ou de
dossiers thématiques composés de différents objets à lire sur un même sujet.
1.4.4. La lecture “approfondissement”
C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher dune faỗon
prộcise et approfondie des passages du texte. Il s’agit d’une analyse fine et détaillée d’un
texte, d’une reformulation du thème et des idées. En d’autres termes, le lecteur doit, en
faisant la lecture, réfléchir, établir la liste des points à approfondir, analyser en détail,
rechercher et justifier des idées émises, rechercher des reposes précises aux questions,
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structurer les informations et mémosiser .On applique souvent cette stratégie de lecture à
des documents longs, des textes littéraires intégrants.
1.4.5. La lecture de loisir et de détente
Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime. C’est une lecture linéaire et de détente,
poursuivie ou abandonée selon l’intérêt que l’on y trouve. On pratique cette lecture pour se
faire plaisir, c’est à dire que l’on lit ce qui nous plait le plus. Pour cette raison, le
professeur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de chose aux élèves qui
abordent l’écrit avec plaisir en leur prêtant différents documents de reférence sur des
thèmes auxquels ils portent un grand intérêt ( des chansons, des catalogues, des histores
policières, des romans, des nouvelles humouristiques, des horoscopes...).
2. L’évaluation de la compréhension écrite
2.1. L’évaluation
L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues.
L’évaluation n’est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par des notes au bulletin
scolaire. Elle doit être intégrée à toute démarche d’enseignement. Elle doit fournir les
informations rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves
que sur le degré de mtrise des objectifs visés par le programme d’étude.
Pour parler de l’évaluation, il faut tout d’abord comprendre ce terme. L’évaluation
vient du verbe “ évaluer ” dont le sens est défini par des verbes comme “ apprécier,
compter, constater, estimer, juger, mesurer, noter, observer, valider, comparer". Selon
chaque chercheur, à une période différente, il y a diverses définitions de l’évaluation.
Selon le dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seỗonde ( 1988:376)
l’évaluation est considérée comme une démarche étant constituée de quatre étapes
distinctes:

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- L’ intention: c’est l’étape où l’on détermine les buts et les modalités de l’évaluation. Les

modalités sont les choix de la mesure, des tâches à faire accomplir aux apprenants, et les
moments où l’évaluation s’effectuera.
- La mesure: c’est l’étape de receuil des données, puis de leur organisation et de leur
analyse.
- Le jugement: c’est la phase d’appréciation des données en fonction des buts et des
objectifs de l’évaluation.
- La décision: Cette phase a plusieur objectifs. Elle concerne donc le parcours de
l’apprenant.
« L’évaluation

est

reconnue

comme

un

processus

continu

du

cycle

d’enseignement. Les outils préconisent l’observation des élèves lors des activités en salle
de classe. L’utilisation de la grille d’observation, comme instrument de mesure criteria,
est un moyen priviliége de recueillir des informations sur les habiletés et les attitudes de
chacun des élèves » ( Lusier, 1991: 78).

« L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de
stimuler les apprenants ou encore de donner l’impression que certains aspects de la
formation sont grandement valorisés » (Scallon, 2000 : 21).
Évaluer veut dire mesurer avec exactitude l’objectif qu’on s’est fixé à l’avance.
Dans le courant socio- linguistique, l’évaluation se dégage de l’accent qui a été mis sur
l’évaluation des compétences linguistiques pour s’orienter vers la communication. On
évalue les élèves pour porter un pronostic ( l’élève a-t-il les aptitudes requis pour suivre
telle ou telle formation ?), pour contrôler une donnée ( l’élève a-t-il fait des progrès depuis
telle date ?) et pour porter un diagnostic (d’òu vient la difficulté de tel élève dans telle
matière?) ( Nguyen Quang Thuan, 2007:9)

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L’évaluation est un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière
enseignée. Pour tout processus d’enseignement, ce composant a toujour une relation
réciproquement liée à d’autres composants, tels que : normes, objectifs, manuels scolaires,
méthodes d’enseignement, organisation des activités d’enseignement-apprentissage.
On peut présenter ce qui est impliqué dans l’acte d’évaluer dans le tableau ci- dessus:
TABLEAU 1
( Source: Bolton S.,1997)
Évaluer
Qui?

Le professeur évalue mais l’élève aussi.

Quoi?

Les résultats et la manière d’atteindre les résultats.

Quand?

Avant, pendant, après un programme de formation.
Encourager les réussites.
Diagnostiquer les difficultés.

Pourquoi?

Soutenir le processus d’acquisition.
Pronostiquer.

Pour qui?

L’élève tout d’abord et aussi le professeur.
Faire varier les formes d’évaluation: exercices, devoirs, tests,

Comment

travaux de groupes, situations de résolution de problèmes...
À l’aide de grilles critériées.

Avec quelles effets
attendus?

Faire réussir.
Motiver, aider, soutenir,...

En bref, on constate que: “ l’évaluation est une procédure complexe qui comporte
une phase d’observation et d’analyse, une opération mentale de jugement et enfin
l’expression de ce jugement sous forme quantitative ou qualitative ou non verbale”

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( Scallon- 2000; 123).
2.2. Les types d’évaluation.
En fonction des définitions qui précèdent, on peut aisément proposer diverses
classifications ou typologies relatives à l’évaluation pédagogique. Nous nous en tiendrons
à la terminologie classique fondée à la fois sur le type de décision à prendre et sur le
moment òu l’évaluation est pratiquée.
2.2.1. L’évaluation sommative.
C’est “ l’évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement),
une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou
d’une sélection ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 133).
C’est l’évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes des
sommes (d’òu le nom de sommative) et des moyens, afin de certifier qu’un apprenant est
bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle manière. Il s’agit enfin de
l’évaluation qui permet, par contrôle continue, par exemple, ou par système mixte, de
certifier une compétence, d’attribuer des diplômes.
L’évaluation sommative:
- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression voulue.
- revêt le caractère d’un bilan (ex: bilan d’acquisition au terme d’un trimestre d’une
année)
- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage qui constituent un tout.
- permet la communication avec d’autres ( parents, institutions...).
- permet de prendre une décision (ex: passer dans une classe supérieure, examens pouvant
aboutir à un classement, un diplôme...).
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- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes?

2.2.2. L’évaluation formative
C’est “l’évaluation ayant pour but d’informer l’apprenant, puis l’enseignant, du
degré d’atteinte des objectifs. Cette l’évaluation ne doit jamais donner lieu à l’attribution
d’une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soi ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 134).
C’est l’évaluation dont l’ambition est de contribuer à la formation. Elle privilégie
la régulation en cours de formation. Elle permet à l’apprenant de prendre conscience de
ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de ses réussites.
L’évaluation formative est un allié puissant de l’autonomie, car elle stimule la prise de
conscience et l’analyse de ses actions ( Raynal et Rieunier, 2005). D’autre part, elle
renvoie à l’enseignant un feed- back sur son action qui lui permet d’adapter son dispositif
d’enseignement. En effet, l’évaluation formative, grâce au retour d’information permanent
pour la correction des conduits, permet de restaurer la confiance et l’intérêt dans la relation
éducative. Elle impose alors à l’enseignant de revenir à des conduits d’aides et de
facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note.
Elle est une démarche orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de
l’élève. Elle a pour but d’informer l’élève et le professeur sur le degré d’atteinte de chacun
des objectifs d’apprentissage ainsi que sur la démarche d’apprentissage. Ainsi elle se situe
avant le début ou pendant le déroulement des apprentissages et à la fin d’une ou plusieurs
unités plus ou moins longues d’enseignement.
2.2.3. L’évaluation diagnostique
L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent
un programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissage, soit pendant le

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déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissage.
« L’évaluation diagnostique a une fonction préventive lorqu’elle est effectuée
avant ou plutôt au début d’une période de formation ou d’apprentissage. Elle permet de

songer des caractéristiques susceptibles de toucher la qualité des apprentissages à venir,
telles que : intérêt, motivation, expérience... » ( Bolton S.,1991 :20) La décision consistera
à prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront
aux apprenants ou, mieux, à chaque apprenant.
L’évaluation diagnostique, qui est effectuée pendant l’apprentissage et qui
intervient après l’évaluation pronotique, tou au long du curcus de formation, sert à
analyser l’état d’un individu à un moment donné afin de porter un jugement sur cet état et
de chercher les moyens d’y remédier.
2.3. Les types de tests
Carrol ( 1968: 46) a donné la définition suivante d’un test: “Un test en psychologie
ou en éducation est un procédé mis au point de faỗon provoquer un certain
comportement partir duquel on peut faire des inférences au sujet de certaines
caractéristiques d’une personne.”
De cette définition, on peut déduire que le test est un instrument de mesure conỗu
pour susciter un ộchantillon du comportement d’un individu.
Un outil d’évaluation se choisit en fonction de l’objectif dont on veut tester la
mtrise. Le tableau de classement indique la correspondance qu’il peut y avoir entre le
degré de complexité des objectifs pédagogiques (connaissance, compréhension,
application, analyse, synthèse, évaluation selon taxonomie de Bloom et mtrise,
transfert, expression selon celle de De Lanshere) et le degré d’ouverture des outils
d’évaluation ( fermé, ouvert et semi- ouvert). Si on veut évaluer les objectifs simples, on
utilisera les outils dits “fermés” qui demandent une réponse simple donnée à l’avance dans
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la grille de correction. Le barème de notation ne posera pas de problème particulier et la
fiabilité de la notation sera acquise. Pour évaluer une compétence plus complexe
(l’application, l’analyse, la synthèse), les outils fermés ne sont plus adéquats. Le
correcteur ne pourra plus comptabiliser les réponses justes ou erronées mais il devra
apprécier les performances de l’élève en respectant les critères choisis et explicités dans la

grille de correction pour assurer l’objectivité.
2.3.1. Les questions à choix multiples
Les QCM sont des exemples typiques des tests objectifs car ils sont considérés
comme les outils d’évaluation les plus fermés et les plus objectifs. Les QCM peuvent
prendre des formes multiples. Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la mtrise
de divers niveaux taxonomiques (mtrise, transfert, connaissance, compréhension,
application et analyse) mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synthèse et
esprit critique).
Les formes des QCM sont très variées, mais on peut les regrouper en plusieurs des
catégories: Le QCM à deux choix multiples de type VRAI/ FAUX que certains auteurs
appellant “item d’alternative” ( Lussier D.) ou “ éprouve deux options ”. Suivant l’objectif
à tester, ce type de test peut comporter les éléments de réponse: pour / contre ; d’accord /
pas d’accord; oui / non ; correct / incorrect etc.
2.3.2. Le tableau à double entrée:
Ce type de test peut évaluer un niveau de taxonomie peu élevé (transfert,
application des connaissances). L’élève devra produire des phrases simples témoignant de
sa compréhension du document oral ou écrit qu’on lui aura propose. Les difficultés de
notation débutent à ce stade. Les productions attendues seront courtes. Il n’y a pas de grille
de correction standard mais elle doit être détaillée.

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2.3.3. Le texte lacunaire:
C’est un des types d’outil d’évaluation le plus employé en langue vivante pour
tester les savoirs de type linguistique (vocabulaire ou application des règles morphosyntaxiques). Dans ce type d’épreuve, le candidat doit compléter des lacunes mélangées
dans un texte suivi. La facilité d’élaboration et de correction, la rapidité de passation sont
les atouts principaux de ce type de test.
2.3.4. Le test de closure:
C’est un texte lacunaire particulier destiné à mesurer la lisibilité d’un texte ou la

capacité de compréhension des candidats. Dans ce test, on supprime un mot sur cinq (en
règle générale) d’un texte “authentique”, les candidats doivent compléter ce texte en
proposant les mots manquants. Ce niveau d’ouverture, encore faible, laisse appartre de
nouvelles difficultés, par exemple une mauvaise compréhension des premiers mots nuit
considérablement à celle des suivants.
2.3.5. Le test d’appariement:
Il est un test dans lequel le candidat doit relier les éléments proposés pour faire des
phrases correctes. Il sert à tester la capacité des candidats à percevoir la cohérence d’une
phrase complexe, à travers ses différents éléments: sa nature, sa logique interne, son
niveau de langue, son destinateur et son destinataire, etc. Dans la grille de correction, on
veille à ce que deux fins de phrases ne puissent pas être attribuées sémantiquement et
grammaticalement à la même amorce.
2.3.6. Le test de classement:
Ce type de test consiste à remettre en ordre les phrases ou le paragraphe d’un texte
ou d’un dialogue qui sont mis en désordre, il sert à tester la capacité de l’élève à repérer

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