Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học bài hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ sgk ngữ văn 10 cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BÀI “HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG
NGƠN NGỮ” (SGK NGỮ VĂN 10, CƠ BẢN)

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BÀI “HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG
NGÔN NGỮ” (SGK NGỮ VĂN 10, CƠ BẢN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: Ts. Lã Phương Thúy
Sinh viên thực hiện khóa luận: Lê Thị Thảo

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành
đến giảng viên – Tiến sĩ Lã Phương Thúy. Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn
và tận tình giúp đỡ tơi trong một q trình thực hiện khóa luận này.
Tơi xin cảm ơn với các thầy cô khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo
Dục đã chỉ bảo, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực
hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn sự hỗ trợ của các anh chị trong Trung tâm thư viện Đại
học KHXH – NV, thư viện Mễ Trì và phịng tư liệu trường Đại học Giáo dục ĐHQGHN đã tạo điều kiện để tơi có những nguồn tư liệu bổ ích.
Tơi cũng xin cảm ơn đến các thầy cô và các em HS trường THPT Kim
Liên đã nhiệt tình hợp tác trong quá trình điều tra, nghiên cứu và thể nghiệm
phục vụ cho đề tài.
Trong q trình hồn thiện khóa luận khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót, tơi rất mong nhận được những đóng góp chỉ bảo của thầy cơ và các bạn để
khóa luận hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!.
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Thảo


DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

NXB

Nhà xuất bản

Tr.

Trang

SGK

Sách giáo khoa

PP

Phương pháp


MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài

1.1. Trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, phương pháp dạy học hiện
nay đòi hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Tuy nhiên, để giáo dục phát triển
năng lực phẩm chất người học đi vào thực chất mang lại hiệu quả thiết thực cần
hiểu đúng và có giải pháp triển khai phù hợp.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho
giáo dục phổ thơng: “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau
năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính
thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” và “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
của người học”. Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo
dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học
cơ sở đến Trung học phổ thông gồm năm phẩm chất và mười năng lực cốt lõi.
Trong số mười năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao
tiếp và hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành
và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì
nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác. Brian Tracy đã
khẳng định: “Giao tiếp là một kĩ năng mà bạn có thể học. Nó cũng giống như
đi xe đạp hay tập đánh máy. Nếu bạn sẵn sàng nhọc công vì nó, bạn có thể
nhanh chóng cải thiện chất lượng của mọi phần cuộc sống của mình”.
Có thể thấy, đây chính là một năng lực cốt lõi cần phát triển ở học sinh,
giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống,
giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ.
5


Hình thành cho bản thân năng lực hợp tác và giao tiếp tốt, các em có thể thành

cơng dễ dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và
biệt tài ngoại giao.
1.2. Cùng với lao động, ngơn ngữ cũng góp phần hình thành và phát triển xã
hội lồi người. Ngơn ngữ là phương tiện giao tiếp phổ biến và thuận lợi nhất
của con người và được coi là “sáng tạo kì diệu của lồi người”. Ngơn ngữ là
cơng cụ tổ chức q trình tư duy, giúp tư duy phát triển. Mặt khác, ngơn ngữ
đóng vai trò là một trong những yếu tố cơ bản cấu thành cộng đồng dân tộc,
duy trì và phát triển truyền thống văn hóa dân tộc. Nói đến ngơn ngữ, chúng ta
khơng thể khơng nói đến vai trị của phân mơn tiếng Việt trong bộ mơn Ngữ
văn với mục đích cuối cùng là rèn luyện cho HS sử dụng đúng và sử dụng hay
tiếng Việt vào hoạt động giao tiếp trong đời sống. Tiếng Việt cung cấp cho HS
những tri thức về ngôn ngữ, các quy tắc sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao
tiếp và hợp tác. Nhờ những tri thức này mà HS mới biết cách sử dụng ngôn ngữ
phù hợp với nội dung cần trình bày.
Có thể nói, dạy tiếng Việt là dạy cho HS cách sử dụng những phương
tiện cần thiết để thực hiện quá trình giao tiếp và hợp tác. Đồng thời, phần này
còn giúp HS tiếp nhận và diễn đạt những kiến thức khoa học, phục vụ cho quá
trình học tập, hoạt động trong nhà trường.
Như vậy mơn Ngữ văn đóng vai trị chủ đạo trong việc thực hiện nhiệm
vụ phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh. Học sinh cần có vốn
hiểu biết nhất định về ngơn ngữ, tri thức khoa học đời sống xã hội từ đó mà
hình thành ở các em khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình huống giao
tiếp trong đời sống xã hội.
1.3. Để hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt như trên, chúng tôi
nhận thấy việc dạy học Tiếng Việt ở các trường THPT còn chưa thực hiện được.
Phân môn Tiếng Việt vẫn chưa thực sự nhận được sự quan tâm lớn từ GV và
HS, việc dạy học Tiếng Việt cịn tồn tại nhiều vẫn đề. Chính vì vậy, trong khóa
6

luận này, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp
thông qua dạy học bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ SGK Ngữ văn 10.
Thông qua bài học, chúng tôi không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng
và đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văN, điều quan trọng nhất là còn giúp
các em HS phát triển được năng lực giao tiếp và hợp tác của chính bản thân
mình.
2.
2.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về năng lực giao tiếp và hợp tác
Năng lực của người học và dạy học tiếp cận năng lực đã được nghiên

cứu từ lâu trên thế giới nhưng đặc biệt được quan tâm khi bước sang thế kỉ XXI.
Năng lực và các hệ thống năng lực của người học đã được các nhà nghiên cứu
giáo dục New Zealand nghiên cứu và xác định gồm 5 năng lực chính. Những
năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã bình luận rất sơi nổi về khái
niệm năng lực cơ bản (Key competence). Không chỉ nhận được sự quan tâm
của các nhà giáo dục học, năng lực còn được các chuyên gia trong lĩnh vực xã
hội, triết học, tâm lí học đầu tư nghiên cứu.
Trong số 10 năng lực cốt lõi của người học sinh, giao tiếp và hợp tác là
một trong những vấn đề được các học giả cũng như các nhà nghiên cứu đề cao
và đi sâu tìm hiểu. Đã có một số bài báo, cơng trình luận văn nghiên cứu về vấn
đề này như: “Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy các
bài văn nghị luận xã hội ở lớp 9” của tác giả Bùi Thị Thùy, “Dạy học hợp tác
- một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của tác giả Trịnh Văn Biều [25].
Tác giả Phạm Thị Minh Châu đã có bài báo về vấn đề “Ứng dụng dạy chức
năng ngôn ngữ qua các bài hội thoại nhằm tăng cường năng lực giao tiếp cho
học sinh phổ thơng”[27], trong bài báo đã trình bày một số khái niệm: năng lực
giao tiếp, chức năng ngôn ngữ, dạy chức năng ngôn ngữ; dạy chức năng ngôn

ngữ tiếng Anh cho HS phổ thông qua các bài hội thoại. Bên cạnh đó, các tác
giả cũng rất coi trọng việc xây dựng các bài tập tình huống để rèn năng lực giao
7


tiếp cho HS. Đây cũng là cơ sở góp phần làm cho việc dạy tiếng Việt hiệu quả
hơn.
2.2. Nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt và bài “Hoạt động giao tiếp bằng
ngôn ngữ”
Ngôn ngữ là một trong những phương tiện hỗ trợ tốt nhất cho hoạt động
giao tiếp. Vốn hiểu biết về ngôn ngữ và cách thức vận dụng ngôn ngữ khéo léo
giúp người sử dụng đạt được hiệu quả giao tiếp tốt nhất. Điều đó càng được
chú trọng hơn đối với lứa tuổi HS. Bởi với các em, với mỗi ngữ cảnh giao tiếp
là một bài học về hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ. Chính vì nhận thấy vai
trị của nó, giao tiếp bằng ngơn ngữ được các nhà nghiên cứu theo khuynh
hướng chức năng vô cùng đề cao. Họ cho rằng việc phát triển năng lực giao
tiếp cần được chú trọng và tập trung hơn việc dạy người học cách nắm vững
các cấu trúc. Khi bàn về quan điểm tâm lý học hoạt động có liên quan đến việc
dạy và học ngôn ngữ, Trương Định đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa
trên lý thuyết hoạt động lời nói. Ơng khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ và đặc biệt
là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trị để tổ chức cho
HS phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói trong
giao tiếp trong thực tiễn nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng
cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về
năng lực giao tiếp, tổ chức cho HS sáng tạo các lời nói trong giao tiếp” (Mấy
vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học, TP.
HCM, 1998). Bên cạnh đó, việc xây dựng các bài tập tình huống để rèn năng
lực giao tiếp cho HS cũng được tác giả vô cùng chú trọng.
Vấn đề dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học bài “Hoạt động giao

tiếp bằng ngơn ngữ” nói riêng cũng đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về
vấn đề này, chúng tơi đã tìm hiểu được một số cơng trình nghiên cứu như sau:
Một trong những người nghiên cứu về dạy tiếng Việt THPT theo tình huống
8


giao tiếp là Lê Thị Bích Hồng, tác giả khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình
huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt: “Trong dạy học để giúp học sinh tích
cực chủ động, huy động mọi vốn sống , tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt
động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả
năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và
hành vi, giao tiếp cần xây dựng các tình huống giao tiếp” [24]. Trong bài viết,
những định nghĩa tương đối đầy đủ về tình huống giao tiếp được tác giả đưa ra,
đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của
một tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng; từ cơ sở đó, tác giả mơ tả khái
qt quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt. Như
vậy, có thể thấy giờ dạy học tiếng Việt đóng vai trị vơ cùng quan trọng giúp
học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ. Không chỉ
rèn luyện khả năng giao tiếp, hợp tác cũng là một năng lực được phân môn Ngữ
văn vô cùng chú trọng. Trong luận văn thạc sĩ giáo dục học, tác giả Đào Thị
Dung đã nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp hợp tác vào giảng dạy
phong cách chức năng ngôn ngữ”. Trong luận văn tác giả cũng đã cho thấy hợp
tác đóng vai trị thực tiễn trong dạy học ngơn ngữ.
Như vậy, mặc dù các giáo trình, các tài liệu và các bài viết trên không
cập nhật trực tiếp đến vấn đề mà đề tài này quan tâm nhưng chính các cơng
trình trên là những định hướng, những gợi ý q báu giúp người thực hiện đề
tài này có hướng nghiên cứu về nội dung và phương pháp cũng như hình thức
tổ chức dạy học tiếng Việt dựa trên mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp và
hợp tác của HS.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.

Mục đích nghiên cứu.
Năng lực giao tiếp và hợp tác chiếm giữ một vị trí đặc biệt đối với lứa

tuổi học sinh THPT. HS THPT ln thích thú, hăng say trong việc thể hiện suy
9


nghĩ, cảm xúc, quan điểm của mình thơng qua giao tiếp và hợp tác. Song các
em còn chưa hiểu rõ mục đích, cách thức trong việc thực hiện q trình giao
tiếp và hợp tác, điều đó khiến cho hoạt động giao tiếp không đạt được hiệu quả
như mong muốn. Thông qua đề tài nghiên cứu, người viết muốn hình thành,
phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác ở học sinh THPT, giúp định hướng cho
các em cách trình bày quan điểm, suy nghĩ cá nhân, cách lắng nghe, lĩnh hội
trong giao tiếp, đặc biệt cách hợp tác trong hoạt động nhóm thơng qua bài học
Hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ.
3.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp

tác cũng như nghiên cứu thực trạng dạy học tiếp Việt đồng thời đề xuất một số
phương pháp giảng dạy nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS.
4.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1.

Đối tượng nghiên cứu:
Tổ chức dạy học bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ theo định

hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác.
4.2.

Phạm vi nghiên cứu:
Khóa luận tiến hành nghiên cứu trong phạm vi hoạt động dạy và học bài

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, lớp 10 tập 1 nhằm phát triển năng lực giao
tiếp cho HS.
5.

Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ mơn Ngữ Văn bậc THPT.
+ Nghiên cứu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 10 bậc THPT, các tài liệu dịnh
hướng đổi mới về phương pháp dạy học
10


5.1.

Phương pháp quan sát, điều tra

Điều tra thực trạng dạy và học tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn 10

5.2.

Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm để xem tính khả thi và hiệu quả của một số

biện pháp dạy học bài “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”
5.3.

Phương pháp thống kê xử lí số liệu
Phương pháp này được chúng tơi xử lí số liệu sau khi thu thập phiếu

điều tra học tập, phiếu điều tra năng lực giao tiếp và hợp tác của HS, phiếu
điều tra dạy học của giáo viên. Phương pháp thống kê giáo dục học được sử
dụng để xử lí số liệu trong giai doạn thực nghiệm sư phạm của đề tài.
6.

Đóng góp của đề tài.

- Về mặt lí luận: khẳng định hướng đổi mới đúng đắn của phương pháp
dạy học tiếng Việt phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác. Đề xuất những
phương pháp, biện pháp dạy học phát triển năng lực.
- Về thực tiễn:
+ Đánh giá thực trạng dạy học tiếng Việt cho HS lớp 10.
+ Đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy học tiếng Việt, hình thành
mơ hình giờ dạy tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác.
7.

Cấu trúc khóa luận.

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học
sinh qua dạy học bài “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” trong chương trình
Ngữ văn 10 cơ bản.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1

Cơ sở lý luận

1.1.1. Khái niệm Năng lực
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.
Khái niệm năng lực đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều
lĩnh vực nghiên cứu khác nhau: Tâm lý học, Triết học, Xã hội học, Giáo dục
học, Kinh tế học… Năng lực có một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương
đồng như: “Khả năng” (ability); “Năng khiếu” (aptitude); “hiệu suất”
(efficiency); “Hiệu quả” (effectiveness) và “Kỹ năng” (Skill). Vì các định nghĩa
khoa học cho khái niệm năng lực rất đa dạng nên không thể xác định được một
định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên vẫn có thể giải thích và phát triển khái
niệm năng lực theo những mục đích khoa học và thực tiễn.
Có rất nhiều quan điểm, định nghĩa về khái niệm năng lực như:
Năng lực là “Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con
người được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.
Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một
nhiệm vụ.” (Từ điển giáo dục học, NXB từ điển Bách Khoa, 2000)
Trong tâm lý học, khái niệm “năng lực” thường được định nghĩa như
sau: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm đạo đức…”. “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo, học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về
động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (weinert, 2001)
[16,1]
12


Trong giáo dục học, người ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động
và coi trọng hơn năng lực cuộc sống. “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu
quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động” [16,1].
Trong giáo trình phương pháp dạy học văn, tác giả Phan Trọng Luận
đã rất quan tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn
chương. Tác giả cho rằng: có 3 loại năng lực văn chương: năng lực sáng tạo,
năng lực phê bình và năng lực tiếp nhận, trong đó năng lực tiếp nhận là năng
lực cần hình thành cho học sinh [16,1].
Theo từ điển tiếng Việt do tác giả Hồng Phê (Chủ biên) thì năng
lực có thể được hiểu theo hai định nghĩa:
Thứ nhất, Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một
họat động nào đó.
Thứ hai, Là một phảm chất tâm sinh lý tạo cho con người khả năng để
hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng. [16, 2]
Có thể thấy, dù định nghĩa có khác nhau về câu chữ nhưng các khái niệm
về năng lực đều hướng tới khả năng thực hiện, hành động của con người chứ
không đơn thuần là kiến thức. Các nhà nghiên cứu đã khẳng định, nói đến năng
lực là phải biết làm (know - how), chứ không chỉ biết và hiểu. Trong đổi mới

việc dạy và học môn Ngữ văn THCS, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống khẳng
định: Năng lực phải được đánh giá dựa trên hành động, có nghĩa là hành động
(làm), thực hiện (performance) ở đây gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến
thức và kỹ năng chứ khơng phải làm một cách “máy móc”, “mù quáng”.
1.1.2. Phân loại hệ thống năng lực
13


Năng lực chuyên biệt, đặc thù của môn Ngữ Văn sẽ bao gồm: năng lực
cảm thụ thẩm mỹ và năng lực giao tiếp tiếng Việt.
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện ở khả năng của mỗi cá nhân trong
việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc
sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó
biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy,
năng lực cảm xúc (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa
nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân. Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận
thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người
khác, của các nhóm cảm xúc.
Năng lực giao tiếp được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ
thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời
sống xã hội, trong từng bối cảnh /ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích
nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong
xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử
dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng
phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích.
Thơng qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc
của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống
giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức
và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt
trong các hoạt động giao tiếp.

Như vậy, Thông qua một số khái niệm của các nhà nghiên cứu ở nhiều
lĩnh vực khác nhau, chúng ta đã phần nào thấy được 2 dạng chính của khái niệm
năng lực. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt
động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả của hoạt động, nó
là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
14


Có thể nói, năng lực khơng chỉ dừng lại ở kiến thức và kỹ năng, mà năng
lực còn được đánh giá thông qua khả năng đáp ứng được những yêu cầu phức
tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động nó một cách
thích hợp nhất trong từng hồn cảnh. Năng lực có thể gọi là khả năng tiếp nhận
và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi khả năng của con người (tri thức, kỹ
năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) nhằm thực hiện và giải quyết có hiệu quả
cơng việc, nhiệm vụ, trạng thái nào đó trong cuộc sống, trong lao động theo các
chuẩn mực nhất định.
1.1.3. Dạy học tiếp cận năng lực
1.1.3.1. Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Đổi mới chương trình dạy học khơng chỉ đổi mới phương pháp mà cịn
phải đổi mới mục đích, đó là học sinh (HS) làm được gì thơng qua việc học
chứ khơng phải các em học được gì thơng qua việc dạy của thầy cơ. Đây chính
là nội dung cốt yếu trong đổi mới giáo dục trung học và người giữ vị trí quan
trọng trong việc triển khai phương pháp mới này không ai khác là giáo viên
đứng lớp.
Mục tiêu giáo dục của chương trình định hướng năng lực là kết quả học
tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, thể hiện được mức độ
tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nội dung giáo dục là những nội dung
nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, khơng quy định chi tiết. Với
chương trình này, giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và

tích cực lĩnh hội tri thức; trong đó, chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
các vấn đề, khả năng giao tiếp và chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành.

15


Khác với việc chỉ học lý thuyết trên lớp học, chương trình định hướng
năng lực sẽ tổ chức các lớp học đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT
và truyền thông trong dạy - học. Đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến
sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn. Đây là sự khác biệt cơ bản và gần như trái ngược với chương
trình giáo dục định hướng nội dung mà trường phổ thơng đang triển khai.
Theo ThS. Lương Ngọc Bình (Học viện Quản lý giáo dục), dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực là phương pháp dạy học nhắm trúng vào năng lực của
người học để thiết kế chương trình. “Muốn dạy học theo hướng này đạt hiệu
quả mong muốn thì khâu xác định sở thích và năng lực người học là quan trọng
hàng đầu, nhưng chỉ dựa vào sở thích của người học thì đúng, nhưng chưa đủ.
Để thành cơng, yếu tố có tính quyết định ở đây là năng lực người học. Từ trước
đến nay, chúng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp tiếp cận nội dung. Chương
trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, không được phép xê
dịch. Khi học, học sinh khơng biết học để làm gì, khi làm khơng hiểu tại sao
phải làm...”, ThS. Bình nói.
Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa
khóa để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp
dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận
thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu,
thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều

kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan
trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng.
1.1.3.2. Quy trình dạy học tiếp cận năng lực
16


Chia sẻ về quy trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, GS.TS
Nguyễn Đức Chính – Ngun Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội chia sẻ gồm: Trước
giờ dạy; giáo án (Kịch bản giờ dạy); đánh giá sau giờ dạy, những câu hỏi giáo
viên cần trả lời sau giờ dạy. Trước giờ dạy, chọn một bài cụ thể tổ chức để toàn
tổ thảo luận theo 6 nội dung như sau:
Câu hỏi giáo viên cần trả lời

Căn cứ

1. Nội dung bài mới là gì? Có hứng thú Sách giáo khoa, phân phối chương
với học sinh khơng?

trình, chuẩn kiến thức - kĩ năng.

2. Những kiến thức cần để học bài học Bài học trước, kết quả kiểm tra
mới mà học sinh đã học ở các bài trước là (nếu có).
gì? Có cần nhắc lại trước khi học bài mới
không? Bằng cách nào? Có cần tạo hứng
thú với bài học mới khơng? Bằng cách
nào?
3. Mục tiêu cần đạt sau bài học là gì?

Hành vi hóa, khả thi, phù hợp với

chuẩn, đối tượng học sinh, bối
cảnh dạy học.

4. Tôi cần chuẩn bị những loại học liệu, Căn cứ số lượng và mức độ khó
phương tiện, công cụ nào cho phù hợp với của mục tiêu.
mục tiêu, nội dung, học sinh và bối cảnh
dạy học?
5. Những loại hình hoạt động nào giúp Căn cứ các hành vi được qui định
học sinh chiếm lĩnh được mục tiêu, phù trong mục tiêu để dự kiến các hoạt
hợp với nội dung và học sinh của tơi? Có động, như mơ tả, quan sát, nhận
thể sử dụng những tình huống nào có thực xét, phân biệt, so sánh...
tại địa phương để học sinh quan sát, giải
thích…(để đạt mục tiêu)?
17


6. Tơi cần chuẩn bị những hình thức đánh Căn cứ các hoạt động chuẩn bị các
giá nào sau khi học sinh thực hiện xong câu hỏi, phiếu học tập, phiếu đánh
một hoạt động và đạt mục tiêu?

giá…

1.1.3.3. Định hướng phát triển năng lực người học trong phân môn tiếng Việt
Trong dạy học Tiếng Việt, để phát triển năng lực người học:
Đầu tiên, cần thống nhất với nhau trên cả quan điểm và hành động là
phải thay đổi lối dạy truyền thống chỉ cung cấp tri thức cho học sinh, thay vào
đó cần chuyển sang cách dạy Ngữ văn mới nói chung và tiếng Việt nói riêng
nhằm phát triển năng lực cho người học.
Thứ hai, cần một bộ SGK Ngữ văn được biên soạn theo tinh thần phát
triển năng lực người học để làm cơ sở cho việc dạy – học.

Thứ ba, vai trò chủ đạo của người thầy trong việc phát triển năng lực của
học sinh là vô cùng quan trọng. Để phát triển tốt năng lực thẩm mĩ, cần hướng
vào cách người học thực hành vận dụng kiến thức là chủ yếu chứ không phải
hướng vào kiến thức như cách dạy truyền thống trước đây; từ đó có thể mở ra
cơ hội và tạo điều kiện thuận lợi để người học khám phá và thưởng thức vẻ đẹp
của ngơn ngữ cũng như hồn cảnh giao tiếp tiếng Việt.
Để phát triển tốt năng lực sử dụng tiếng Việt, bên cạnh việc bồi dưỡng
cho người học một vốn ngôn ngữ cần thiết để sử dụng, cần đặc biệt chú ý khâu
thực hành bởi chỉ qua thực hành thì năng lực của người học mới phát triển được.
Thực hành ở đây là thực hành giao tiếp ngôn ngữ và thực hành tạo lập văn bản,
cần được rèn luyện thường xuyên để người học có thể làm chủ được ngơn ngữ
và sử dụng thành thạo nó.
Thứ tư, định hướng giúp HS nhận thức được vai trị chủ động của học
sinh để có thể tự phát triển năng lực của mình. Năng lực thẩm mĩ và năng lực
18


giao tiếp là những năng lực tự thân mà em nào cũng có. Chỉ cần người thầy
ln biết cách khơi dậy khả năng tự phát triển đó của học sinh trong dạy học.
Như vậy, khi vai trò chủ đạo của người dạy gặp được sự chủ động của
người học thì việc phát triển năng lực trong dạy – học Ngữ văn nói chung và
tiếng Việt nói riêng sẽ thành cơng.
1.1.4. Năng lực giao tiếp
1.1.4.1. Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp(Communicate) là truyền đạt cảm xúc và ý kiến cho phía bên kia
(đối phương). Dù bạn làm ở đâu? Dù bạn làm trong lĩnh vực nào đi chăng nữa
thì kĩ năng giao tiếp vẫn luôn là một trong những kĩ năng cần thiết nhất nếu bạn
muốn làm việc được hiệu quả. Giao tiếp đơn thuần bắt đầu từ những việc nhỏ
nhặt nhất là chào hỏi mọi người, chào hỏi đồng nghiệp của bạn, chào hỏi sếp
của bạn… cho tới những kĩ năng cao hơn là trao đổi thông tin, liên lạc, báo cáo

tình hình liên quan tới cơng việc.
Theo G.A.Miller (1956): “Giao tiếp(communication) là việc một tin nào
đó được truyền từ điểm này đến điểm khác”. Warren Weaner & Claude
Shannon trong “Lí thuyết toán học của giao tiếp” cũng cho rằng: “giao tiếp
được sử dụng với một nghĩa rộng, bao gồm các tiến trình mà suy nghĩ của người
này có thể ảnh hưởng đến suy nghĩ của người khác. Điều đó khơng chỉ xảy ra
với ngơn ngữ viết cũng như nói mà còn được thể hiện trong kịch, múa… và
trong mọi hành vi của con người”.
Ở Việt Nam, giao tiếp cũng được nhìn nhận từ nhiều phương diện: tâm
lí, giáo dục, triết học… Theo tác giả Đỗ Hữu Châu: “Giao tiếp là một hoạt động
liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật, hiện tượng
của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra những biến đổi
trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham gia giao
19


tiếp(thông tin liên cá nhân hay tông tin tác động)” [22,tr. 225]. Các nhân tố
giao tiếp là: “Ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngồi diễn ngơn), ngơn
ngữ (với các phương diện: đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ;
các biến thể của ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hóa, biến thể phương ngữ địa
lí và phương ngữ xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được
hiểu là “một thuật ngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ tức chỉ các sản phẩm
ngôn ngữ được tạo ra do một hành động giao tiếp nào đấy” [20, tr. tr32].
Theo quan niệm của nhà nghiên cứu Bùi Minh Tốn: “Giao tiếp chính là
sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con người bộc
lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tình cảm,
thái độ đối với nhau và đối với điều được diễn đạt…” (14,tr26)
1.1.4.2. Khái niệm năng lực giao tiếp
Trong quá trình giảng dạy Ngữ văn hiện nay, yếu tố năng lực giao tiếp
cần được quan tâm xứng đáng, cần được coi là vấn đề trọng tâm trong việc

nghiên cứu cũng như phát triển nhằm cải tiến tốt hơn hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của người học.
Theo tác giả Đinh Ngọc Lâm trong bài báo “Phát triển năng lực giao
tiếp của người học và việc áp dụng vào dạy ngoại ngữ” Khái niệm về năng lực
giao tiếp lần đầu được xuất hiện trong những năm 1970 khi nhà ngôn ngữ học
Hymes phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ pháp” và “năng lực sử dụng”
[23]. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận dụng các “năng lực ngữ
pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó,
khái niệm “năng lực giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả
ngơn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể.
Đối với A. Abbou, năng lực giao tiếp được xem xét dưới góc độ xã hội
nhiều hơn là ngơn ngữ. Theo Abbou, năng lực giao tiếp của một người nào đó
20


là “tổng hợp năng lực vốn có và các khả năng thực hiện được hệ thống tiếp
nhận và diễn giải các tín hiệu xã hội có được theo đúng như tập hợp các chỉ dẫn
và quy trình đã được xây dựng và phát triển để tạo ra trong một tình huống xã
hội các hành xử phù hợp với việc xem xét các dự định của mình”.
Dưới góc nhìn ngơn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng
năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của người nói để hiểu một tình huống
trao đổi ngơn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngơn ngữ hay khơng bằng
ngôn ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa khơng chỉ
dưới hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thơng điệp, mà cịn rất có
thể là một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” (Beautier-Casting,
1983). Có thể nói tác giả đề cao các vấn đề ngữ dụng khi đưa ra quan điểm của
mình về năng lực giao tiếp.
Áp dụng cụ thể vào việc giảng dạy, các tác giả của Khung quy chiếu
chung các ngôn ngữ Châu Âu cho rằng năng lực giao tiếp là khả năng của một
cá nhân nói chung và người học nói riêng thực hiện một hành động nào đó, ở

đây là hành động giao tiếp trong ngơn ngữ cần học. Nói một cách chi tiết hơn,
năng lực giao tiếp của người học được thể hiện khi “người học vận hành các
năng lực sẵn có trong các ngữ cảnh và điều kiện khác nhau theo các yêu cầu
nhằm thực hiện các hoạt động ngôn ngữ cho phép xử lý (trong việc tiếp nhận
và diễn đạt) các văn bản theo các chủ đề trong một lĩnh vực cụ thể có vận dụng
các chiến lược phù hợp nhất để hoàn thành nhiệm vụ được giao” (Daniel Coste
et al, 2010). Như vậy, các tác giả của Khung quy chiếu này đã thể hiện rõ quan
điểm của họ về việc dạy và học ngôn ngữ khi nhấn mạnh vào người học, vào
khả năng vận hành ngôn ngữ một cách phù hợp của người học trong tình huống
cụ thể và với hoạt động học chủ yếu là các nhiệm vụ cụ thể được giao.
Tóm lại, trong q trình giảng dạy ngơn ngữ, để đạt được năng lực giao
tiếp, người học cần phải nắm bắt được nhiều yếu tố khác ngoài các kiến thức
21


ngôn ngữ thuần túy để diễn đạt được ngôn ngữ mà mình học cho phù hợp trong
các hồn cảnh cụ thể.
Năng lực giao tiếp trong chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thông
đặc biệt là năng lực giao tiếp bằng Tiếng Việt là luyện cho HS kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết thành thạo.
Ví dụ: Yêu cầu và biểu hiện năng lực đọc thì ở tiểu học phải “đọc trơi chảy và
đúng ngữ liệu”, “đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc, phù hợp tâm
lí lứa tuổi”… Bậc THCS phải “đọc lưu loát và đúng ngữ điệu”, “đọc hiểu nội
dung chính và chi tiết các bài đọc có độ dài vừa phải”, “phản hồi những văn
bản đã đọc một cách tương đối hiệu quả”, “bước đầu có ý thức tìm tịi, mở rộng
phạm vi đọc”… Bậc THPT, “HS đọc rất lưu loát và đúng ngữ điệu”, “đọc hiểu
các văn bản phức tạp trong chương trình học và đời sống, phù hợp tâm lí lứa
tuổi”, “phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc”, “ln
có ý thức tìm tịi, mở rộng phạm vi đọc”…
1.1.4.3. Các đơn vị cấu thành năng lực giao tiếp Tiếng Việt

Trong bài viết Dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực, theo
nhà nghiên cứu Đỗ Việt Hùng thì về cơ bản có thể hình dung về năng lực tiếng
Việt như sau:
NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT
NĂNG LỰC NHẬN THỨC
(NHẬN THỨC NGƠN NGỮ VÀ NHẬN THỨC VĂN HĨA)
Năng lực nói

Năng lực nghe

Năng lực đọc

22

Năng lực viết


Trong mỗi năng lực bộ phận lại được chia tiếp thành các năng lực cụ thể
theo mức độ đơn giản đến phức tạp. Việc phân định các thành phần khác nhau
của năng lực giao tiếp cũng rất đa dạng ở các tác giả khác nhau.
Theo Daniel Coste, năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành phần:
- Thành phần làm chủ ngôn ngữ gồm các kiến thức ngôn ngữ, các kỹ năng liên
quan đến sự vận hành của ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống cho phép thực
hiện các phát ngôn;
- Thành phần làm chủ văn bản gồm các kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng liên quan
đến diễn ngôn, các thông điệp với tư cách là một chuỗi tổ chức phát ngôn;
- Thành phần làm chủ các yếu tố về phong tục gồm các kiến thức, kỹ năng liên
quan đến tập quán, chiến lược, cách điều chỉnh trong trao đổi liên nhân theo
đúng địa vị, vai vế và ý định của những người tham gia giao tiếp;
- Thành phần làm chủ tình huống bao gồm các kiến thức và kỹ năng liên quan

đến các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến cộng đồng và sự lựa chọn của
người sử dụng ngơn ngữ trong một hồn cảnh cụ thể.
1.1.4.4. Các kết quả đầu ra cần đạt về năng lực giao tiếp tiếng Việt
Như chúng tơi đã phân tích ở trên, năng lực giao tiếp có vai trị rất quan
trọng trong giảng dạy ngôn ngữ. Năng lực này được hình thành từ tập hợp các
năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp ngơn ngữ, giao tiếp văn hóa, giao
tiếp xã hội và các yếu tố phi ngôn ngữ khác.
Do đó, người dạy cần phải xác định được đầy đủ các thành tố này của
năng lực giao tiếp, nắm vững những u cầu, địi hỏi để hình thành mỗi năng
lực thành phần ở người học, giúp họ có được điều kiện thuận lợi trong nắm bắt
ngôn ngữ và vận dụng nó trong những tình huống giao tiếp cụ thể.

23


Ngoài ra, người dạy cũng cần phải xác định các năng lực thành phần
trọng tâm trong cấu phần các năng lực giao tiếp cho phù hợp với mỗi đối tượng
người học và với mỗi cấp độ phát triển năng lực ngơn ngữ của họ để có các
biện pháp cụ thể tập trung nâng cao cả về khối lượng kiến thức, kỹ năng và chất
lượng nắm bắt chúng, nhằm hình thành vững chắc năng lực trọng tâm cần thiết
ở người học. Ví dụ như ở giai đoạn đầu của việc học ngoại ngữ, người học có
thể đưa cấu phần năng lực ngơn ngữ làm trọng tâm vì đây là năng lực rất cần
thiết cho việc thiết lập kiến thức nền tảng về ngôn ngữ ở người học. Tuy nhiên,
giáo viên cũng không nên bỏ qua việc phát triển các năng lực chung khác về
văn hóa giao tiếp hay xã hội giao tiếp ngoại ngữ đó ở người học vì đây cũng là
những yếu tố mang tính định hướng cho việc sử dụng đúng ngơn ngữ ở các tình
huống giao tiếp thực tế.
1.1.5. Năng lực hợp tác
1.1.5.1. Khái niệm hợp tác
Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong cơng việc

hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Cơ sở tâm lí-xã hội học của dạy
học hợp tác là: - Mỗi người đều có những điểm mạnh và những hạn chế nhất
định.
Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của
con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ
trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Dạy học hợp
tác chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó.
Tác giả Trịnh Văn Biều có viết về George Bernard Shaw một nhà soạn
kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải Nobel Văn học đã nói: “Bạn có một
quả táo, tơi có một quả táo, chúng ta trao đổi với nhau thì bạn và tơi mỗi người
có một quả táo. Nhưng nếu bạn có một ý tưởng, tơi có một ý tưởng và chúng ta
24


trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tơi và bạn mỗi người có hai ý tưởng”[25]. Phát
triển tư tưởng của Bernard Shaw, Dạy học hợp tác đã và đang là một trong
những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục
thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện,
nó khơng chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng
lực giao tiếp và khả năng hợp tác – một trong những phẩm chất cần thiết một
dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ơng đã
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “cách thức cư xử trong nhóm”.
1.1.5.2. Dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác theo nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học sinh được chia thành
nhiều nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương
thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành
các nhiệm vụ học tập. Cách học hợp tác theo nhóm đang được áp dụng có hiệu
quả ở tất cả các bậc học và nhiều môn học.

Lý giải vì sao chúng tơi lại chọn kết hợp hai năng lực giao tiếp và hợp
tác trong dạy học Tiếng Việt của đề tài nghiên cứu này? Trong dự thảo đổi mới
chương trình giáo dục Phổ thơng tổng thể, ba nhóm năng lực chủ đạo được
hướng đến là: “năng lực tự chủ và tự học,năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”, song xét về ý nghĩa thì chúng bao hàm lẫn
nhau. Cụ thể hơn như sau: năng lực hợp tác đã có thể bao gồm năng lực giao
tiếp, năng lực tự chủ có thể bao gồm tính chủ động học tập, và năng lực giải
quyết vấn đề bao gồm tất cả các năng lực trên[33]. Chính vì vậy, để phát huy
tốt những năng lực trên, chúng ta cần xét chúng dựa trên các mối quan hệ bao
hàm, bổ trợ lẫn nhau. Cũng giống như muốn phát huy tốt năng lực hợp tác HS
cần có khả năng giao tiếp hoặc ngược lại.
25