Các biện pháp quản lý nhằm tăng cường kết quả tự học cho sinh viên hệ chính qui trường đại học công đoàn

-L

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SU PHẠM
%

NGUYỄN NGỌC LAN

CÁC HIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM TẢNG
CƯỜNG KẾT QUẢ TỤ HỌC CHO SINH VIÊN
HỆ CHÍNII QUI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CƠNG ĐỒN

Chun ngành : Quản lý giáo dục
M ã số:

60 ỉ 4 05

NGƯỜI HƯỚNG DẨN KHOA MỌC
PGS - TS ĐẶNG QUỐC BẢO

HÀ NỘI 200.3


MỤC LỤC
Mở đầu

..................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài

........................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu

...................................................................... 4

3.Đối tượng nghicn cứu

...................................................................... 4

4.

............................................ ...........................4

Nhiệm vụ nghiên cứu

5. Giả thuyết nghiên cứu

.......................................................................4

6.Phạm vi nghiên cứu

...................................................................... 4

7.

Phương pháp nghiên cứu

8. Cấu trúc luận văn

................................................................4
........................................................................ 5

Cluíơng 1: Cơ sử lý luận về tự học và quản lý tự học
1. I. Lịch sử nghiên cứu vấn (tề

............................................................. 6

1.2 Mội số khái niệm của đề tài

.............................................................ÍO

1.3 M ộ t s ố q u a n đ iể m về tự h ọ c v à q u ả n lý lự lìỌC

........................................ 18

Chương 2: Thực trạng quản lý tự học của sinh viên
Trường Đại học Cơng đồn
2 . 1 Đặc điểm của hoạt động đào tạo ở trường ĐHCĐ
2.2 Thực trạng quản lý tự học của sinh viên trường ĐHCĐ
2. 3 Nhận XÓI đánh giá chung

........................26
..................33

....................................................................52

Chương 3: Các biện pháp quản lý nhằm tăng cường kết
q u ả tự học của sinh viên trường Đại học Cơng đồn
3.1 Những định hướng cho hoạt động tự học cho sinh viên ĐHCĐ

....... 55

3.2 Các biện pháp quán lý tăng cường kết quả tự học cho sinh vieil trường
Đại học Cơng dồn

....................................................................................... 56


3.2.1. Nhóm hiện pháp quản lý nhằm xây dựng động cơ tự học
tích cực cho sinh viên

................................................................................. 56

3.2.2. Nhóm biện pháp quản !ý kế hoạch tự học của

........................63

3.2.3. Nhóm biện pháp quản lý nội dung tự học của sinh viên

.............. 65

3.2.4 Nhỏm biện phá Ị) quản lý phương pháp tự học của sinh viên ............. 67
3.2.5 Nhóm biện pháp quản lý các điều kiện phục vụ tự học của s v ....... 69
3.2.6 Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạtđộng tự học của sinh viên .......73
3.3. Kiểm chứng sự nỉìận thức về các biệnpháp quản lý ............................. 76

Kết luận
]. Kết luận

................................................................................................... 80

2. Khuyến nghị................................................................................................... 82
3. Danh mục tài liệu tham khảo....................................................................... 84
4. Phụ lụ c ............................................................................................................ 87


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Chúng la đang cùng nhân loại bước vào những năm đẩu của thế kỷ
21. thế kỷ của sự bùng nổ thông tin, của khoa học cơng nghệ và thơng
lưu. Thế kỷ mới địi hỏi mỗi người phải có nhiều kỹ năng và một thái độ
lích cực dể tiếp thu và làm chủ tri ihức, làm chủ thông tin một cách sáng
tạc, chủ động. Với tốc độ phát triổn nhanh chóng của cơng nghệ, kiến
thirc ở nhà trường luôn ỉuôrt bị tụt hậu,và hơn nữa nhà trường khơng thể
truyền lải dược hết lồn bộ kho tàng tri thức mà nhân loại đã tích ỉuỹ
được hàng thế kỷ qua vì thế muốn trở thành con người ln có ích cho
xã hội, ln bắt kịp “nhịp sống” của thời đại địi hỏi mỗi sinh viên khơng
chỉ học khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn phải biết tự học để học
suốt đời. Cũng chính vì thế một yêu cầu đặt ra cho nhà trường đại học là
phải dạy cách học. Sinh thời,cố thủ tướng Phạm Văn Đổng hết lòng
chàm lo cho sự nghiệp giáo dục và một trong những điều tâm đắc nhất
của Ông là* : Phương pháp giáo dục” - bí quyết quan trọng nhất là
%

phương pháp học tập - phong cách học tập.
Việt nam chúng ta đang trong Ihời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại
hoa đất nước, giáo dục có nhiệm vụ vơ cùng quan trọng là đào tạo ra
những con người “vừa hổng ,vừa chuyền” như lời Bác Hồ dạy. Báo cáo
chính trị đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9 nêu rõ : “ Phát triển giáo dục

và đáo tạo là một trong những động lực thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp
liOií, Nện đợi hoá đất nước, là điều kiện để phái huy nguồn lực con

người - y ế u tổ cơ bân đ ể phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và
bê)' vững... Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện, đổi mới nội

cìttp.q phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý
giáo dục, thực hiện “chuẩn lĩơá, hiện dại ÌIOỚ”, phát huy tư duy khoa

ÌIỌĨ và sổng tạo, nang lực lự nghiên cứii của học sinh, sinh viên, đ ể cao

nâỉtíị lực lự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, dẩy mạnh phong

1


/rào học tập trong lìhân (làn hằng những hình thức chỉnh qui và khơng

chính qui, thực hiện “giáo dục cho mọi người" " cả nước trở thành một
MĨ h ộ i h ọ c lập

V.I.Lê nin dạy “ Học, học nữa, học mãi”. Chủ tịch Hồ Chí Minh
cũng đã khẳng định : “Cách học íập:.Jấv tự học làm cốt.." . Nghị quyết
T ư 4 (khoá VII) chỉ rõ một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục dào tạo là phai “ khuyến khích tự học” phai “ áp dụng những phương
pháp giáo dục sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết TƯ 2
(khoá VIII ) tiếp tục khảng định : " Đổi mới mạnh m ẽ phương pháp giáo
CỈIIC đào tạo , khắc phục Ị ối truyền thụ một chiều, rèn luyện thối quen , nê

nếp tư duy sáng tạo của người học. Từìig bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và hiện dại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời

gian tự học, tự nghiên cứu của học sin h .” Tình thần của nghị quyết đã
clưực thể chế lioá trong ỉuật giáo dục , điều 24.2 cuả Luật giáo dục ghi
rõ: “ Phươììg pháp giáo (lục phổ thơng phải dược phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáiìg tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lóp học, mơn liọc; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyệ/ỉ kỸ nâng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác dộng đến tình cám, đem lại niềm vui,
hứng thú cho ngì tời fìỌ('\ Nhằm quán triệt và triển khai nhiệm vụ quan
trọng này, ngày 20/4 /1999 Bộ trưởng Bộ GD - ĐT có chỉ thị 15/ 1999/
CT cho các trường SƯ phạm, trong đó nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp
giang dạy và học tập trong các trường sư phạm nhằm tích cực hố hoạt
(ỉộng học tập, phút huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự
lỉạhiên cíili của học sinh , sinlỉ viên. Nhà ý áo giữ vai trồ chủ đạo trong
việc tò chức, điều khiển, định hướng q trình dạy học, cịn người học
iỊÌữ vai trỏ chít độniỊ trong quá trình học tập và tham gia nghiên ciht
khoa học ... Dôi với học sinh, sinh viên : có ỷ thức và xây dựng thói

(Ịnen tự học, tự ngìùẽn cứu ỳá o trình, lài liệu, ẹắ/? lý thuyết với tlỉực
hành, phát huy !ínlì tích cực, sán 1» tạo, biến (ỊUÚ trình đào tạo thàỉìlì CỊUỚ
trình tự đào lạo

Như vậy chúng la thấy rằng “tư tưởiìg tự học” là một

2


trong những mũi nhọn chiến lược về GD - ĐTỞ nước ta trong thời kỳ đổi
mới, trong đó có đổi mới ngành GD-ĐT.
Vấn đề tự học nói chung và tự học đối với sinh viên nói riêng
khơng chỉ dừng lại ở lý luận mà nó ỉrở thành một địi hỏi cấp thiết mang
tính thời đại, giúp cho mục tiêu giáo dục được thực hiện và mỗi cá nhún

sinh viên có đủ “vốn” (heo tiêu chí mà xã hội yêu cầu. Ngày nay với sự
phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ, trong nền kinh tế tri
thức, với tốc độ lăng trưởng nhanh chóng của tri thức nhân loại, việc
chuyển đổi ngành nghề đã trở thành tất yếu với nhiều người thì việc học
và tự học suốt đời đã trờ thành yêu cầu bắt buộc đối với môĩ con người,
việc kiến tạo nên xã hội học tập đã trở thành trách nhiệm của mọi quốc
gia. Vì thế khi nói đến chất lượng dào tạo chúng ta phải nhìn nhận không
chỉ thổng qua kết quả học tập ờ nhà trường, mà còn phải đánh giá ở khả
năng (láp ứng công việc sau khi ra trường, khả năng chuyển dịch ngành
nghê trong cuộc đời và khả năng phát triển theo kịp những thành tựu
hiện đại của khoa học và công nghệ.
Ta có thể kết luận rằng : Hoạt động tự học có ý nghĩa quyết ctịnh
biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, tự học - chiếc chìa
kliố vàng của giáo dục. Qn lý hoạt động dạy học nói chung quản lý
hoạt dộng tự học nói riêng có vai trị rất quan trọng. Việc phát triển năng
lực tự học cho sinh viên góp pluin vơ cùng quan trọng cho việc nùng cao
chốt lượng GD-ĐT, đặc biột là dối với trường đại học Cơng đồn trên
con dưừng tự khẳng định vị thế của mình trong cộng đồng các Irường
Dại học trong cả nước bằng chính chất lượng của sản phẩm của mình.
Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài:
“Cấc biện pháp quản lý nhằm tăng cường kết quả tự học cho sinh
viên hệ chính qui trường Đại học Cơng đồn” với mong muốn xây
dựng dược các biện pháp khả thi trên CƯ sở lý luận khoa học và tổng kết
kinh nghiệm llụrc tiễn về hoại clộng tự học của sinh viên, giảng dạy của
giáo vieil, quán lý chỉ dạo của các nhà quản lý vế việc tăng cường kết

3


quả tụ học cho sinh viên, góp phẩn vào việc nâng cao châì lượng đào tạo

của ni à trường trong thời kỳ cơng nghiệp hố , hiện đại hố đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu:
- Đề ?.uất các biện pháp quản lý nhằm tăng cường kết quả tự học của
sinh Vên hệ chính qui ở trường Đại học Cơng đồn.
3. Đỏi tượng nghiên cứu:
- Vitệc quản ỉý hoạt động tự học của sinh viên trường Đại học Cơng
clồni.
4. Cíác nhiệm vụ nghiên cứu:
- Ngĩhiên cứu lý luận về quản lý hoạt động tự học của sinh viên
- Ngỉh ên cứu thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên ở trường
Đại Ihọc Cơng đồn.
- Đề xuất một số ý kiến về các biện pháp quản lý nhằm tăng cường kết
quả Uựhọc của sinh viên, góp phần nâng cao cht lng o to trng
i Ihỗc Cụng on
5. Gió thuyết nghiên cứu:
- Nếtu đề xuất được một hệ biện pháp quản lý có tính hiện thực và hợp lý
nhằrm ăng cường kết quả tự học cho sinh viên trường Đại học Cơng đồn
sẽ lăinỹ được chất lương đào lạo trong nhà trường.
6. Plìiẹin vi nghiên cứu:
- Đề tỉi chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt dộng tự học
của ssiith viên hệ chfnh qui trường Đại học Cơng Đồn.
7. Pỉmơng pháp nghiên cứu:
- Cácc ihương pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các phương pháp phân
tích, tổng hợp, hệ lh)ĩig những vấn đề lý luận có liên quan đến nhiệm vụ
nghiêêr cứu cua đề Ui qua liệ thống ách báo và tài liệu tham khảo.
' C á c phương pháp rgíiiên cứu thực tiễn:
+ Phtưíng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra
dối w đ sinh viên, giío vicn, cán bộ quản lý để thu thập những thông tin
về lliaự: trạng tự học của sinh vicn, thực irạng công tác quản lý hoạt dộng
lự liọạc

4


4- Phương pháp thống kê toán học: Để sử lý những số liệu thu được từ
kháo sát Ihực trạng hoạt động tự học của sinh vieil và thực trạng công tác
quan lý hoạt dộng tự học.
+ Các phương pháp bổ trợ: Trò chuyện, trao đổi, phỏng vân với sinh
vicn, giáo viên, cán bộ quán lý để tìm hiểu trực tiếp về nhận thức, thái độ
của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo vicn và sinh viên đối với các vấn đề có
liên quan đến dề tài nghiên cứu.
8. C â u t r ú c c ủ a l u ậ n v ă n :

- Mở dầu.
- Chương 1: Cơ sở lý luận chung về tự học và quản lý tự học
- Chiftflig 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên ở trường
Đại học Công Đoàn .
- Chương 3: Các hiện pháp quan lý tăng cường kêt quả (ự học cho sinh
viên trường Đại học Cơng Đồn .
- Kết luận - khuyến nghị
- Cuối luận văn là tài liệu tham kháo và phụ lục

5


CHƯƠNG 1

C ơ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỂ T ự HỌC VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG T ự HỌC
1.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN c ứ u VẤN ĐỂ:

1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo đục:
Trong lịch sử giáo dục, ngay từ thời kỳ cổ đại các nhà giáo dục lỗi
lạc, tiêu biểu đã nhận la tầm quan trọng của tự học, tliế hệ đi trước đã
chú V động viên lính tích cực, sáng tạo của thế hệ trẻ, điều đó thể hiện
qua tư tưởng của các nhà giao dục:

- Socrate (469 - 390 trước CN ) đã từng nêu khẩu hiệu “Anh hãy
tự biết lấy anil” qua đó ơng muốn học trị phát hiện ra “chân lý” bằng
cách (lặt cfui hỏi để diìn dán tìm ra kết luận. ( I ]; 55)

- Khổng Tử (5551 - 479 trước CN) quan tâm đến việc kích thích
sự suv nghĩ, sáng tạo của học sinh. Ơng nói : “ Bất phẫn, bất phải, bất
phi, bát phát. Cứ bất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tác bất phục dã “
(Không lire gicỊn vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì
khơng rõ dược thì khơng bày vẽ CỈ10. Vạt có bốn góc, háo cho biết một
góc, mà khơng suy ra ba góc khác thì khơng dạy nữa) (Luận ngữ). (II: 55)
- Mạnh Tử (372 - 289 trước CN) đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ,
không nên nhắm mắt theo sách. “Tạn tín thư bất như vơ thư” (Tin cả ở
sách thì chi bằng khơng có sách). Người học phải cố gắng tìm hiểu.
(II: 55)

- Nhà sư phạm vĩ dại J.A.Comenxki (1592 -1670) người Slovaquia - đưa
ra những yêu cáu cải tổ nển giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Theo ông, dạy học là phải làm thế nào
dể người học thích thú học tập và có những cố gắng bản tliân để nắm lấy
tri thức. Ơng nói: “Tơi thường hổi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thrill
dộc lạp Irons quan sát, Irong đàm Ihoại và trong việc ứng dụng tri (hức
vào thực tiễn”. ( 11:56)

6


- Các nhà giáo dục thế kỷ 18 và 19 như J.J. Rousseau (1712 - 1778),
Pestalogie (1746 - 1827), Distccvec (1790 - 1866), ũsinxki (1824 1 8 7 3 ) kill Xiìy d ự n g q u a n tli ổ m d ạ y h ọ c đ ã c h o r ằ n g c đ n h ư ớ n g c h o h ọ c

sinh tự nắm lấy kiến thức bằng cách tự tìm hiểu, tự khám phá, tự tìm lịi
và sáng tạo.
Những tư lirởng tiến bộ vé tự học của các nhà giáo dục tiển bối
cho đến nay vẫn còn giữ nguyên giá trị của nó, chúng đặt một nền móng
vững chãi cho sự pliát triển của nền giáo dục hiện đại, soi đường, chỉ lối

cho thế hệ sau khi nghiên cứu về hoạt động tự học của người học.
1.1.2. Q uan diêm và tư tưởng về tự học cuả các nhà giáo dục hiện
đụi:
* Trên th ế giói:
Qua việc nghiên cứu klioa học giáo dục một cách sâu sắc các nhà
giáo dục hiện dại đã khẳng định vai trò to lớn của hoạt động tự học, nó
thổ hiện qua các tư tưởng:
- Sau chiến tranh thế giới thứ hai, các nước Tây Âu và Mỹ đã quan tùir»
liến việc tìm kiếm phương pháp giáo đục mới theo lý thuyết dạy học tiếp

cận hướng vào học sinh ( Learner centered approach) đối lập với phương
pháp dạy học truyền thống, theo cách tiếp cận hướng vào giáo viôn
(Teacher centered approach). (27)
- John Dewey ( 1859 - 1952) nhà sư phạm người Mỹ nổi tiếng chú
trương phải tiựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Việc giảng dạy phải
kích thích được hứng thú, phái để trẻ em độc lập tìm tịi, thầy giáo là
người thiết kế, cố vấn. (11:59)

- Nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bán T.Makiguchi , trong những
năm 30 của thế kỷ 20 đã cho rằng: “ Mục đích của giáo dục là hướng
dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào trong tay mỗi học
sinh. Giáo dục xél như là quá Irình hướng dẫn học sinh lự học” (27)
- Raja Roy Singh, nhà giáo dục người An Độ cho rang : “Sự học tạp do
người học chủ tlạo".(35:110) trong hệ thống dạy học, người Ỉ1ỌC vừa là chủ
thể vừa là mục đích của q trình học tập. “Vị trí của người học ở trung
7


tâ m h a y n g o ạ i b iê n là n e t d ặ c trư n g p h ù n b iệ t h ệ lliố tig g iá o d ụ c n à y với
g i á o d ụ c k li;íc ” .( 35: 111)

-

T rong dự báo VC con người của th ế ký 2 1, các nhà giáo dục và

nhân vãn châu Âu , châu Mỹ và châu á đều di đến inột quan điểm thông
nhất : xem thái độ học tệp và kỹ năng ứng dụng cùa giới trẻ đang diễn
hiến ra sao. Tuỳ theo dồ thị tăng trưởng ấy như thế nào, sẽ biết dược diện
mạo của lớp nẻ tương lai và cá gương mặt của xã hội ngày mai. Trong
đó các tác gia đã dưa ra bốn (hái độ học tập và mười kỹ năng ứng dụng
học vấn vào đời, một trong mười kỹ năng đó là : Kỹ năng TỤ HỌC , T ự
NÂNG CAO TRÌNH ĐỘ CÁ NIỈÁN trong mọi tình huống. (11:4)
* ở Việt Nam
Công cuộc đổi mới nền kinh tế - xã hội của đất nước đã dặt ra
những yêu cầu mới cho giáo dục - dào tạo, đòi hỏi giáo dục- đào tạo
cũng phái dổi mới. Một (rong những phương hướng đổi mới (ló là đổi
mới phương pháp dạy học. Trong những năm gán díìy chúng la nhắc

nhiều đến phương plìáp giáng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm
với ý iưởng CỐI lõi là người học phái (ích cực, độc lập, tự chủ , sáng tạo

11ong quá trình học tập. Quan điểm này hồn tồn phù hợp với tinh thán
của nghị quỵcì TƯ 2 (kliố 8) về giáo dục và đào tạo: “ Đổì mới mạnh
m ẽ p h ư ơ n g p h á p giá o d ụ c và đ à o (ạo, k h ắ c p h ụ c lôi t r u y ề n t h ụ m ộ t

chiều, rèn luyện íliànli liền nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
birớc á p d ụ n g c á c piiiiong p h á p tiên tiến và p h ư ơ n g tiện hiện dại vào
q u á t r ì n h d ạ y học, d a m b ả o đi ều kiện và thời g ia » t ự học, tụ ngliicn
c ú u ch o học s in h , n h ấ t là s in h viên đạ i học. P h á t t r i ể n m ạ n h p h o n g
t r à o tụ học, (ự đ à o lạ o (h ư ờ n g x u y ê n và r ộ n g k h ắ p t r o n g l o à n n h â n
d â n , n h ấ t là t r o n g tlianli n iên ".

Tinh lliần của nghị quvốt cũng đã được the chế lioá trong Luật
ơịáo dục, ờ I 1ÌỊIC 2 , dieu 4 “ Yêu cẩu về nội iliini> . phifo'nq pháp giáo

dục” dã nêu rõ: “ Phương pháp gỉóo dục phai phát huy tính lícli cực,
tự giác, clni (lộng, lư duy sáng (ạo của người học, hồi dũìig năng lực
X


tự học, lòng say mê học tập và ý vươn lên” và khoán b, tnục I, điều 36
liYên cầu \'ê nội íhg . phương pháp giáo (lục dại học vờ sau dại học ”
cũng (lã I1CU :
“ P h ư ơ n g pliỉíp giáo d ụ c đại học p h ả i coi t r ọ n g việc bồi d ư ỡ n g n ă n g

lục tụ học, tụ nghiên cứu, lạo điều kiện cho nguời học phát trie’ll tư
cỉuy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu,
úng dụng”

- Chủ lịch ỉ lồ Chí Minh từng dạy: “ Cách học tập:...lấy tự học
lùm cốt... ”(24;ifi). Người CÒI1 nhấn mạnh: “Phải nâng cao và hướni> (lần
việc tự /f(?r”.(33:79) Người khuyên:” Không phải có thầy tlĩì học, thầy

khơng íĩêh Ịhì đùa. Phải biết fự dộng hục tập".(ĩ 3:79)
- Nguvên 'lõng bí lỉur TU Đảng Cộng sán Việt nam Đỗ Mười dã
nhấn mạnh: ‘Ti/ ỈIỌC, ỉ ự đào tạo là một con dường phát triển suối đời
của mỗi người trong dieu kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay vù cả
mai san: (ỉó (ŨIIÍ’ lờ íniyển tltị'iiỊ> (Ịiiỷ bán cùa người Việt nam rà cả dàn
tộc Việt nam. Chất hrọĩìọ và hiệu (ịuả giáo dục dược nâng cao khi tạo ra
lĩiíỢC nâng lực tự học, sán (Ị lạo của người học, khi biến (Íiíực q trình
g iá o d ụ c th à n h q u á trìn h lựỊỊÌáo (lục ”.(27)

- Bộ Irưởng Bộ giáo dục- dào tạo Nguyễn Minh Hiển khi đến thăm
Irường Đại học Tỉuiỷ Lợi dã plìát biểu: “....phải xác đinh mục tiêu quan
trọng ììỉìấi của việc giảng dạy à trudĩĩg đại học là dạy cách học cho sinh
viên , trang bị cho họ nhiĩìii>phương pháp và kỹ năiiỊ> cơ bản dê tâng
CIIỞHỊỈ khả ììãììịị tự học, thói (/IICIÌ suốt đời, làm cho họ trơ thành Iihũĩỉg
thành vieil nỏntỊ cốt của "xã hội học tậ p ” ... ”(29:18)

- Trong klioa học, có nhiều cơng trình nghiên cứu cơng phu về vấn
(lề lự học như: “Q trình dạy - tự học” của giáo sư Nguyễn Canh Toàn,
Vũ Văn Tảo; “Luận bàn và kinh nghiệm tự học” của giáo sư Nguyễn
Cánh Tồn; “Tự học - chìa kliố vàng của giáo dục” của giáo SƯ Phan
Trong Luận.... Vil Irú nlìicu Infill văn thạc sĩ khoa học giáo dục trong
Iilũrng năm gần dây dề cập (tốn nhiều klìía cạnh về hoạt dộng lự học và

9

c á c b i ệ n p h á p q u ả n lý , tổ c h ứ c h o ạ t đ ộ n g tự h ọ c v ớ i m ụ c đ íc h nA ng c a o

hiệu quả tự học cùa sinh vieil, góp phần nùng cao crhất lượng đào tạo.
Như vạy, vấn đề lự học

tự đào tạo đã được các nhà sư phạm

nghiên cứu kỹ càng, qua đổ giúp chúng ta nhận lliấy rằng lự học ngày
càng có vai trị quan trọng dối vợi giáo dục nói chung và nhu cáu nắm
vững tri thức của mỗi cá nhan nói l iêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu
hiệu để tổ chức có hiệu quá hoại động tự học cho người học nói chung
và sinh viên các 1rường đại học nói riêng là hết sức cần thiết và mang ý
nghĩa thiếl thực dối với lợi ích trước mắt và lâu dài, nó khơng chi giúp
sinh viên rèn luyện và nâng cao khá năng độc lập, sáng tạo trong học
tập, trong cuộc sống mà CỊI1 góp phần tích cực thiíc đẩy sự phát triển
của nền giáo dục nước nhà, làm cho đất nước rút ngắn khoáng cách,
vươn ỉcn ngang lầm với các quốc gia tiên tiến.
1.2. M Ộ T SỔ KIỈẢI NIỆM c ơ BẢN CỦA ĐỂ TÀI
1.2.1. Khái niệm quản lý - quản lý giáo dục:
* Quản lý:

*

Sự phân công hợp lác lao động, sự xuất hiện của tổ chức đã hình
í hành liên hoại dộng quản lý. Chính mong muốn dạt đến hiệu quả nhiều
hơn, năng xuất cao hơn trong lao dộng địi hỏi phải có sự ciiỉ huy, phổi
hợp, phân cơng, điều hành, kiểm Ira và chỉnlì lý... do dó xuất hiện vai
trị người qn lý. Nói đôn hoạt (lộng quán lý chúng ta nhớ đến V lương

sâu sắc của K.Marx: “ Một Iiẹlìệ s ĩ vĩ cầm tlìì tự diều khiển mình cịn (làn

nhạc thì cần nhạc trưâng'\0)

Thuật ngữ “quản lý” (tiếng Việt gốc Hán) gồm hai q trình tích
hợp nhau: Q trình “quail” gồm coi sóc, giữ gìn, duy rtì hệ ở trạng tliá
“ổn định”, quá trình “lý" gồm sửa sang, sắp xếp đổi mới hệ vào thế
“pluit triển”. Nếu người quan lý chi lo việc “quan” thì tổ chức dễ trì trệ,
và nếu chỉ quan tAm đến “ lý” thì sự phát triển của tổ chức khơng bền
vững. Do đó Irong “quail” phái có ‘lý”, trong “lý” phải có “quan" dể
(.lộng thái của hệ ờ Irạne thái cân bằng động : hệ vận dộng phù hợp, thích

10


ứng và cổ hiệu quả trong mồi trường tương tác giữa các nhân tố bên
irong với các nhân (ố hên ngoài.
Trong lịch sử pliút triển của xã hội loài người , mọi hoạt động của
đời sống xã hội đều cán tới quán lý. Quán lý vừa là khoa học vừa là nghệ
thuật trong việc diều khiển một hệ thống xã hội ở tẩm vi mô và vĩ mô.
Bốt luận một tổ chức nào, có mục đích gì, cơ cấu và qui mô ra sao đều
cần tới sự quản lý và người quàn lý để tổ chức hoạt động và đạt được
mục đích của mình. Vậy hoạt động qn lý là gì? Từ trước đến nay có
rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý:
- Quản lý là tác dộng có (ìịìiiì hướng, cỏ chủ đích của clỉií thể

quản ìỷ ịìiỊỉiíời quản lý) íìếìĩ khứclì thê quả tì lý (iigiïd'i bị quản lý) - tronq
một tỏ chức- nhằm ỈỜÌ1 Ì cho tồ' chức vận hành và đạt được mục đích của
lố chức.( 6)

- Quàn lý lủ sự lác dộng liên tục có tổ cliức, có (ĩịnlỉ hướiìíỊ của
chủ thề quản lý ( người (Ịỉtán lý, tổ chức quản lý) lên khách th ể quản lý

(dài fỉfợnq bị quân lý) vê các mật chính trị, văn hố xã hội, kinh
tế...bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các

phirơnạ pháp và các biện pháp cụ thể nhằm lạo ra mơi trường và dì é li
kiện cho sự phát triển (lia đối 111'ỢIÌÍỊ. (28)

- Qtid/Ì lý là thiết k ế và duy trì một mỏi trườn ÍỊ mà tronq đố các cá
nhân làm việc Yới nhan trìg các nhóm có tlìé hồn thành các nhiệm vụ

và các mục lieu (ỉã (lịnh. (27)

- Quàn lý là quá trình dạt đến mục tiều của tổ chức bằng cách vận
clựníĩ các hoại độn t» (chức năiìiị) k ế hoạch lỉố, lổ chức, chỉ đạo (lãnh
dạo) Y() kiểtiì tra.(21)

Nghiên cứu các định nghĩa quản lý, chúng ta có thể thấy mặc dù
các tác gia có các quan niệm khác nhau VC quán lý nhưng họ đều thống
nhất rằng:
+ Quan lý luôn tổn tại với tư cách là một hộ lliống gồm các VCU tố:
chủ thể quán lý (người quan lý, tổ chức quán lý): dối tượng quan lý -


khách Ihể quản lý : con người, trang thiết bị kỹ thuật, vật ni, cAy
trồng: mục (lích hay mục tiêu chung của công tác quan ]ý CỈO chủ thể
quan lý áp đạt hay clo yêu cầu khách quan của xã hội hoặc do cỏ sự cam
kết, thoa thuận giữa chú llìể quản lý và khách thể quản lý, từ đó nảy sinh
các mối quan hệ tương tác với nhau giữa chủ thể quản lý và khách thể
q u ả n lý .

+ Bán chất cùa hoại động quan lý ỉà cách thức tác động (tổ chức,
diều khiển, chỉ huy) hợp qui luật của chủ thể quản lý đôn khách thể
quán lý trong mội lổ chức nhằm làm CỈ10 lổ chức vân hành (lạt hiệu quả
mong muốn và dạt mục liêu c1ề ra.
* Khái niệm quản lý giáo dục:

Giáo dục là một hiện tượng xã hội, một chức năng của xã hội lồi
người được thực hiện IÌ1 ỘI cách tự giác. Cũng giống như mọi hoạt động

khác của xã hội loài người, giáo dục cũng cần được quản lý. Quan lý
giáo dục là một loại hình của quân lý xã hội.
Cũng giống như khái niệm quản lý, quản lý giáo dục có nhiều
định nghĩa khác nhau:
-

Quản lý ÍỊÌỔO (lục là sự tác (ỉộng có

V

thức của chủ thể qìỉ

/ý

tới

khách thể qn Ịý nhằm (Ilia hoạt (ỉộng sư phạm của hệ thống giáo dục
I
dụt tới kết quả mong muốn bántỊ cách hiệu quả nhất.0 ĩ)
- Quản lý 1liáo dục là quá trình tác dộng có V thức, dược đinh
hu'âní> của chú thể quản lý lên các thành tố của các hoại động giáo dục

nhằm thực hiện mục tiên của giáo dục một cách có hiệu quả.(27)

Tuy có những quan niệm khác nhau nhưng lựu chung chúng ta có
the hiểu một cách (lơn giản là quan lý giáo dục là quá trình vận dụng
những nguyên lý, phương pháp, khái niệm ....của khoa học quàn lý vào
một lĩnh vực lioạl động cụ thể, một ngành chuycn biệt : dó là ngành giáo
dục. Hệ thống quan lý giáo dục hao gồm các thành tố:
- Chù thể quán lý giáo dục: Là hệ quán lý giáo dục các cấp từ
Trung ương (H’11 địa plurơng.
- Đối tượng quán lý giáo dục / Khách lliể quan lý giáo dục:
12


+ Điổu kiện cơ sỡ vật chốt nguồn lực cho giáo dục. ( Vật)
+ Quá trình giáo dục. (Việc)
+ Con người tham gia hoại (lộng giáo dục. (Người)
- Cơ chế quán lý giáo dục: Bao gồm cơ chế chính thức và khơng
chính thức :
+ Cơ chế chính thức là những quy định đã thành văn bản mang
tính pháp lý, dược lliực hiện nhằm duy trì quan hệ giữa chủ thể và khách
thể do nhà nước hoặc do Bộ Ciiáo dục và Đào tạo và các cơ quan chức
năng có thẩm quyền đưực Bộ uỷ quyền ban hành.
+ Cơ chế không chính thức là những quy định khơns thành văn
ban nhưng được sử dụng nhằm duy trì quan hệ giữa chủ thể và đối tượng
quán jý được mọi thành viên trong hệ thống quản lý thừa nhận và tôn
trọng.
- Mục liêu của quán lý giáo dục: “Nâng (lân trí,đào tạo nhớn
ỉ ực,bồi du'ỡm> nhân tài , Ỉiìiỉh í hành đội ngữ lao dộng có tri thức và có
lay nqlỉể, có mlììiỊ lực thực hành, lự chủ, nâng dộng và sáng tạo, có đạo
<ỉứ(' cách mạng, finit thổn yêu nước, vén chủ nglìĩa xã hội

Quan lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng có vai trị đặc
biệi quan trọng dối với sự phát triển xã hội và sự phát triển của ngành
giáo dục. Trong bài pliát biểu tại buổi khai mạc hội thảo về quản lý giáo

dục tại (.rường Quản lý cán bộ giáo dục TW I ngày 26/ 3/ ỉ996 Bộ trưởng
Bộ Giáo và Đào lạo Nguyễn Minh Hiển đã khẳng định: “Quản lý giáo
( lụ c ! à y ê u tô (Ịita n ỉ r ọ n ẹ đ ể t ạ o r a ì i ộ i lự c c h o n g à n h t r o n g đ iề u k iệ n đ ấ t
n if ớ c c ò n Iiạ h c o

” (2 7 )

1.2.2. Các chức năng quản lý:
Khi bàn vé hoạt động quan lý và người quản lý, chúng ta cần tìm
hiểu người quan lỵ pliai làm những gì, hay nói cách khác là tìm hiểu các
chức năng quán lý. Để dạt đến mục tiêu của tồ chức, người quản lý phai
biết cách vận dụng các chức năng qn lý.
Có nhiều qiiíin điểm khác nhau về việc phân chia các chức năng
(ỊiKin lý :

13


- Henri Fayol (1841 - 1925) xuất phát từ các loại hình “hoạt động
quản lý” ơng là người chiu tiên phan biệt cluing thành 5 chức năng cơ
bản : Kế hoạch hoá, tổ cliức, chỉ lniy, phối hợp và kiểm tra.
- Viện sĩ V.G Aíanaxiep một nhà ỉý luận quán lv xã hội lạc của
L iê n X ỏ I1CII 5 cliứ c nìíng c ơ b ả n là: X ử lý và i h ô n g q u a q u y ế t đ ịn h , lổ

chức, ctiều chỉnh, sửa chữa, kiểm kê và kiểm tra.
- Tác gia Hà Sì Hồ đề xuất các chức năng sau: Soạn thảo và ra

quvết (lịnh, tổ chức thực hiện quyết định, kiểm tra việc thực hiện quyết
định và tổng kết.
Cho dù có những quan điểm khác nhau về việc phân chia các chức
năng quản lý, song hoạt động quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:
+ Kế hoạch lioá
+ Tổ chức
+ Chỉ (tạo
+ Kiểm Ira
* K ế hoạch hoá:
Kế hoạch hoá là chức năng đầu tiên của quản lý giúp chu thể tiếp
cạn mục liêu một cách hợp lý và khoa học. Kế hoạch là văn bản trong đó
xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và
các con (Urờnụ, các biện pháp, cách thức dể đạt được mục tiêu, mục đích
dó.
Nhiều lv thuyết gia quan lý cho rằng, kế hoạch hố là cái khởi
nguyciì cùa mọi hoạt dộng, mọi chức năng qn lý khác. Họ ví kế hoạch
hố nliir mộl chiếc dầu tàu kéo theo các toa “tổ cliức”, “chỉ đạo”, “kiểm
tra”; hoặc như thAn cAy sồi trên đó có các chức năng “tổ chức”, “chỉ
dạo”, “kiểm tra” dúm cành kết nhánh.
Chức níms kế hoạch hố có ba nội dung CƯ bản sau:
-

Xấc định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức.

-

Xác clịnli và dam hao ( cỏ tính chắc chắn, có tính cam kố!) về các
nguồn lực cùa tổ chức đc dạt (Urợc các mục tiêu này.

14

-

Quyếí dịnh xem những hoại động nào là cẩn thiết dể dại (lược các
mục liổu dó.

* Tó chức:
Tổ chức là q trình hình thành nơn cấu trúc các quan hệ giữa các
thành vicn. giữa các bộ phạn trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực
liiệtì (hành cơng kế hoạch và dạt dược mục tiêu tổng thể của tổ chức.
Nhờ việc tổ chức có hiệu quá, người quan lý có thể phối hợp, điều phổi
tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực. Thành tựu của một tổ chức phụ
lliuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực
này sao cho có hiệu quả và cổ kết quả.
Ernest Dale mô tâ chức năng tổ chức như một quá trình gồm 5
bước:
- Lập cỉimh sách các cơng việc cần phải hồn thành dể đạt được
mục ticu của tổ chức.
- Phùn chia tồn bộ cơng việc thành nhũng nhiệm vụ để các thành
viên hay các bộ phận (nhóm) trong tổ chức thực hiện một cách thuận lợi
và hợp logic. Đùy gọi ỉà bước phân công lao động.
- Kếl liựp các nhiệm vụ một cách logic và lìiệu quả. ĐAy là bước
phAn chia bộ pluỊn.
- Thiết lụp một cơ chế diều phối. Sự liên kết hoạt động của các cá
nhan, các nhóm, các bộ phận một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện để đạt
(lược các mục tiêu của tổ chức một cách cỉễ dàng và hiệu qua hơn.
- Theo dõi đánh giá lính hiệu nghiệm của cấu trúc tổ chức và tiến
hành lìliững (liều chỉnh cần Ihiết.
*

.

C h ỉ dạo

Chức nfing này có nhiều tên gọi khác nhau, một số học giả gọi nó
là q trình chỉ dạo, hay tác động. Nhưng dù dưới tên gọi nào thì lãnh
đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với người khấc và động viên họ hoàn
thành nhữne nhiệm vụ nhất định để đạt các mục tiêu của tổ chức, hay
nói cách khác lãnh đạo là kha năng gày ảnh hướng, động vieil và chí
dẫn/ chỉ thị người khác nhằm dạt đến mục tiêu mong muốn. Tất nhiên

15


việc lãnh dạo không chi bắt đầu khi việc lập kế hoạch và lliicì kế hộ
máy đã hồn lất, mà nó thâm sâu, ảnh hướng quyết định tới hai chức
năng kia.
Lãnh đạo tập trung vào các ưu tiên sau:
-

Nhện thức lãnh hội quan điểm, xây dựng tầm nhìn, lý iưởng, sứ
mệnh của hệ í hống.

-

Làm sáng tỏ được lliực trạng vận dộng của hệ thống (gồm phan
tích các mâu thuẫn quá trình phát triển), phát hiện ra nhan lố mới.

- Tổng kết được qui luật, tính qui luẠt xu thế phát triển của hệ

thống.
*

Đề xuất các plurơng án chiến lược phát triển hệ thống.

Kiến ỉ ira:

Kiểm tra là chức năng cuối cùng trong bốn chức năng cơ bản của
quan lý. Kiếm tra đề cập đến các phương pháp và cơ chế được sử dụng
để đảm hảo rằng các hành vi/ hoạt động và thành tựu phải tuAn tlìủ, phù
họp với mục tiêu, kế hoạch và chuẩn mực của tổ chức. Cơ' thủ tướng
Phạm Văn Đổng dã nói : “Qiuin Ịỷ mà khơng kiểm tra thì coi như khơn (Ị
(ỊIII l ý

Kiểm Ira trong hoạt dộng quản lý ỉà một nỗ lực có hệ thống nhằm
xác định những chuẩn mực (tiêu chuẩn) thành tựu khi đối chiếu với các
mục tiêu (tã clược kế hoạch hố; thiết kế một hệ thống thơng tin phân
hồi; so sánh (hành tựu hiện thực với các chuẩn mực đã định; xác định
những lệch lạc có và do lường mức độ của chúng; tiến hành những
hành động cần thiết cìể đám báo rằng những nguồn lực của tổ chức được
sử dụng niộl cách hiệu quả để (lạt dược inục tiều cùa tổ chức.
Rorbert J. Mockler chia kiểm tra thành bốn bước:
-

Xác định tiêu chuẩn (chuẩn mực) và phương pháp do lường

thành tựu: C.Yic tiêu chuẩn thành tựu phải (lú tường minh dể các thành
viên ỉièn quan lĩnh hội được một cách dễ dàng, thống nhất; Phương pháp
do lường clmẩn mực phai đám hảo so sánh chính xác và cơng bằng giữa
tlùuilì tựu với cluiân mực đặt ra.

16


- Đo lường thành tựu: Là một quá trình lặp đi lặp lại và diễn biến
liên tục, với lần suất thực hiện phụ thuộc và các dạng hoạt động và cấp
độ quán !ý khác nhau.
- Xác (lịnh mức độ đáp ứng / phù hợp của thành tựu so với liêu
cluiẩn / chuẩn mực.
- Tiến hành những hoạt (lộng uốn nắn, sửa chữa: Khi phát hiện
thấy lìliững sai lệch của thành tựu so với chuẩn mực/ tiêu chuẩn đề ra.
Các nhà quan lý có thể điều chỉnh các sai lệch bằng cách thay đổi các
lioạl dộng của các cá nhún thành viên hay các nhiệm vụ hoạt động của
một bộ phận trong tổ chức, hoặc là sửa đổi các chuẩn mực thành tựu nếu
thấy chúng khơng thể thực hiện được.
Tóm lọi: Bốn chức năng quản lý này có quan hệ hữu cơ với nhau,
biện chứng với nhau, cả bốn chức năng trên đều được triển khai khi tiến
liành hoại động quail lý. Bâì cứ người quán lý nào cũng pliai làm công
việc lập kế hoạch, lổ chức, chỉ dạo và kiểm tra.
1.2,3. Q uản lý Iilià trường - Q uản lý quá trình dạy học:
* Quản ỉý nỉtừ trường
Nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên biệt Ihực hiện chức năng
giáo dục của Nhà nước và của cộng đồng xã hội, nhà trường có nhiệm vụ
(lào lạo, giáo dục ihế hệ (rè trở thành những con người có ích cho xã hội
cho đất nước. Vì lẽ dó nhà trường là một tổ chức có lính nliAn văn cao.
Tin bộ các hoạt động hướng lới mục tiêu dào tạo đều thấm đượm tinh
thần nln dạo chủ nghĩa.
"Qua/ì lý nhà ínfờn\ị là thực hiện tỉườiiiỊ ỉôi giáo dục của Đáng
trong phạm 17 trách nhiệm cùa mình, tức lủ (íưa nhà trường vận hành

theo n "ti vêlì ỉý ỊỊÌứo (lục (ỉể ìiếìì tới mục tiêu qiáo dục, mục tiên đào tạo
dối với HíỊành ịịiiio (lục, với th ế hệ trẻ và tửng học sinh

(27)

Quán lý nhà (rường thực chất chính là quản l.ý giáo dục trên tất cả
các mạt các klìía cạnh lien quan đến hoạt động giáo dục trong phạm vi
nhà trường. Đó là mội hệ thống những lioạt động có mục đích, có kế
hoạch hợp qui luật của chủ thổ quàn lý giáo dục nhằm làm cho nhà
17

V*- L ữ


trường vộn hành llico nguyên lý giáo dục để dạt tới mục tiêu giáo dục dặt
ra (lối vối ngành giáo dục trong lừng giai đoạn phát triển lịch sử của đất
mrớc. Tiêu (liêm hội tụ của giáo dục irong phạm vi nhà trường là quá
trình dịiy và học.
Quan lý nhà trường bao gồm:
- Quan lý chương trình dạy học và giáo dục của nhà trường.
- Quản lý học sinh (quan lý các hoại động của học sinh).
- Quàn lý giáo vicn - phát triển nghề nghiệp của người dạy học.
- Quản lý cơ sở vật chối, thiết bị dạy học, thư viện của nhà trường, đảm
báo cho nhà lrường hoạt dộng để đạt đến mục tiêu giáo dục đề ra.
* Quản lý quá trình dạy học
Hoạt động (rung tãm của nhà trường là hoạt dộng lao động sư
phạm của thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò. Những hoạt động
này chủ yếu tliỗti ra trong quá {rình dạy học.
Quán lý quá (rình dạy học là một trong những nội dung của quản
lý nhà trường. Đây là một công việc đầy khó khăn và phức tạp, nó địi

hỏi người cún hộ quản lý Irước hết phai am hiểu “nghề quản lý”, am
hiểu lìlià tnrờng mình qn lý, từ cló có thể đề ra những hướng đi (lúng
đắn giúp đội ngũ giáo viên/ giang viên thực hiện tốt công lác giảng dạy
và quản lý lốt công việc học tập của học sinh/ sinh viên.
Quan lý quá trình dạy học là quán lý việc chấp hành những quy
(lịnh, quy chế về hoạt dộng giang (lạy của giáo viên / giáng viên và hoạt
dộng học tập của học sinh/ sinh viên nhằm dám bảo cho các hoạt dộng
dó (lược thực hiện một cách nghiêm lúc, lự giác có chất lượng, hiệu quả.
1.3. M Ộ T SỐ QUAN Đ lỂ M VỂ T ự h ọ c v ả q u ả n l ý TỤ HỌC:
1.3.1. Khái niệm tụ học:
Chúng (a ihường hiểu tự học là tự mình học ỉấy cho mình. Tuy
nhiên chuyện lự học không phaỉ hiểu một cách dơn giản như vây.
Giáo SƯ Nguyễn cánh Toàn cho rằng: "Tự học là tự mìnlt (ỉộiĩỊị
IUĨO. suy nghĩ, sứ (lụng rác ìiăníỉ lực trí tuệ và có khi cà rơ bắp CÙIIỊỈ rác
phẩm cltâì ( till mình, rồi cả (ÍỘIIỈỊ cơ tình cảm, cà nhân sinh quan, thế
18


ỉĩiới quan di' chichi lĩnh một ỉũih vực hiển biết nào đố của nhân loại,

biến lĩnh vực iỉó thành sơ hữu (lia mình. Việc lự học sẽ dược tiến hành
khi lìgìỉời học vó lìlui cần muốn hiểu biết một kiến thức nào đó V() bằng

nồ lực của bản ỉ lut11 c ố gắng chiếm lĩnh được kiến thức đỏ. ”(31)
Tlico giáo sư Vũ Văn Táo: “ Học, cốt lõi là tự học, là q trình
phớt íriển nội lại, trong dó chù thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm

phong phú Ịịiá trị cơn người mình bằng cách thu nhận, xử lý và điều
chỉnh thơììíị fill từ mơi trưởng sống của chủ thể” .

Tự học là nội lực của người học, nhân tố quyết định sự phát triển
ban thân người học: Có tự học mới phát triển được tư đuy độc lập, từ chỗ
có lư duy dộc lộp mới có tư duy phê phán, có khả năng phát hiện vấn dề
và nhờ đó mới có tư duy sáng tạo.
Tự học là q trình tích cực, tự giác chiếm lĩnh tri thức, hình thànlì
kỹ năng kỹ xào của chính ban thân người học. Nhờ có tự học, người học
mới thực sự nắm vững tri thức, làm chủ tri thức và inới có thể vận dụng
những tri ihirc đó vào cuộc sống, thực tiễn.
Hoạt động lự học diễn ra dưới nhiều hình thức khấc nhau:
- Hình thức thứ nhất: Tự học diễn ra dưới sự điều khiển, chỉclạo,
hướng dãn trực liếp cua tluiy và các phương tiện kỹ thuật trên lớp - hay
cịn gọi là học “giáp mại” - ở tlíìy người học là chủ thể nhận thức tích
cực. Họ phải phát huy những năng lực và các phẩm chất cá nhún như óc
phân tích , tổng hợp, khái qt và khá năng tập trung , chú ý...dể tiếp
thu tri thức, kỹ năng, kỹ xao mà người dạy truyền đạt cho. Hình thức này
bao gổm : Xemina, thảo luận iheo nhóm.
- Hình thức thứ hai: Tự học diễn ra khi khơng có sự diều khiển
trực tiếp của llv - gọi là học “không giáp mặt” - ở đây người học phai
tự sắp xếp thời gian, kế hoạch và điều kiện cơ sở vật chất, năng lực bản
thùn để tự học tệp. củng cố, dào sâu tri thức hoặc tự hình thành kỹ năng,
kỹ xảo về một lĩnh vực nào dó theo yêu cầu của chương trinh đào lạo của
nhà trường.I lình (hức này gồm: Đọc sách, dọc bài giảng, nghiên cứu

19


giáo trình... tại ký túc xá, hoặc tại nhà; Làm bài tập, chuẩn bị bài cho
thảo luận, xetnina.
-

Hình tlìức thứ ba: Người học tự tìm kiếm tri thức để thoa mãn

nhu CÀU nâng cao hiểu biết cùa ricng mình, bổ sung, mở rộng tri thức
ngồi chương trình dào tạo của nhà trường. Đây là hình thức tự học ở
mức (lộ cao, hình thức này gồm: Đọc sách tại thư viện, làm đề tài nghiên
cứu khoa học.
Ntnr vậy, tự học có thể tóm tắt lại như sau: “ Trỏ học, cốt lõi là tự
học, học cách học, cách tư duy. Năng lực tự học là nội lực phái triển
hán thân người học. Thầy dạy, cốt lõi là dạy cách học, cách tư duy. Tác
dộng (lạy cùa thầy là ngoại lực dôi với sự phớt triển của người học. Theo
qui luật phát triển dĩa sự vật, ngoại ỉực dù là quan trọng đến dâu, ỉợi
hại đến mấy cũng chì là nhổn tốỊịiúp đỡ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực
mới là nhân lố quyết ííịiìh sự phát triển bán thâ/ì sự vật. Tác (ỉộng dạ V
cùa thầy dù là qitan trọng cỉểìì mức "không thầy đ ố mày làm nên " vẫn là
nạoại lực lìicớniỊ dẫn, trợ ỳ úp, tạo diều kiện cho trị tự học, tự phát triển
và tnohìỊỊ thành ...Trị l chự th, t mỡnh x IVthụnỗ fin bờn nqoi thành
Iri thức bên trong con người mình bằng cách học, cách tif duy của chính
mình. Thầy là lác nhân hưởng (lần, rổcliức, đạo diễn cho trờ biết cách tụ
học chữ, tự học nẹlic, tự học nên lìíỊưởi ”.(31)

Hoạt dộng lự học có thể liến lìành ở mọi nơi, mọi lúc, mọi người,
bằng mọi cách và mọi nội (lung - nói như giáo sư Nguyễn Canh Toàn là
llurc hiện “ năm mọi” trong học tâp. Trong đề tài này, do mục đích và
phạm vi nghiên cứu, người nghiên cứu chỉ đề cập đến hoạt dộng tự học
của người học dưới sự diều khiển trực tiếp hoặc gián tiếp của người dạy.
1.3.2. Vai trị, vị trí của tụ học
Cluing ta đang sống trong nlũrng năm dầu cùa thế kỷ 21 - thế kỷ
của thời dại thông tin và nền kinh lế tri ihức. Với sự phát triển như vũ
bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ, tri thức mà nhà trường cung
cấp ln ln ở trạng tli “lạc hậu". Trong hối canh của sự thay đổi

20


thường xuyên nlur vậy, nếu người học chỉ hoàn toàn lộ thuộc vào nhà
trường, khơng tự mình “cập nliẠt” tri thức thì họ SC bị “tụt hâu”, khơng
theo kịp được nhịp sống của xã hội hiện đại. Điều này đặc biệt đúng đối
với sinh viên dại học, chúng ta dã biết ngưừi tốt nghiệp đại học ngày nay
phái có 3 năng lực. Đó là những người có khả năng thường xuyên cập
ìihật được kiến thức của mình, chiếm linh được những trình độ thành
thạo chun mơn mới, và khơng những có khá năng tìm được việc làm
mà cịn có khả năng tạo ra được việc làm trong một thị trường sức lao
dầy biến dộng. Với những đòi hỏi như thế, trong khoảng thời gian học
tập hạn hẹp trong vòng 4 đến 5 năm học đại học nếu sinh viên không tự
mình mày mị, nghiên cứu, lự dào sâu suy nghĩ ngồi kiến thức của nhà
trường cung cấp thì khi ra trường họ không thể nào đáp ứng dược yêu
cầu của xã hội.
Như đã trình bày ở trên, tự học là cốt lõi của việc học, tự học là
phái tự lực cánh sinh, khơng ai có thể học hộ người khác được. “Khơng
ai có thể đua kiến thức nào từ ngồi vào đíiu người học nếu người đó
khơng tích cực học tập. Sự lĩnh hội kiến thức luôn luôn là kết quá của
quá trình hoạt động nhận thức riêng của tong sinh viên, mặc dù hoạt
dộng này được giáng viên chỉ (tạo, hướng dẫn”.
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận:
-

Tự học - con đường khắc phục MỊhịch lý: Nọc vấn thì vơ hạn mà
íHổi học
-

Tự học d ể tự phát triển, hằn í>khơng là tự vơ hiệu hố mình.

-

T ự học - con (ÌUỨHÍỊ thử thách, rên luyện và hình thành V chí cao

dẹp cùa mỗi con người trên con dường lập nghiệp.
- Tự học là con đườnạ tạo rơ íri thức bền vững cho mỗi con người
trân con (ỵifợtg học vấn thường xun cùa cả cuộc đời.

Ị.3.3. Quản lý tự học
Bình thường chúng ta thường nghĩ tự học thì cần gì phủi có sự
quan lý nhưng thực ra bất cứ hoạt dộng nào dù có tự lực đến chiu có thêm
sự cộng hưởng bơn ngồi (ngoại lực) thi kết qua sẽ tăng lên gấp bội. Chủ
21


lịch Hồ Chí Minh đã từng dạy “ Cách học tập - ...Lấy tựliọc làm cất. Có
tìuio luận và chỉ (lạo f>iú/ĩ vào ”(21:18). Chỉ dạo ở đAy chính là một trong
các chức năng của hoạt dộng quán lý. Vây tự học cũng phái có quan lý.
Chúng ta đã biết tự học là hoạt động của chính bán thân người học được
liến hành ngoài giờ lcn lớp nhằm nắm vững và mở rộng tri thức, nó
mang lính độc lập cao và mang dậm sắc thái cá nhún. Như vậy tự học có
dộng lực chù yếu lừ nội lực bên (rong (nhu cầu, hứng thú) kết quả tự học
phụ thuộc VÍIO yếu lố lự giác, lích cực và phương pháp của người học, luy
nhiên nó khơng tách biệt với những yếu tố bên ngồi (ngoại lực), mn
sinh viên tích cực tự học kỉìơng thể coi nhẹ vai trị của quản lý.
Quan lý tự học là một trong những nội dung cơ bản của quản lý
giáo dục, qunn lý quá trình dạy - học. Đó là quản lý các hoạt dộng học

tập lích cực cùa người học và (lam bảo điìy đủ các điều kiện cho người
học có thể học: tập một cách tích cực, nhằm nùng cao hiệu quả học tập
của người học. góp phẩn nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường. Với
ý nghĩa trên quản lý hoạt động tự học có những nội dung sau:
* Xây dựng động cơ tự học cho sình viên:
Bất cứ một hoạt (.lộng nào của con người cũng đều có mục đích, có
động cơ. Đó là các nhún tố thúc dẩy, định hướng và duy trì hành vi của
con người. 1loạt động học tập của sinh viên cũng như các hoạt động
kluic s ẽ d iễ n ra h iệ u q u á h ơ n n ế u s in h v iê n c ó th á i đ ộ h ọ c tậ p đ ú n g CỈHI1,

dộng cơ rõ rìing, tích ctrc, có nhu cầu lĩnh hội tri thức, kỹ năng , kỹ xao.
Ban tiến (lộng cơ học tệp của sinh viên, irước tiên tìm hiểu sơ bộ
vé vấn đề dộng cơ nói chung. Một Irong những thuyết về dộng cơ khá
phổ biên là lluiyêì thoa mãn của Abraham Maslow, gồm các nhu cầu xếp
lừ thấp đến cao : Nhu cầu sinh học/ nhu cầu cơ ban; N hu CÀU về sự an
toàn; Nhu CÀU vẻ sự lliừa nhận và quý mến; N hu cầu được tôn Irọng; Như

cầu tự thực liiện; Mong muốn hiểu biết; Nhu cầu thẩm mỹ. Giống như
thế', động cơ lự học của sinh viên cũng có nhiều thứ bậc khác nhau: Bắt
dầu từ nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập; tự khẳng định mình;
cơ hội có việc làm và dường công danh; và cao hơn là nhu cáu học để

2 2