Dạy học nội dung phương trình và bất phương trình vô tỉ cho học sinh trung học phổ thông theo một số phương pháp dạy học tích cực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------

THÂN THỊ HIỀN

DẠY HỌC NỘI DUNG “ PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG
TRÌNH VƠ TỈ ” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Hà Nội – 2012

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------

THÂN THỊ HIỀN

DẠY HỌC NỘI DUNG “ PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG
TRÌNH VƠ TỈ ” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chun ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ mơn Tốn)
Mã số

: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thành Văn

Hà Nội – 2012

2


BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐHQC

Đại học quốc gia

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thong

TN

Thực nghiệm

VN

Vô nghiệm

L

Loại

4


MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU…………………………………………………………………...

1

Lời cảm ơn
Danh mục viết tắt
Danh mục bảng biểu
Danh mục sơ đồ
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN

DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG
GIẢNG DẠY MƠM TỐN……………………………………………....
1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực……………………….

6

1.1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực………………...

6

1.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực………………………………...

6

1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích

6

cực…………………………………………………………………………..
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực………...

7

1.2.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực………………………...

7

1.2.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực…………………………….....

13

1.3. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực………………….

16

1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy
học mơn tốn ở trƣờng trung học phổ thông………………………….....

19

Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG – NỘI DUNG “PHƢƠNG TRINH VÀ BẤT PHƢƠNG
TRÌNH VƠ TỈ”…………………………………………………………....
2.1. Chuẩn bị về kiến thức nội dung phƣơng trình vơ tỉ………………...

28

2.1.1. Sử dụng phƣơng pháp biến đổi tƣơng đƣơng……………….

28

5


2.1.2. Phƣơng pháp đặt ẩn phụ……………………………………..

35

2.1.3. Phƣơng pháp lƣợng giác……………………………………...

55

2.1.4. Một số phƣơng pháp khác: Hàm số, đánh giá, hình
học…………………………………………………………………………..

61

2. Chuẩn bị về kiến thức nội dung bất phƣơng trình vô tỉ………….......
2.2.1. Phƣơng pháp biến đổi tƣơng đƣơng………………………….

75

2.2.2. Phƣơng pháp đặt ẩn phụ……………………………………...

75

2.2.3. Một số phƣơng pháp khác: Hàm số, đánh giá……………….

80

2.3. Cấu trúc nội dung phần phƣơng trình, bất phƣơng trình vơ tỉ…....

85

……………………………………………………………………………...
2.3.1. Mục tiêu chung ………………………………………………...

89

2.3.2. Cấu trúc nội dung……………………………………………...

89

2.4. Một số giáo án minh họa……………………………………………...

89

2.4.1. Bài giảng số 1: Sử dụng phƣơng pháp tƣơng đƣơng dạy học

90

phần nội dung phƣơng trình vơ tỉ…………………………………….......
2.4.2. Bài giảng số 2. Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ dạy học nội

90

dung bất phƣơng trình vơ tỉ…………………………………………..
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................

97

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm..........................................................

104

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...................................................

104

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm...........................................................

104

3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................

104

3.4.1. Kế hoạch.......................................................................................

104

3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

104

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………………….

105

3.5.1. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………...

105

3.5.2. Xử lí kết quả TNSP……………………………………………

105

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm.................................

106

6


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................

110

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………...

113

PHỤ LỤC…………………………………………………………….

7


DANH MỤC CÁC BẢNG
Các bảng

Trang

Bảng 1.1: Kết quả điều tra từ giáo viên

24

Bảng 1.2. Kết quả điều tra học sinh

25

Bảng 1.3: Tầm quan trọng của đổi mới PPDH mơn tốn ở trƣờng

26

THPT hiện nay
Bảng 3.1: Kết quả 2 bài kiểm tra

107

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra

109

trƣờng THPT Việt Yên 2
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra

110

trƣờng THPT Lục Ngạn 3
Bảng 3.4: Bảng các giá trị đặc trƣng

111

8


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Các biểu đồ

Trang

Đồ thị 1. Đồ thị phân phối tần suất trƣờng THPT Việt Yên 2.

111

Đồ thị 2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trƣờng THPT Việt Yên 2.

111

Đồ thị 3. Đồ thị phân phối tần suất trƣờng THPT Lục Ngạn 3.

111

Đồ thị 4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trƣờng THPT Lục Ngạn 3

111

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI – kỷ nguyên mà tri thức, kỹ năng của con
ngƣời đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Nền giáo dục và xã hội
phải tạo ra những con ngƣời trí tuệ phát triển, sáng tạo và giàu tính nhân văn. Để đào
tạo những con ngƣời nhƣ vậy, ngoài vấn đề phải đồi mới nội dung dạy học, ngƣời ta
nhấn mạnh việc đổi mới phƣơng pháp (PP) dạy học, coi đây là lĩnh vực đặc biệt cần
quan tâm trong nền giáo dục hiện đại.
Báo cáo chính trị của đại hội X Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ “Ƣu tiên

hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình nội dung,
phƣơng pháp dạy học (PPDH), nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng
cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy tƣ duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự
nghiên cứu của học sinh và sinh viên, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học
vấn và tay nghề”.
Trong luật giáo dục Việt Nam, phần mục tiêu giáo dục phổ thông ghi rõ: “Mục tiêu
của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
Dạy học khơng chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh (HS) những tri
thức khoa học, mà cịn phải giúp hình thành và phát triển ở HS những năng lực, kĩ
năng làm việc cơ bản nhƣ: làm việc hợp tác, tự nghiên cứu, khả năng giao tiếp, nhận
biết vấn đề... Để làm đƣợc điều đó, ngồi nội dung học tập có vai trị quan trọng ra thì
những phƣơng pháp dạy học tích cực mà ngƣời giáo viên lựa chọn để chuyền tải tri
thức cho HS cũng vơ cùng quan trọng. Vì mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở
những HS những năng lực, kĩ năng và phƣơng pháp làm việc khác nhau.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH đƣợc giáo
viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhƣng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy
học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí

10


tuệ cùng các kĩ năng tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Xuất phát từ những lí do trên cũng nhƣ xuất phát từ sở thích của bản thân muốn
đƣợc nghiên cứu và tìm hiểu sâu về một số PPDH tích cực và vận dụng một số PP này
vào quá trình dạy học mơn tốn ở trƣờng trung học phổ thong (THPT) nên tôi đã lựa
chọn đề tài: Dạy học nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ tỉ” cho học
sinh trung học phổ thông theo một số phƣơng pháp dạy học tích cực.

2. Mục tiêu nghiên cứu
Đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học học tích cực: Nghiên cứu và áp dụng một số
PPDH tích cực vào dạy học giúp giáo viên đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực chủ
động và sáng tạo của học sinh, qua đó giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền
vững, tăng cƣờng hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh đƣợc tham gia các hoạt
động nhận thức ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái.
3. Nhiệm vụ của đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu các nội dung lí luận liên quan đến đề tài nhƣ: PPDH, đổi mới PPDH
theo hƣớng tích cực, một số PPDH tích cực và kĩ năng dạy học tích cực.
Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần “phƣơng trình và bất phƣơng
trình vơ tỉ”.
Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các PPDH cực trong dạy học mơn tốn và
việc vận dụng PPDH tích cực giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ
tỉ”.
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu
quả của những đề xuất.
3.2. Đưa ra một số dạng phương trình và bất phương trình vơ tỉ, cùng với phương
pháp giải quyết bài toán. Sưu tầm và sáng tác bài tập về “phương trình và bất
phương trình vơ tỉ”.

11


3.3. Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực thiết kế một số giáo án phần
“phương trình, bất phương trình vơ tỉ”
Nghiên cứu nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ tỉ” từ đó thiết kế kế
hoạch bài học có thể triển khai áp dụng PPDH tích cực.
Thiết kế giáo án áp dụng PPDH tích cực.
4. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy bộ mơn tốn ở trƣờng trung
học phổ thơng, đặc biệt trong giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ
tỉ”.
5. Mẫu khảo sát
Việc vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy nội dung “phƣơng trình và bất
phƣơng trình vơ tỉ”.
Các trƣờng THPT tại huyện Việt n và Lục Ngạn tỉnh Bắc Giang.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thực hiện tốt việc vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy nội dung “phƣơng
trình và bất phƣơng trình vơ tỉ” sẽ đem lại hiệu quả gì?
7. Giả thuyết khoa học
Giáo viên sẽ phải tìm hiểu, xác định rõ đƣợc nội dung về phƣơng trình, bất
phƣơng trình vơ tỉ, các PPDH tích cực . Khi giáo viên đã nắ m vƣ̃ng các nội dung và
thƣ̣c hiê ̣n viê ̣c tổ chƣ́c các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của học sinh theo PPHD tích cực một các
hợp lý thì sẽ phát huy đƣơ ̣c tiń h tić h cƣ̣c , chủ động và sáng tạo của học sinh , làm cho
các em nắm bài học vững chắc , có hệ thống .... qua đó góp phầ n nâng c ao chấ t lƣơ ̣ng
dạy và học mơn tốn ở trƣờng phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: Lí luận về PPDH, PPDH
tích cực.
Nghiên cứu việc áp dụng PPDH tích cực trong giảng dạy mơn tốn.

12


Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của phần phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ tỉ.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp điề u tra , khảo sát, quan sát các q trình học tập, giảng dạy mơn
tốn ở trƣờng phổ thông.

Tham khảo ý kiến của giáo viên: Trao đổi với giáo viên có kinh nghiệm để định
hƣớng và vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy phần phƣơng trình và bất phƣơng
trình vơ tỉ cho phù hợp với cả nội dung và học sinh.
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính
hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
9. Đóng góp mới của đề tài
Góp phấn hồn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH mơn tốn
ở trƣờng phổ thơng.
Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học
tốn ở một số trƣờng THPT của tỉnh Bắc Giang.
Áp dụng một số PPDH tích cực thiết kế giáo án phần nội dung “phƣơng trình và
bất phƣơng trình vơ tỉ”.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy
học tích cực trong giảng dạy mơn tốn.
Chƣơng 2: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong mơn tốn ở
trƣờng THPT – nội dung “phƣơng trình và bất phƣơng trình vơ tỉ”.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MƠN TỐN
1.1. Khái niệm về PPDH tích cực
1.1.1. Khái niệm về PPDH
Thuật ngữ PP bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là con đƣờng để
đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đƣờng để đạt mục đích dạy học (DH).

PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh trong quá trình
DH. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách
thức và hình thức khơng tách nhau một cách độc lập.
Các PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong
những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích DH.
1.1.2. PPDH tích cực
“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, để chỉ PP
giáo dục và DH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học”.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hố, tích cực hố hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời học, chứ
khơng phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
Bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các PPDH tích cực:
- DH thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- DH chú trọng rèn luyện PP tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy kết hợp tự đánh giá của trị.
Những PPDH tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông: DH phát hiện và giải
quyết vấn đề, đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tịi), DH hợp tác trong nhóm nhỏ (PP
thảo luận nhóm), DH theo dự án...
1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng DH tích cực

14


PPDH chƣơng trình nâng cao THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề
dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Cụ thể:
- Tăng cƣờng sử dụng thiết bị, mơ hình dạy học theo hƣớng là nguồn để HS nghiên
cứu tìm tịi kiến thức.
- Tăng cƣờng nêu và giải quyết vấn đề giúp HS phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực

giải quyết vấn đề.
- Tăng cƣờng sử dụng sách giáo khoa (SGK) nhƣ là nguồn để HS tự đọc, tự nghiên
cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả.
- Tổ chức cho HS tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ theo hƣớng giúp HS tự
học, hợp tác cùng học, cùng giải quyết các vấn đề toán học.
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực
1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện
Đàm thoại (vấn đáp) là phƣơng pháp trong đó GV đặt câu hỏi để HS trả lời,
hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội dung
bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân loại:
- Đàm thoại tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời
dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Đàm thoại tái hiện khơng đƣợc xem là phƣơng
pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là phƣơng pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa
các kiến thức vừa mới học.
- Đàm thoại giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV
lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng
pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
- Đàm thoại tìm tịi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn dắt”
đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự

15


trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm giải quyết một
vấn đề xác định.
Khi sử dụng PP đàm thoại nói chung và PP đàm thoại phát hiện nói riêng nội
dung bài học đƣợc thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS dƣới sự dẫn dắt, gợi mở của

GV. GV sử dụng hệ thống câu hỏi để tổ chức sự trao đổi giữa GV với HS hoặc giữa
HS với HS, từ đó hƣớng ngƣời học đi đến giải quyết các vấn đề học tập. Nhƣ vậy, khác
với PPDH cũ, lấy GV làm trung tâm, GV thông báo truyền thụ kiến thức một chiều –
HS thụ động tiếp thu, ghi nhớ kiến thức, PP đàm thoại phát hiện lấy HS làm trung tâm,
lơi cuốn HS tích cực tham gia vào bài học thông qua các câu trả lời, đây là một trong
các phƣơng pháp dạy học tích cực.
Yếu tố quyết định sự thành công của PP này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và
thời điểm hỏi của GV. Trật tự logic các câu hỏi của GV hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát
hiện ra bản chất của sự vật, của hiện tƣợng, kích thích sự tìm tịi, ham muốn hiểu biết
của HS. GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tịi còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát
hiện ra kiến thức mới. Muốn vậy, hệ thống câu hỏi của GV cần mang tính chất nêu vấn
đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học.
Điều quan trọng nhất của PP đàm thoại phát hiện là việc đặt câu hỏi và giúp HS
trả lời tốt câu hỏi. Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các câu hỏi, GV sẽ nhanh chóng
định hƣớng HS vào nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của HS và không khí học tập của
lớp học, kích thích tƣ duy, kiểm tra đƣợc mức độ kiến thức và kĩ năng của HS, dẫn dắt
HS tìm kiếm kết quả học tập. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có đƣợc niềm vui của sự
khám phá, HS vừa nắm đƣợc kiến thức mới, vừa có đƣợc PP nhận thức và phát triển tƣ
duy.
Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học toán học
a. Xây dựng câu hỏi dùng trong phương pháp đàm thoại phát hiện
Hiện nay, chƣa có qui trình chuẩn cho việc thiết kế hoặc sử dụng câu hỏi trong dạy
học. Tuy nhiên, có thể thực hiện theo qui trin
:
̀ h sau
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học

16

Cầ n phải xác đinh
̣ rõ mục tiêu và nội dung dạy học để từ đó xác định các PPDH
chủ yếu đƣợc sử dụng trong bài dạy nói chung và PPĐT phát hi ện nói riêng.
Bước 2: Phân chia nợi dung bài học thành các hoạt động dạy học
Nô ̣i dung bài ho ̣c đƣơ ̣c chia thành mô ̣t số hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh
̣ nố i tiế p nhau
Mỗi hoa ̣t đô ̣ng nhằ m thƣ̣c hiê ̣n mô ̣t mu ̣c tiêu cu ̣ thể của bài ho ̣c

.

. Các hoạt động này

đƣơ ̣c sắ p xế p theo mô ̣t triǹ h tƣ̣ xác đinh,
̣ logic hơ ̣p lí và có dƣ̣ kiế n thời gian cu ̣ thể .
Bước 3: Phân tích tài liệu học tập thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất, có thể
kiểm sốt được
Trên cơ sở nơ ̣i dung của mỗi hoa ̣t đô ̣ ng da ̣y ho ̣c cầ n phân tić h thành nhƣ̃ng đơn
vị kiến thức nhỏ nhất , có thể kiểm sốt đƣợc để từ đó tiên lƣợng mức độ sử dụng các
câu hỏi và loại câu hỏi tƣơng ứng với từng đơn vị kiến thức . Mỗi đơn vi ̣kiế n thƣ́c nên
đƣơ ̣c diễn đa ̣t bằ ng mô ṭ mê ̣nh đề để sau này dễ chuyể n thành câu hỏi .
Bước 4: Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được sử dụng
Câu hỏi dùng để kiể m tra bài đã ho ̣c hay câu hỏi gơ ̣i mở hay câu hỏi dùng để
dẫn dắ t HS giải quyế t vấ n đề …
Bước 5: Đặt câu hỏi theo mục đích
Đây là khâu cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhƣng cũng là khâu khó nhất, cần
tính đến các loại câu hỏi để vừa đảm bảo tính phù hợp của chúng đối với mục đích và
nội dung dạy học, vừa đảm bảo sự phong phú của các hình thức hỏi. Để thuâ ̣n tiê ̣n cho
viê ̣c đă ̣t câu hỏi , ngƣời ta thƣờng bắ t đầ u bằ ng các tƣ̀ nghi vấ n

: Tại sao ? Nhƣ thế

nào?....
Trong quá trình da ̣y ho ̣c trên lớp, GV khi đă ̣t câu hỏi cầ n :
- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu. Cần loại bỏ các câu hỏi có thể
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đố, vì những kiểu câu hỏi nhƣ vậy sẽ
làm hạn chế khả năng tƣ duy của HS.
- Câu hỏi phải kích thích trí thơng minh và tƣ duy sáng tạo, khơng chỉ đơn thuần địi
hỏi HS tái hiện kiến thức mà phải hƣớng trí tuệ vào bản chất của hiện tƣợng, sự vật
đƣợc xem xét.

17


- Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của HS trong lớp. Trong hệ
thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từ đơn giản đến phức tạp, dành cho
các đối tƣợng HS từ yếu, trung bình đến khá, giỏi. Có nhƣ vậy, hệ thống câu hỏi của
GV mới có thể phát huy đƣợc tính tích cực của đa số HS trong lớp.
- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm tra về kĩ
năng.
b. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện
Trong quá trình sƣ̉ du ̣ng câu hỏi , vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện
vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS theo hƣớng tić h cƣ̣c hóa hoa ̣t đơ ̣ng , GV
có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau . Sau đây là một số cách tổ chức dạy học
theo PP đàm thoại phát hiê ̣n:
Cách 1: GV đặt ra hê ̣ thố ng những câu hỏi nhỏ , riêng rẽ, sau đó chỉ định từng
HS trả lời (hoặc lấy tinh thần xung phong), mỗi HS trả lời một câu hỏi. GV tổ hợp các
câu trả lời của HS thành nguồn tri thức cho cả lớp.
Việc tổ chức dạy học toán học theo cách này sẽ giúp HS định hình nhanh các
yêu cầu của câu hỏi để từ đó tìm ra phƣơng án trả lời chính xác. Tuy nhiên việc tổ chức
dạy học theo cách này làm cho HS ghi nhớ kiến thức một cách vụn vặt, khơng logic,

khơng hệ thống. Vì vậy, ngay sau khi HS trả lời , GV cần tổng hợp các câu trả lời theo
nội dung chính của bài , giúp HS ghi nhớ một cách có hệ thống . Đây là cách tổ chức
thƣờng đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng khi nhƣ̃ng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c tƣơng đố i khó và phƣ́c ta ̣p.
Cách 2: GV đƣa ra một câu hỏi lớn, một vấn đề lớn kèm theo những gợi ý có liên
quan đến câu hỏi. GV để HS lần lƣợt trả lời từng vấn đề của câu hỏi lớn, ngƣời sau bổ
sung để hoàn chỉnh câu trả lời của ngƣời trƣớc cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS
đủ giải quyết đƣợc vấn đề lớn do GV đặt ra. Ở đây, nguồn thông tin HS nhận đƣợc là câu
hỏi lớn và các câu trả lời nhỏ. Trong quá trình HS trả lời, GV có thể dùng các câu hỏi gợi
mở để định hƣớng, gợi ý, giúp HS đƣa ra các câu trả lời một cách chính xác . Cách này
thƣờng đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng khi nhƣ̃ng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c logic và có đô ̣ khó vƣ̀a pha.̉ i
Cách 3: GV đƣa ra một câu hỏi chính kèm theo các gợi ý nhằm tổ chức cho HS

18


thảo luận hoặc đƣa ra những câu hỏi phụ để giúp HS tìm lời đáp. Câu hỏi do GV đặt ra
thƣờng kích thích yếu tố tranh luận, ví dụ nhƣ một nghịch lí hoặc một vấn đề có nhiều
giải pháp lựa chọn. Trƣớc những tình huống nhƣ vậy, ý kiến HS thƣờng khác nhau,
hình thành các nhóm bảo vệ từng loại ý kiến. GV là ngƣời tổng kết hoặc đƣa ra câu hỏi
phụ hỗ trợ để HS tự đi tới kết luận, tổng kết một đoạn hội thoại. Phƣơng án này thƣờng
đƣợc sử dụng trong các giờ thảo luận, xemina.
1.2.1.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Khái niệm: DH phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm DH nhằm phát triển
năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS đƣợc đặt trong tình
huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải
quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức. DH phát hiện và giải
quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể
áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước :

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề. Phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng nhất trong PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chƣa
biết là yếu tố trung tâm gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tƣ duy, tính tự giác tích
cực trong hoạt động nhận thức của HS.
Nhƣ vậy, trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề GV đƣa HS vào tình huống
có vấn đề, rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc
tri thức, vừa nắm đƣợc PP nhận thức tri thức đó, tƣ duy sáng tạo phát triển, HS cịn có
đƣợc khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới.

19


Có thể tổ chức các hoạt động học tập theo các mức độ HS tham gia phát hiện và
giải quyết vấn đề:
- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
- Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 3: GV cung cấp thơng tin, tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định
vần đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện các cách
giải quyết vần đề. GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu
quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Những điểm cần lưu ý khi sử dụng: Điều kiện thực hiện PP này có hiệu quả khi:

- Có nội dung phù hợp.
- GV phải có trình độ và rất tích cực.
- HS tích cực và có năng lực.
- Nên tổ chức thực hiện PP này theo nội dung phù hợp và không nhất thiết cần thực
hiện ở mức độ cao nhất mà cần phù hợp với năng lực của HS.
Sử dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
a. Lựa chọn nội dung dạy học
GV dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu của bài học (gồm nội
dung và kĩ năng). Trên cơ sở đó mục tiêu của bài học, nội dung của kiến thức, thiết bị,
thời gian học tập và khả năng học tập của HS mà trên mỗi đơn vị kiến thức GV sử
dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cho thích hợp. Khơng phải nội dung học tập nào
cũng có thể áp dụng PPDH nêu và giải quyết vần đề đƣợc, chỉ những nội dung có chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức mới có thể áp dụng PPDH đó đƣợc.
b. Qui trình thiết kế bài học
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của bài, bao gồm: kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc.

20


Bƣớc 2: Phân tích nội dung của bài học
Mục đích đề giúp GV lựa chọn, xác định đƣợc những đơn vị kiến thức của bài phù hợp
với việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề vào đó.
Bƣớc 3: Chuẩn bị các phƣơng tiện kĩ thuật cần thiết cho quá trình thực hiện nhiệm vụ
dạy học.
Bƣớc 4: Thiết kế các hoạt động cho phần nội dung bài học áp dụng PPDH nêu và giải
quyết vấn đề bao gồm:
- Đặt vấn đề
Thông qua những kiến thức đã học GV yêu cầu HS phân tích, so sánh, đối chiếu kiến
thức cũ với nội dung đang cần giải quyết để phát hiện mâu thuẫn.
- Phát biểu vấn đề

Từ những dấu hiệu HS phân tích đƣợc, yêu cầu HS thiết lập các cách giải quyết nội
dung bài toán.
- Xác định hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
- Xác nhận giải thuyết đúng.
- Kết luận vấn đề.
- Kiểm tra và vận dụng.
1.2.1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Khái niệm: PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức tổ chức DH, trong đó
lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của
vấn đề học tập các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn
định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày, đánh
giá trƣớc tồn lớp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các
nhóm, giao nhiệm vụ. Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.

21


b/- Làm việc theo nhóm: Phân cơng trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập, trao đổi
hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân cơng trình bày kết quả làm việc của
nhóm.
c/- Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV tổng
kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cung nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải sự tiếp thu thụ động từ GV.

Thành cơng của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là “phƣơng pháp cùng tham gia”. Tuy nhiên
phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp cuả lớp học, bởi thời gian hạn
định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS phải khá quen với PP này
thì mới có hiệu quả. Ý nghĩa của phƣơng pháp này là rèn tƣ duy tích cực, năng lực hợp
tác giữa các thành viên trong một tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức
và lạm dụng cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
Những điểm cần lưu ý khi sử dụng:
- Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ đƣợc thực hiện khi HS cần tự lực để giải quyết một
nhiệm vụ học tập trọng tâm đòi hỏi sự hợp tác làm việc của một nhóm HS nhƣ:
+ Nhóm HS nghiên cứu lý thuyết rồi đƣa ra lời giải cho một bài tốn, một dạng tốn.
+ Nghiên cứu thảo luận để tìm lời giải, một nhận xét, một kết luận về một bải tốn, một
dạng tốn.
- Khơng nên tổ chức học tập hợp tác với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn.
- Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm, cần đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

22


+ Phân cơng nhóm thƣờng xun và nhóm cơ động. Để duy trì hoạt động nhóm có thể
phân cơng nhóm thƣờng xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn ghép lại...Có thể thay đổi
nhóm khi có những cơng việc cần thiết.
+ Phân cơng trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất đinh. Ví dụ phận
cơng nhóm trƣởng, thƣ kí, các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt
động nhất định. Sự phân công này cũng có thể thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai
trị cá nhân. Nhóm trƣởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành
viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình. Thƣ kí có trách nhiệm ghi kết quả hoạt
động khi cần thiết. Nhóm trƣởng chịu trách nhiệm điều khiển hoạt động và báo các kết
quả của nhóm.

+ GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, định
hƣớng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hƣớng.
+ Hoạt động của mỗi nhóm cần rõ ràng trách nhiệm của từng cá nhân, từng cặp và sự
hợp tác để tạo thành kết quả chung của nhóm.
Sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a. Lựa chọn nội dung và nhiệm vụ dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Căn cứ vào đặc điểm của dạy học theo nhóm nhỏ cần chọn nội dung bài học cho
phù hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung hay các nội dung khác nhau theo các nhóm
khác nhau và có phối hợp với các hình thức hoạt động khác nhau sao cho việc hoạt
động nhóm là đạt hiệu quả nhất. Tùy theo đặc điểm của loại bài, thời gian, điều kiện,
khả năng học tập của HS mà GV có thể xác định những nội dung DH sao cho tổ chức
học theo nhóm đạt hiệu quả cao hơn các cách học khác.
b. Qui trình thiết kế bài học áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của bài, bao gồm: kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc.
Bƣớc 2: Phân tích nội dung của bài học
Mục đích đề giúp GV lựa chọn, xác định đƣợc những đơn vị kiến thức của bài phù hợp
với việc áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào đó.
Bƣớc 3: Chuẩn bị phƣơng tiện dạy học: bao gồm tất cả các phƣơng tiện, cơ sở vật chất

23


để phục vụ cho hoạt động học tập của HS đạt đƣợc hiệu quả.
Bƣớc 4: Thiết kế các hoạt động làm việc nhóm
- Làm việc tồn lớp 1:
+ Thành lập các nhóm nhỏ hợp tác, một nhóm thƣờng có từ 4- 5 ngƣời. Có rất nhiều
cách thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, khơng nên áp dụng một tiêu chí duy
nhất trong cả một năm học.
+ GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể trợ giúp, định
hƣớng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hƣớng.

- Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao,
trong đó có những hoạt động chính:
+ Phân cơng nhiệm vụ trong một nhóm: Các thành viên trong nhóm, đƣợc phân cơng
trách nhiệm khác nhau để mỗi ngƣời thực hiện một nhiệm vụ nhất định. Trong mỗi
nhóm đều có phân cơng nhóm trƣởng, thƣ kí nhóm và các thành viên với các nhiệm vụ
cụ thể trong một hoạt động nhất định. Sự phân cơng này có thể thay đổi để mỗi HS có
thể phát huy đƣợc vai trị của mình. Nhóm trƣởng có nhiệm vụ điều khiển hoạt động
nhóm, phân cơng trách nhiệm cho các thành viên. Thƣ kí có trách nhiệm ghi kết quả
hoạt động của cả nhóm.
+ Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập, đọc sơ qua tài liệu, lập kế hoạch
thời gian.
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu, cá nhân thực hiện nhiệm vụ đƣợc
phân cơng, thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ, sắp xếp kết quả công
việc.
+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trƣớc lớp: Xác đinh nội dung, cách trình bày kết quả.
- Làm việc tồn lớp 2: Trình bày kết quả và đánh giá
+ Đại diện nhóm trình bày kết quả trƣớc tồn lớp.
+ Kết quả trình bày của các nhóm đƣợc đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học
tập tiếp theo.
1.2.1.4. Dạy học dự án

24


Khái niệm: DH dự án là một mơ hình dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một
nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này
đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong q trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện.
Các giai đoạn của DH dự án:

- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án, chú ý đến việc
liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội, đời sống, chú ý đến hứng thú ngƣời học cũng
nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài.
- Giai đoạn 2: Xác định đề cƣơng, kế hoạch thực hiện
Khi xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, kinh phí,
phƣơng pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm
Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này
xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn
đề đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn. Trong q trình đó sản phẩm của dự án và thông tin
mới đƣợc tạo ra.
- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn...và
đƣợc giới thiệu, cơng bố. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất.
- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện dự án và kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt
đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án
a. Lựa chọn nội dung dạy học theo dự án
Nội dung DH theo dự án phải gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn tƣ duy với hành
động, gắn nhà trƣờng với xã hội. PPDH theo dự án không phù hợp với các bài học

25


truyền thụ những tri thức mang tính lí thuyết hệ thống, nghĩa là chỉ có một số nội dung
có thể tổ chức DH theo PP này.
b. Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDH học theo dự án
- GV suy nghĩ, hình thành ý tƣởng và đề xuất các hƣớng đề tài dự án trên cơ sở phân

tích cấu trúc, nội dung của bài học trong chƣơng trình.
- GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng (bộ câu hỏi khung) xuất phát từ nội dung và mục
tiêu cần đạt đƣợc (về kiến thức, tƣ duy, kĩ năng, thái độ, tình cảm...) cho các hƣớng đề
tài.
- Thiết kế dự án: GV đề xuất ý tƣởng dự án cho HS hoặc chọn chính đề tài do HS đề
xuất. HS lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm những công việc cần làm, cách tiến
hành, thời gian dự kiến, ngƣời phụ trách...
- Tìm kiến thơng tin, các nguồn tài liệu tham khảo liên quan, chuẩn bị các điều kiện
thực hiện dự án.
- Lập kế hoạch đánh giá: GV lên kế hoạch đánh giá dựa trên những phiếu đánh giá
đƣợc sử dụng trƣớc, trong và sau khi dự án đƣợc hoàn thành. HS có thể tự đánh giá,
đánh giá chéo, đánh giá cùng GV.
- Thiết kế các bƣớc tổ chức bài học, các hoạt động.
1.2.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
Các kĩ thuật DH tích cực là những kĩ thuật DH có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình DH, kích thích tƣ duy, sự sáng tạo
và sự cộng tác làm việc của HS.
1.2.2.1. Kĩ thuật động não
Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tƣ tƣởng mới mẻ,
độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên đƣợc cổ vũ
tham gia một cách tích cực, khơng hạn chế các ý tƣởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý
tƣởng). Kĩ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kĩ thuật truyền
thống từ Ấn Độ.
Quy tắc của động não:

26