Dạy học thơ việt nam giai đoạn 1930 1945 theo hình thức dạy học dự án ngữ văn 11 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HÀ THU

DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945
THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
(Ngữ văn 11, ban Cơ bản)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945
THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
(Ngữ văn 11, ban Cơ bản)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lã Phương Thúy
Sinh viên thực hiện khóa luận: Hoàng Hà Thu

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
giảng viên – Tiến sĩ Lã Phương Thúy. Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn và tận
tình giúp đỡ tơi trong một q trình thực hiện khóa luận này.
Tơi xin cảm ơn với các thầy cô khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo Dục
đã chỉ bảo, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề
tài.
Tôi xin cảm ơn sự hỗ trợ của các anh chị trong Trung tâm thư viện Đại học
KHXH – NV, thư viện Mễ Trì và phịng tư liệu trường Đại học Giáo dục ĐHQGHN đã tạo điều kiện để tơi có những nguồn tư liệu bổ ích.
Tơi cũng xin cảm ơn đến các thầy cô và các em HS trường THPT Việt Nam – Ba
Lan đã nhiệt tình hợp tác trong quá trình điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm phục
vụ cho đề tài.
Trong q trình hồn thiện khóa luận khơng thể tránh khỏi những thiếu sót,
tơi rất mong nhận được những đóng góp chỉ bảo của thầy cơ và các bạn để khóa
luận hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Sinh viên thực hiện

Hoàng Hà Thu


DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Viết tắt

Viết đầy đủ

DHDA

Dạy học dự án

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

Tr.

Trang

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................................. 2

3.

Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 6

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 6

5.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 6

6.

Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... 7

7.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 7

8.

Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 7

9.

Cấu trúc nội dung nghiên cứu ....................................................................... 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THƠ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................................... 9
1.1.

Cơ sở lý luận .................................................................................................... 9

1.1.1.

Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 9

1.1.2.

Đặc điểm của dạy học dự án .................................................................. 10

1.1.2.1.

Các đặc trưng cơ bản của dạy học dự án .............................................. 11

1.1.2.2.

Mục tiêu của dạy học dự án ................................................................... 12

1.1.2.3.

Chủ đề dự án ........................................................................................... 13


1.1.2.4.

Chủ thể dự án ......................................................................................... 13

1.1.2.5.

Hình thức kiểm tra đánh giá .................................................................. 14

1.1.3.

Quy trình tiến hành dạy học theo dự án ................................................ 14

1.1.4.

Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án......................... 14

1.1.4.1. Vai trò của giáo viên ................................................................................... 14
1.1.4.2. Vai trò của học sinh .................................................................................... 16
1.1.5.

Phân loại dự án....................................................................................... 16

1.1.6.

Những ưu, nhược điểm của dạy học dự án (so với các hình thức dạy học

khác như tích hợp và dạy học truyền thống) .......................................................... 17
1.1.6.1.

Ưu điểm ................................................................................................... 17

1.1.6.2.

Nhược điểm ............................................................................................. 19

1.1.7.

Đặc điểm của thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 .............................. 20

1.2.

Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 23

1.2.1. Khảo sát trong chương trình Ngữ văn lớp 11 ban cơ bản ........................... 23
1.2.1.1. Vị trí, vai trị, cấu trúc nội dung của các văn bản thơ Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 trong chương trình Ngữ văn 11 ban cơ bản .................................................. 23
1.2.1.2. Đặc điểm của các văn bản thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 trong chương
trình Ngữ văn 11 ban cơ bản ................................................................................... 24
1.2.2. Thực trạng vận dụng hình thức dạy học dự án vào phần thơ Việt Nam giai đoạn

1930-1945 tại trường THPT .................................................................................... 25
1.2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 25
1.2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 25
1.2.2.3. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 26
1.2.3. Những vấn đề cần giải quyết ......................................................................... 34
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM


1930 – 1945 ............................................................................................................... 37
2.1. Mục tiêu phần thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ văn
lớp 11 cơ bản ............................................................................................................ 37
2.2. Một số yêu cầu khi vận dụng dạy học dự án vào phần thơ Việt Nam giai đoạn
1930 – 1945 ............................................................................................................... 37
2.3. Xây dựng dự án ................................................................................................ 38
2.3.1. Mục tiêu dự án ............................................................................................... 38
2.3.2. Kế hoạch triển khai ........................................................................................ 40
2.3.3. Nhiệm vụ của học sinh .................................................................................. 43
2.3.4. Sản phẩm........................................................................................................ 45
2.3.5. Kế hoạch đánh giá ......................................................................................... 47
2.4. Quy trình vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học thơ Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945 ..................................................................................................... 49
2.4.1. Giai đoạn tiền dự án....................................................................................... 49
2.4.2. Giai đoạn tiến hành dự án ............................................................................. 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 57
3.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................................. 57
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 57
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ..................................................................................... 57
3.3.1.

Chọn nội dung, nơi thực nghiệm ........................................................... 57

3.3.1.1.

Nội dung thực nghiệm:........................................................................... 57

3.3.1.2.

Nhiệm vụ của dự án................................................................................ 58

3.3.1.3.

Nơi thực nghiệm: .................................................................................... 58

3.3.2. Dự kiến phương án và phương pháp đánh giá ............................................ 58


3.4.

Tiến hành thực nghiệm và đánh giá ............................................................ 58

3.5. Xử lý kết quả bằng toán thống kê ................................................................... 59
3.6. Viết báo cáo phân tích kết quả thực nghiệm ................................................. 61
3.7. Một số kết luận về áp dụng dạy học dự án vào dạy học thơ Việt Nam giai đoạn
1930 - 1945 ở trường THPT Việt Nam – Ba Lan ................................................. 62
Kết luận và khuyến nghị ......................................................................................... 64
Tài liệu tham khảo .................................................................................................. 66
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 75


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Dựa trên nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương
Tám khoá XI, tại đại hội lần thứ XII, Đảng đã ban hành Văn kiện Đại hội Đảng gồm các
vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục, đào tạo cũng như phát triển và
nâng cao hiệu quả của khoa học, công nghệ, phát triển kinh tế tri thức. Văn kiện khẳng
định định hướng mới trong giáo dục THPT là chuyển đổi từ trang bị kiến thức sang hình
thành, phát triển tồn diện năng lực và phẩm chất của người học hay nói cách khác là
phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ và đạo đức của học sinh. Việc đổi mới định hướng
giáo dục nói chung tất yếu dẫn đến yêu cầu đổi mới trong từng môn học nói riêng. Đối
với mơn Ngữ văn, chương trình mới được xây dựng theo hướng mở: không quy định chi
tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về
đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp. Bên cạnh các năng lực chung, môn Ngữ văn hướng
tới phát triển năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Từ đó tạo cơ hội cho
các em khám phá bản thân cũng như thế giới xung quanh, bồi đắp tình u thương và
ni dưỡng đời sống tâm hồn phong phú. Với hệ thống kiến thức nền tảng về văn học và
tiếng Việt, môn học hướng đến phát triển các năng lực như cảm thụ, thưởng thức, đánh
giá sản phẩm ngôn từ và các giá trị cao đẹp trong cuộc sống.
Để chương trình mới của mơn Ngữ văn hoạt động hiệu quả cần có sự thay đổi nội
dung, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, đặc biệt là phương pháp dạy và
học. Phương pháp hợp lý, hấp dẫn mới có thể tăng hứng thú và kết quả học tập đối với cả
người học và người dạy. Với cách dạy học cũ, nhiều học sinh tỏ ra chán nản và e sợ môn
Ngữ văn bởi phải ghi chép, học thuộc quá nhiều. Cùng với sự phát triển của thời đại và
sự cải cách giáo dục hiện nay, nhiều phương pháp mới ra đời để đáp ứng nhu cầu của
giáo dục phổ thơng nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng như dạy học dự án, dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học đóng vai, dạy học tích hợp,... Trong đó, đặc biệt phải kể đến hình
thức dạy học dự án bởi đây là hình thức dạy học linh hoạt, có tính sáng tạo cao, tích hợp

1

được cơng nghệ thơng minh vào q trình dạy học, đáp ứng được nhu cầu tiếp cận và làm
quen với công nghệ số, chuẩn bị thật tốt cho sự thay đổi hoàn toàn về phương thức sản
xuất, làm việc, cách sống,…những điều mà cuộc cách mạng 4.0 sẽ mang đến trong tương
lai.
Hình thức dạy học với nhiều ưu thế như dạy học dự án thực sự rất cần thiết cho
việc giảng dạy những tác phẩm quan trọng trong môn Ngữ văn. Tiêu biểu phải kể đến
chương trình Ngữ văn lớp 11 có phần thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 là một giai
đoạn nổi bật trong tiến trình văn học nước nhà, đánh dấu sự khởi đầu của trào lưu văn
học lãng mạn với sự xuất hiện ấn tượng của hàng loạt những nhà thơ mới. Tiếp đó, văn
đàn cũng ghi lại dấu ấn của những nhà thơ Cách mạng đầu tiên, mở đường cho dòng văn
học cách mạng sau này. Có thể nói, thơ giai đoạn này vơ cùng đặc sắc và cần thiết cho
mỗi học sinh đối với hiểu biết về văn học Việt Nam nói chung cũng như dòng chảy thơ
ca Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 nói riêng.
Với tất cả nhưng lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học thơ Việt
Nam giai đoạn 1930 – 1945 theo hình thức dạy học dự án” cho khóa luận tốt nghiệp
của mình với mong muốn cải thiện phương pháp dạy học Ngữ văn, giúp thay đổi phần
nào định kiến về môn học này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập của học sinh để các
em có thể phát triển tốt nhất năng lực của bản thân.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1.

Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi

M.Knoll quan niệm: PPDH dự án là đứa con của thế kỉ XVI và xuất phát điểm gắn
liền với nghệ thuật và khoa học. Nó xuất hiện trước hết ở châu Âu (Ý, Pháp), trong các
trường đại học kĩ thuật, lan nhanh sang Mĩ vào giữa thế kỉ XIX. Cũng như ở châu Âu,
DHDA có mặt ở các trường đại học kiến trúc và kĩ thuật, sau mở rộng sang trường phổ
thông, đặc biệt ở môn Thủ công, Nghệ thuật và Nông nghiệp [11, tr 373]
Theo quan điểm của K.Frey và B.S.de Boutemanrd thì DHDA xuất hiện từ thế kỉ
XIX, là kết quả của cuộc cách mạng trong công nghiệp với sự mở rộng phân công lao

2


động, đòi hỏi nhà trường phải mở rộng phạm vi các mơn học, đưa kĩ thuật mới vào
chương trình giảng dạy của trường [12, tr 3]
P. Petersen, C. Odenbach.D.Hansel thì lại thống nhất cho rằng DHDA là sản phẩm
tất yếu của trào lưu cải cách giáo dục ở Mĩ vào những năm đầu thế kỉ. Đầu thế kỉ XX,
trên cơ sở các học thuyết tâm lý giáo dục của J. Piagie, L. Vugotxki, các nhà sư phạm Mĩ
(Woodward; Richard, J.Dewey, W. Kilpatrich) đã xây dựng lý luận cho DHDA. Các nhà
sư phạm theo phong trào giáo dục mới đã áp dụng DHDA cho học sinh ở mọi lứa tuổi với
hầu hết các môn học và trong những môi trường học tập đa dạng. Theo họ, mọi dự án đều
phải có xu hướng trở thành dự của cuộc sống và đều phải mang đến chuyển biến trong
cuộc sống của học sinh. [dẫn theo 12, tr 3]
John Dewey (1859 – 1952) _ người xem như cha đẻ của DHDA, đã nhấn mạnh
rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết. Ông cho rằng học sinh có thể học bằng cách tư
duy thơng qua hành động, tranh luận và giải quyết vấn đề thực tiễn. Q trình này cho
phép lớp học trở thành mơi trường với học sinh là trung tâm thông qua mô hình học tập
dựa trên dự án. Với quan điểm này, John Dewey đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên
cho việc DHDA ở trường đại học bang Chiago nước Mĩ. Học sinh được chia thành các
nhóm nhỏ và tham gia thực hiện các dự án cụ thể mà trong đó họ học đọc, học viết, tính
tốn, học cách lắng nghe người khác, học cách đảm nhiệm trách nhiệm và học nhiều thứ
khác. Và John Dewey rút ra 03 khẳng định chắc chắn: 1) Tất cả học sinh, để học tập phải
tích cực và làm ra một cái gì đó; 2)Tất cả học sinh phải học cách suy nghĩ và giải quyết
các vấn đề; 3)Tất cả học sinh phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc
sống ngoài xã hội. [(1), tr 4]
Celestin Freinet (1896 – 1966) quan niệm: Lớp học trước hết là một nơi ở đó phải
áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu thơng tin, trao đổi ý kiến, phân tích các dữ kiện
hoặc trình bày các bài báo tập hợp được… Trong một mơi trường như thế, sự hợp tác
nhóm rất phong phú. Khát vọng của Freinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển
tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư phạm ở châu Âu cũng đã vận

dụng DHDA. Một nguyên tắc của phương pháp này là niềm tin gần như không giới hạn
3


vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ , sự chịu trách nhiệm của cá
nhân trước tập thể. [10, tr 5]
Nhiều nước tại châu Âu và châu Mĩ đã đưa DHDA vào thực tiễn. Ví dụ như ở
Đức, nhiều trường hằng năm đều giành riêng một tuần cuối năm cho việc dạy học dự án,
gọi là “Tuần lễ dự án cuối năm học”. Giáo viên và học sinh tự dề xuất những dự án liên
quan đến những kiến thức đã học. Học sinh tự đăng kí tham gia vào những dự án mà họ
ưa thích. Canada có dự án Cơvit (CoVis, Collaborataire Visualization). Năm 1995, Mĩ có
mơ hình dự án được sửa đổi là Web Quest do Bernie Dodge và Tom March thuộc trường
đại học bang San Chiago triển khai thực hiện. Mỗi Web Quest là hoạt động yêu cầu một
số hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tương tác đến từ các nguồn trên Internet.
DHDA đã mang lại hiệu quả ở các nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới từ thế kỉ
trước.
2.2.

Các cơng trình nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, tiếp nhận những thành tựu nghiên cứu của nước ngoài, năm 1997,
tác giả Nguyễn Văn Cường trở thành người đầu tiên ở nước ta đề cập tới khái niệm dạy
học dự án. Từ những nghiên cứu của mình về cơ sở lý luận của hình thức dạy học này,
tác giả đã đưa ra kết luận: “dự án là quá trình người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, thể hiện tính tự lực cao trịng quá trình học”[3]. Trải qua các năm nghiên cứu
cùng sự hỗ trợ của tập đồn Intel cùng Viện Cơng nghệ máy tính (ICT), hình thức dạy
học dự án được phổ biến rộng rãi ở nhiều tỉnh thành trên cả nước [16], nhiều tác giả đã
tham gia nghiên cứu và bổ sung cơ sở lý luận cho hình thức dạy học này như tác giả
Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo [4], tác giả Trần Văn Thành [20], tác giả
Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú [11],…

Bên cạnh việc nghiên cứu cơ sở lý luận, nhiều tác giả đã nghiên cứu theo hướng
đề xuất ra quá trình tổ chức dạy học dự án nói chung và vận dụng dạy học dự án vào các
mơn học cụ thể. Tiêu biểu có thể kể đến các tác giả sau:
Trong mơn Hóa học, tác giả Đặng Thị Minh Thu với đề tài “Phát triển năng lực
chủ động tích cực học tập của học sinh trong dạy học hóa học thơng qua hình thức dạy
4


học dự án” [22]. Tác giả đã đưa mơn hóa học gần hơn với đời sống bằng cách xây dựng
được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài học với những vấn đề thực tế xảy ra mỗi ngày
xung quanh chúng ta. Ví dụ: nghiên cứu về vấn đề mưa axit, thủng tầng ôzon, ô nhiễm
các nguồn tài nguyên thiên nhiên: đất, nước, khơng khí, vv...Đưa các dự án (chủ đề) đó
trực tiếp vào dạy học trong chương trình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu qủa của việc
sử dụng phương pháp dạy học dự án. Từ đó khảo sát và đánh giá được năng lực của học
sinh thơng qua hình thức dạy học này.
Đến với mơn Sinh học, tác giả Nguyễn Thị Hường có luận văn “Tổ chức dạy học
theo dự án phần sinh thái học Sinh học 12 THPT” [14]. Tác giả Hà Thị Thúy có luận án
“Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho
học sinh” [23].
Mơn Lịch sử cũng có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu vận dụng hình thức
dạy học dự án vào chương trình THPT. Cụ thể là báo cáo của tác giả Phạm Thị Kim Anh
về đề tài “Thiết kế các bài học Lịch sử địa phương ở trường THPT bằng phương pháp
dạy học dự án” [1]; luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Thùy Linh
về dạy học dự án cho phần Lịch sử lớp 4 [17].
Cịn đối với mơn Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Lượm có đề tài “Phương pháp
giảng dạy Thơ mới từ góc độ thi pháp” [18] , tác giả Trần Thị Thanh Hương có luận văn
thạc sĩ “Vận dụng phương pháp Dạy học dự án trong môn Ngữ văn ở trường trung học
phổ thông” [13] Luận văn bên cạnh việc tìm hiểu các lý thuyết, lịch sử phong phú của
dạy học dự án còn nghiên cứu đặc điểm chương trình Ngữ văn phổ thơng và chỉ ra những
khả năng có thể vận dụng hình thức dạy học dự án vào từng dạng bài học cơ bản trong

chương trình Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh năm 2011 đã nghiên cứu vận dụng dạy
học dự án vào dạy tự chọn phần Tiếng Việt lớp 4 nhằm rèn luyện các kĩ năng nghe-nóiđọc-viết cho học sinh [9]. Năm 2013, tác giả Cù Thị Ánh Ngọc thực hiện luận văn
nghiên cứu “Tổ chức dạy học dự án bài Lời tiễn dặn chương trình Ngữ văn 10 nâng cao”
nhằm tổng hợp và hệ thống lại những vấn đề lý luận liên quan đến tổ chức dạy học dự án.
Đồng thời tiến hành khảo sát thực trạng dạy học sử dụng hình thức dạy học dự án trong
5


mơn Ngữ Văn nói chung và dạy bài Lời tiễn dặn nói riêng tại một số trường Trung học
phổ thơng (THPT) của tỉnh Yên Bái [20].
Các kết quả nghiên cứu của các tác giả trong nước không chỉ tiếp cận và phân tích
cơ sở lý luận của dạy học dự án, đề ra các phương pháp vận dụng hình thức dạy học này
ở nhà trường phổ thông, vào từng môn học cụ thể mà còn trở thành nguồn tài liệu có giá
trị cho những nghiên cứu sau này.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất vận dụng hình thức dạy học dự án vào dạy học thơ Việt Nam
giai đoạn 1930 – 1945. Từ đó, thay đổi cách dạy mới phần thơ nói riêng cũng như mơn
Ngữ văn nói chung để tăng hứng thú học tập của học sinh, giúp học sinh chủ động chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực chung và cả năng lực chuyên biệt.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của đề tài:
+ Lý thuyết về dạy học tích cực
+ Lý thuyết dạy học dự án: khái niệm, đặc điểm, quy trình tiến hành
+ Đặc điểm của thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945
- Thực trạng dạy học dự án trong nhà trường THPT hiện nay
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của hình thức dạy học dự
án
- Rút ra nhận xét sơ bộ đánh giá hiệu quả của hình thức dạy học dự án trong dạy học thơ
Việt Nam 1930 – 1945.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1.

Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng hình thức dạy học dự án vào dạy phần thơ Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 trong chương trình Ngữ văn 11 Ban Cơ bản
5.2.

Khách thể nghiên cứu

Thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ văn 11 Ban Cơ bản.
6


6. Câu hỏi nghiên cứu
-

Vận dụng hình thức dạy học dự án vào dạy phần thơ Việt Nam 1930 – 1945 có
khả thi hay khơng?

-

Hứng thú học tập của học sinh đối với bài học có tăng lên hay khơng?

-

Năng lực của học sinh có được hình thành sau bài học khơng? Học sinh có nắm
vững kiến thức của bài học không?

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1.

Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát việc vận dụng hình thức dạy học dự án vào dạy phần Thơ Việt Nam
giai đoạn 1930 – 1945 trong chương trình sách giáo khoa lớp 11 Ban Cơ bản.
7.2.
-

Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về không gian: Trường THPT Việt Nam – Ba Lan tại địa bàn quận Hoàng
Mai, Hà Nội.

-

Phạm vi về thời gian: Năm học 2017 - 2018
Tiến hành khảo sát, thực nghiệm tại trường THPT Việt Nam – Ba Lan

8. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các
tài liệu khoa học về: dạy học tích cực, dạy học dự án, thơ Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 cùng các tác giả nổi bật trong giai đoạn này.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng bảng hỏi để nghiên cứu thực trạng,
phục vụ cho kết quả nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm.
Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm.
- Nhóm phương pháp xử lý thơng tin: Định lượng, định tính, thống kê và phân

tích thống kê: Sử dụng phần mềm excel để xử lí số liệu, làm rõ thực trạng dạy học dự án
trong dạy học Ngữ văn, cụ thể là phần thơ Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945.
7


9. Cấu trúc nội dung nghiên cứu
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 03 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học thơ Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 theo hình thức dạy học dự án ở trường THPT
Chương 2. Vận dụng dạy học dự án vào dạy học thơ Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THƠ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ
ÁN Ở TRƯỜNG THPT
1.1.

Cơ sở lý luận

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
❖ Dự án là gì?
Theo Wikipedia: “Dự án là một tập hợp các hoạt động có liên quan đến nhau được
thực hiện trong một khoảng thời gian có hạn, với những nguồn lực đã được giới hạn; nhất
là nguồn tài chính có giới hạn để đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa mãn
nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng đến. Thực chất, Dự án là tổng thể những chính
sách, hoạt động và chi phí liên quan với nhau được thiết kế nhằm đạt được những mục

tiêu nhất định trong một thời gian nhất định”.
Ta thường nghe người ta nhắc đến khái niệm “dự án” trong các lĩnh vực như xây
dựng, kinh tế nhưng trên thực tế thì khái niệm này đã được đưa vào lĩnh vực giáo dục từ
thế kỉ trước. Năm 1984, Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục Liên Hợp Quốc
(UNESCO) đã xuất bản cuốn Bảng chú giải thuật ngữ công nghệ giáo dục (Glossaire des
termes de technologie éducative) bằng tiếng Pháp. Trong cuốn sách này, khái niệm dự án
được định nghĩa như sau: “Dự án là một hoạt động thực tiễn có ý nghĩa, có giá trị giáo
dục nhằm một hoặc nhiều mục đích hiểu biết xác định. Nó liên quan đến những nghiên
cứu, đến việc giải quyết những vấn đề và thường là đến việc sử dụng những đồ vật cụ thể.
Một hoạt động như thế được kế hoạch hóa và hồn thành bởi học sinh và giáo viên trong
một bối cảnh tự nhiên và thực tế” [dẫn theo 13]. Có thể thấy được cách định nghĩa này rất
gần với hình thức dạy học theo dự án, nó đi sâu cụ thể vào lĩnh vực giáo dục chứ không
đề cập khái quát như những nhận định của các tác giả trên.
❖ Dạy học theo dự án là gì?
Theo tổ chức giáo dục Intel của Mỹ: “Dạy học dự án là một hình thức dạy học,
trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn liền với thực tiễn, kết
9


hợp lý thuyết với thực hành và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo
nhóm, kết quả của dự án những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được”. [16, tr 113].
Năm 2009, các nhà giáo dục học như Stripling, B.Lovett và Macko đồng quan
điểm về dạy học dự án. Họ cho rằng: “Học theo dự án là một chiến lược giảng dạy nâng
cao vị thế của người học để theo đuổi nội dung kiến thức, thể hiện những hiểu biết mới
của mình qua hình thức trình bày”. Có thể hiểu, với cách định nghĩa này, tác giả khẳng
định người học là người chủ động chiếm lĩnh kiến thức, được thể hiện quan điểm, suy
nghĩ của cá nhân đối với một vấn đề nào đó thơng qua hoạt động thuyết trình mà khơng
phải ngồi tiếp nhận thụ động từ hoạt động truyền đạt kiến thức của giáo viên.
Học tập dựa trên dự án (Project Based Learning) là chiến lược giáo dục mà người
học được cung cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua

đó người học tích lũy được kiến thức và kĩ năng [13]
Bộ Giáo dục Singapore lại có nhận định khá đơn giản và ngắn gọn: “ Dạy học theo
dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức những nhiều
lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn cuộc sống” [8, tr 125,126].
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu liên quan, người viết đưa ra quan điểm của
mình về khái niệm dạy học dự án như sau: “Dạy học dự án (dạy học theo dự án) là một
hình thức dạy học gồm các hoạt động gắn với thực tiễn yêu cầu người thực hiện (người
học) chủ động huy động kiến thức, kĩ năng ở nhiều lĩnh vực để hoàn thành trong một thời
gian xác định (thường là theo nhóm). Giáo viên chỉ là người tổ chức và hỗ trợ các hoạt
động đó của học sinh. Người học dựa trên những nền tảng sẵn có để chiếm lĩnh kiến thức
mới thơng qua việc thực hiện các nhiệm vụ (dự án) mà kết quả đánh giá được tính bằng
sản phẩm tạo ra trong dự án đó. Hay nói cách khác, các hoạt động chỉ là cái vỏ, là hình
thức bên ngồi mới lạ giúp học sinh hứng thú, tiếp nhận cái bản chất, cốt lõi bên trong là
nội dung kiến thức cần đạt”.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án
10


1.1.2.1.

Các đặc trưng cơ bản của dạy học dự án

Dạy học dự án có nhiều đặc điểm nhưng các nhà giáo dục có quan điểm gặp nhau
ở 7 điểm sau:
❖

Mang tính phức hợp: Như đã trình bày ở trên, dạy học dự án yêu cầu người

học phải huy động và vận dụng kiến thức ở nhiều lĩnh vực để thực hiện một nhiệm vụ xác
định nên hình thức dạy học này rất phù hợp để sử dụng trong các chủ đề học tập có tính

phức hợp.
❖

Định hướng thực tiễn: Các hoạt động giáo viên tổ chức trong hình thức dạy

học này đều gắn liền với những sự kiện, công việc thường xuyên xảy ra trong cuộc sống
hằng ngày. Người học thực hiện các hoạt động đó khơng chỉ góp phần tiếp nhận kiến
thức mới mà cịn có thể áp dụng chúng vào thực tiễn đời sống.
❖

Định hướng hứng thú: Người học được chủ động tham gia xây dựng kế

hoạch dự án, lựa chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với hứng thú và năng lực của bản
thân. Từ đó sẽ kích thích người học thực hiện nhiệm vụ học tập, chủ động tìm kiếm tri
thức thay vì thụ động và ép phải tiếp nhận như hình thức học tập truyền thống.
❖

Định hướng hành động: Bởi bản chất của dự án là tiếp nhận kiến thức thông

qua các hoạt động nên ở đây có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Kiến thức không
chỉ được củng cố, mở rộng mà các kĩ năng tổ chức, thực hành của người học cũng được
bổ trợ rất nhiều.
❖

Định hướng sản phẩm: Sau mỗi nhiệm vụ của dự án, kết quả của người học

được đánh giá bằng sản phẩm người học tạo ra. Đó khơng chỉ là những thu hoạch lý
thuyết mà đa số được thể hiện bằng sản phẩm vật chất sau quá trình nghiên cứu lý thuyết
để vận dụng vào thực tế các hoạt động của dự án. Người học sẽ công bố và giới thiệu các
sản phẩm của mình.

❖

Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, giáo viên chỉ là người tổ

chức, hỗ trợ còn người học chủ động xây dựng kế hoạch, triển khai thực hiện nên địi hỏi
ở người học sự tích cực, sáng tạo, tinh thần trách nhiệm cao với nhóm, với bản thân
người học để thực hiện tốt nhiệm vụ được giao. Cần lưu ý mức độ tự lực phải phù hợp
với năng lực của người học.
11


❖

Hợp tác trong làm việc: Hình thức DHDA thường triển khai theo nhóm nên

cần có sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh, giữa các học sinh trong nhóm để phân công
triển khai nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng. Vì cùng hoạt động trong nhóm nên địi hỏi người học
phải có tinh thần hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau để thực hiện dự án. Ngoài sự tương tác giữa
giáo viên với học sinh, giữa các học sinh với nhau, DHDA cịn có thể có sự tương tác
giữa hai đối tượng trên với các lực lượng xã hội khác (ví dụ như nhà tài trợ, các tổ chức
xã hội,…), bởi vậy có thể nói đặc điểm này của DHDA cịn có thể gọi là học tập mang
tính xã hội cao.
Các đặc điểm trên được thể hiện trên các khía cạnh cụ thể là mục tiêu, nội dung,
chủ đề, thủ thể, phương tiện học tập và hình thức kiểm tra đánh giá dự án.
1.1.2.2.

Mục tiêu của dạy học dự án

Dạy học dự án hướng đến những mục tiêu rất cụ thể. Đó là định hướng thực tiễn,
định hướng hứng thú, định hướng hành động và định hướng sản phẩm.

Thay vì ngồi trong lớp nghe giáo viên truyền đạt lại kiến thức theo từng tiết học
với thời gian cố định như hình thức truyền thống, học sinh được rèn luyện trong môi
trường mới, thời gian học được thiết kế sao cho phù hợp với hoạt động của bài học. Sự
mới mẻ này góp phần tạo hứng thú học tập cho học sinh. Bên cạnh đó việc được lựa chọn
lĩnh vực u thích và mạnh nhất giúp học sinh tự tin, chủ độn thể hiện năng lực của bản
thân hơn. Hình thức hoạt động nhóm buộc người học phải hợp tác với nhau, học sinh có
thể hỗ trợ và học hỏi ở nhau để bù đắp khuyết điểm của mình. Quá trình hoạt động nhóm
cũng sẽ mang lại cho người học những bài học ý nghĩa trong giao tiếp, ứng xử với bạn
bè, thầy cô, những kĩ năng sống cần thiết.
Một yếu tố thúc đẩy hứng thú của học sinh đó là tính thực tiễn của dự án. Nhiều
học sinh chán ghét việc học bởi các em cho rằng kiến thức ở trường học q hàn lâm
hoặc khơng thể vận dụng gì cho cuộc sống sau này. Nhờ yếu tố gắn chủ đề dự án với thực
tiễn, vận dụng linh hoạt kiến thức vào cuộc sống khiến học sinh cảm thấy việc học trở
nên cần thiết và có ý nghĩa thực tế hơn việc phải nhồi nhét lý thuyết xuông.
12


Như đã nói ở trên, DHDA là hình thức u cầu người học phải thực hiện các hoạt
động để hoàn thành nhiệm vụ nên nó định hướng hành động cho người học rất rõ ràng.
Học sinh thực hiện các nhiệm vụ được phân công, được hướng dẫn thực hiện chúng theo
lĩnh vực yêu thích của bản thân đã lựa chọn từ trước. Các nhiệm vụ được giao cũng góp
phần rèn luyện các kĩ năng cho người học như kĩ năng hợp tác, kĩ năng công nghệ, kĩ
năng tư duy độc lập khi phải tự hồn thiện cơng việc được giao,…
Mỗi một nhiệm vụ hoàn thành tương ứng với một sản phẩm. Sản phẩm là căn cứ
để giáo viên đánh giá học sinh, cũng là căn cứ để học sinh biết mình phải tạo ra cái gì,
cần làm những gì và xây dựng được kế hoạch cụ thể cho nhóm và cho từng cá nhân. Sản
phẩm dự án rất đa dạng, có thể là sản phẩm liên quan đến cơng nghệ, là hiện vật, bài
kiểm tra, bài viết hoặc là những thứ phi vật chất như nghệ thuật sân khấu (kịch, cải lương,
chèo,…)
1.1.2.3.

Chủ đề dự án

Chủ đề dự án được lấy ý tưởng từ những vấn đề xảy ra trong cuộc sống hằng ngày,
gần gũi với người học, bao gồm những nội dung có tính phức hợp, u cầu kết hợp kiến
thức của nhiều lĩnh vực. Những nội dung được lựa chọn cần hấp dẫn, thực tế và có thể
xây dựng được nhiều hoạt động thú vị cho người học.
1.1.2.4.

Chủ thể dự án

Chủ thể của dự án bao gồm cả giáo viên và học sinh trên tinh thần lấy người học
làm trung tâm. Học sinh sẽ chủ động lập kế hoạch, phân công và triển khai thực hiện.
Giáo viên chỉ là người hướng dẫn, giải thích, hỗ trợ khi học sinh gặp khó khăn khơng thể
giải quyết được và tạo động lực thúc đẩy học sinh hoàn thành dự án. Cuối cùng, sản
phẩm của dự án do cả giáo viên và học sinh cùng đánh giá dựa trên những tiêu chí rõ
ràng, cụ thể.
Với hình thức như vậy, dự án cần có sự hợp tác tích cực giữa học sinh với học sinh
và giữa học sinh với giáo viên.
13


1.1.2.5.

Hình thức kiểm tra đánh giá

Với quan điểm vì sự tiến bộ của người học, hình thức kiểm tra đánh giá của
DHDA bao gồm việc tự đánh giá, đánh giá và cùng đánh giá. Khơng chỉ có giáo viên
đánh giá học sinh mà chính học sinh tự đánh giá sản phẩm của mình, đánh giá kết quả
của bạn trong nhóm và của nhóm khác. Điều cốt yếu của đánh giá là tìm ra ưu và nhược

điểm để cải thiện chất lượng sản phẩm và bổ trợ kiến thức cho nhau để tất cả cùng trở nên
hoàn thiện hơn. Học sinh sẽ hình thành những phẩm chất, năng lực cần thiết để có kết quả
tốt như: tinh thần trách nhiệm, khả năng đánh giá, quan sát,… Giáo viên không đánh giá
cả quá trình bằng một điểm số mà đánh giá từng bước trong cả quá trình ấy. Học sinh sẽ
bớt áp lực về điểm số và quan trọng hơn thấy được những cố gắng của bản thân được ghi
nhận trong từng quá trình thực hiện.
Đối với từng sản phẩm khác nhau thì sẽ có những tiêu chí đánh giá khác nhau.
Giáo viên phải thống nhất từ đầu với học sinh về điểm số và tiêu chí đánh giá cho từng
sản phẩm.
1.1.3. Quy trình tiến hành dạy học theo dự án
❖ Chuẩn bị thực hiện dự án
❖ Xác định mục đích dự án
❖ Xác định mục tiêu dự án
❖ Xây dựng nội dung và ý tưởng dự án
❖ Xây dựng kế hoạch dự án
❖ Triển khai dự án
❖ Báo cáo dự án
❖ Đánh giá và rút kinh nghiệm sau dự án
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án
1.1.4.1. Vai trò của giáo viên

14


Mặc dù hình thức DHDA định hướng lấy người học làm trung tâm nhưng vai trò
của người giáo viên cũng vơ cùng quan trọng. Khơng ở vị trí thuyết giảng cho học sinh,
người giáo viên đảm nhiệm nhiều vai trò khác. Họ là người định hướng, người hướng
dẫn, quản lý học sinh, là người đưa ra những góp ý cho học sinh, xây dựng môi trường
học tập thân thiện, cũng là người đánh giá và học tập cùng học sinh.
Giáo viên là người nghiên cứu đưa ra sáng kiến về dự án, lên kế hoạch phân công

cho học sinh, sáng tạo ra những hoạt động thú vị, bổ ích để lôi kéo học sinh cùng thực
hiện. Giáo viên cũng là người định hướng các hoạt động và sản phẩm cho học sinh để
người học nắm được những việc mình cần làm ngay từ khi bắt đầu dự án.
Trong suốt quá trình thực hiện dự án, giáo viên là người bạn đồng hành cùng học
sinh, giải đáp các thắc mắc của học sinh cũng như tạo mơi trường thân thiện, tích cực, cổ
vũ người học để các em phát huy tinh thần tự giác, chủ động của mình. Có như vậy, việc
học mới khơng bị gị bó, ngược lại dự án này là nơi học sinh có thể mạnh dạn thể hiện
năng lực, cá tính, suy nghĩ của bản thân, cùng trao đổi học tập để hoàn thành dự án và
chiếm lĩnh được kiến thức.
Khi thực hiện các nhiệm vụ của dự án, học sinh rất dễ xảy ra tình trạng lộn xộn.
Khi ấy, vai trò của giáo viên thể hiện ở khả năng quản lý học sinh, theo sát bảo ban, thúc
đẩy học sinh hoàn thành nhiệm vụ. Dự án là nơi cả giáo viên và người học đều có thể bổ
sung kiến thức và góp ý cho nhau. Và cuối cùng, khơng thể thiếu được đó là vai trị đánh
giá. Giáo viên là người sẽ đưa ra nhận xét về sản phẩm với những tiêu chí đã thống nhất
với học sinh từ trước, nhận xét về quá trình làm việc của người học, chỉ ra những điểm tốt
và chưa tốt để học sinh hoàn thiện, cung cấp, mở rộng tư liệu, nguồn kiến thức cần thiết
để người học nắm được sau mỗi dự án.
Như vậy, nếu so với hình thức dạy học cũ thì với DHDA, giáo viên đảm nhiệm
nhiều vai trị hơn, cần nhiều cơng sức và tâm huyết hơn.

15


1.1.4.2. Vai trò của học sinh
Với DHDA, học sinh cũng đảm nhiệm nhiều vai trò hơn là một người học ngồi
lắng nghe giáo viên truyền thụ kiến thức như dạy học truyền thống. Học sinh là người
cùng tham gia bàn bạc để lựa chọn chủ đề dự án với giáo viên. Sau khi được phân công
nghiệm vụ, học sinh sẽ chủ động lên kế hoạch thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của
giáo viên. Các em sẽ chủ động chia nhóm, phân cơng cơng việc cụ thể của các thành viên
trong nhóm, thống nhất thời gian hồn thành nhiệm vụ cũng như cách đánh giá sản phẩm

và đánh giá các thành viên.
Đối với mỗi vai trò mà người học đảm nhận, các em lại chịu trách nhiệm khác
nhau về vị trí của mình. Nhưng tựu trung lại, học sinh là người thực hiện tất cả các hoạt
động. Dự án có thành cơng hay khơng phụ thuộc phần lớn vào năng lực, sự yêu thích,
tâm huyết và trách nhiệm của học sinh.
Bởi yêu cầu huy động kiến thức của nhiều lĩnh vực, học sinh buộc phải tự nghiên
cứu, tìm nguồn tư liệu từ sách báo, internet hoặc được giáo viên cung cấp, trở thành
“chuyên gia” của các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề thực sự tồn tại trong
thực tế. Với hình thức hoạt động nhóm là chủ yếu, học sinh phải vận dụng và học tập liên
tục các kĩ năng hợp tác, thuyết trình, làm việc nhóm, cơng nghệ thơng tin để có thể hỗ trợ
nhau hoàn thành dự án và cùng tiến bộ.
Để thực hiện tốt các vai xã hội của mình, người học cần có sự chủ động, sáng tạo,
tích cực trong học tập và có tinh thần trách nhiệm, tinh thần tập thể cao.
1.1.5. Phân loại dự án
Dựa vào những tiêu chí khác nhau, các nhà nghiên cứu tiến hành phân loại dự án
cũng khác nhau.
❖ Theo tiêu chí chun mơn:
• Dự án nội mơn: Nội dung trong một mơn học
• Dự án liên môn: Nội dung trong nhiều môn học

16


• Dự án ngồi chun mơn: Nội dung khơng phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học mà dùng kiến thức tổng hợp bên ngồi
❖ Theo tiêu chí xét sự tham gia của người học:
• Dự án cá nhân
• Dự án cho nhóm học sinh: một nhóm, một lớp học, một khối trong
trường,…
• Dự án tồn trường

❖ Theo tiêu chí xét sự tham gia của giáo viên:
• Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên
• Dự án dưới sự hướng dẫn của một nhóm giáo viên: Các thầy cơ trong một
tổ bộ môn, các thầy cô của một vài tổ bộ mơn,…
• Dự án dươi sự hướng dẫn của tất cả các thầy cơ trong trường
❖ Theo tiêu chí thời gian thực hiện dự án do K.Frey đề nghị:
• Dự án nhỏ: Thực hiện trong khoảng 2-6 giờ học
• Dự án trung bình: Thực hiện trong khoảng 1 tuần hoặc 40 giờ học
• Dự án lớn: Thực hiện tối thiểu trong 1 tuần hoặc 40 giờ học, có thể kéo dài
trong nhiều tuần (tuần dự án)
❖ Theo tiêu chí mức độ của nhiệm vụ (dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án)
• Dự án tìm hiểu: Khảo sát thực trạng đối tượng
• Dự án nghiên cứu: Giải thích các hiện tượng, quá trình, tiến tới giải quyết
các vấn đề
• Dự án thực hành: Kiến tạo ra sản phẩm vật chất hoặc tinh thần như lên kế
hoạch cho một chương trình cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ như
trình diễn, sáng tác, trang trí
• Dự án hỗn hợp: Kết hợp các dạng dự án trên
1.1.6. Những ưu, nhược điểm của dạy học dự án (so với các hình thức dạy học khác
như tích hợp và dạy học truyền thống)
1.1.6.1.

Ưu điểm
17