Dạy học tình huống đối với chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.78 MB, 91 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THỊ MAI HỒNG
DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
“PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THỊ MAI HỒNG
DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
“PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thành Văn
HÀ NỘI – 2019
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo hƣớng dẫn luận văn tốt nghiệp
của tôi là PGS.TS Nguyễn Thành Văn. Thầy giáo đã góp ý, chỉ dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt
thời gian vừa qua để luận văn của tơi có thể đƣợc hồn thiện, đầy đủ, chất lƣợng hơn.
Tơi xin cảm ơn các thầy cô Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà
Nội, các thầy cô Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tơi các
mơn học trong chƣơng trình học khố đào tạo luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý
luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn, giúp tơi có thể học tập, rèn luyện, nâng
cao thêm trình độ, năng lực, kĩ năng sƣ phạm chun ngành Tốn học mà tơi u
thích, giúp tơi có thể giảng dạy tốt hơn, chất lƣợng hơn trong cơng việc của mình.
Để hồn thành luận văn của mình, tơi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ của các
anh chị, các bạn học viên cao học K12 Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội, các anh chị và các bạn đồng nghiệp trong Trƣờng Phổ thông Song ngữ
Liên cấp Wellspring và Trƣờng THPT Mỹ Đức B – Hà Nội. Tôi xin chân thành cảm
ơn mọi ngƣời đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tơi để tơi có thể hồn thành
luận văn của mình một cách thuận lợi nhất.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các em học sinh Trƣờng THPT Mỹ Đức B –
Hà Nội đã giúp tôi thực nghiệm sƣ phạm đạt hiệu quả tốt nhất, cảm ơn các em đã
ủng hộ tôi trong tất cả các tiết học thực nghiệm tại trƣờng.
Và cuối cùng, tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo một môi trƣờng học tập, rèn luyện tốt nhất để tôi có thể
nâng cao trình độ cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ phạm của mình, bố trí thời gian học vào
các ngày cuối tuần để tơi có thể vừa học vừa làm.
Một lần nữa, tôi xin cảm ơn tất cả mọi ngƣời đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn
của mình.
Hà Nội, ngày 18 tháng 02 năm 2019
Học viên
Bùi Thị Mai Hồng
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN
Bài tập về nhà
CNTT
Công nghệ thơng tin
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HH
Hình học
HS
Học sinh
MP
Mặt phẳng
NXB
Nhà xuất bản
PT
Phƣơng trình
SGK
Sách giáo khoa
TG
Thời gian
TN
Thực nghiệm
THPT
Trung học phổ thơng
VD
Ví dụ
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................................... 53
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 1............................................................................ 66
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 .................. 67
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 ................................................ 68
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 1 ...................................... 68
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra 2............................................................................ 69
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 2 .................. 70
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 2 ...................................... 71
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 2 ...................................... 71
Bảng 3.10. Kết quả phiếu học tập elip ................................................................... 72
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích phiếu học tập elip .......... 72
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trƣng phiếu học tập elip.............................. 73
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng phiếu học tập elip.............................. 74
iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 1 ............................................................ 68
Biểu đồ 3.2. Kết quả học tập bài kiểm tra 1 ........................................................... 68
Biểu đồ 3.3. Đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 2 ............................................................ 70
Biểu đồ 3.4. Kết quả học tập bài kiểm tra 2 ........................................................... 71
Biểu đồ 3.5. Đƣờng luỹ tích phiếu học tập elip ...................................................... 73
Biểu đồ 3.6. Kết quả học tập phiếu học tập elip ..................................................... 73
iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Khoảng cách từ M đến 1 ...................................................................... 32
Hình 2.2. Khoảng cách từ M đến 2 ...................................................................... 32
Hình 2.3. Trƣờng hợp k > 0 ................................................................................... 33
Hình 2.4. Trƣờng hợp k < 0 ................................................................................... 34
Hình 2.5. Khoảng cách từ M đến ...................................................................... 35
Hình 2.6. Khoảng cách từ điểm tới đƣờng thẳng .................................................... 36
Hình 2.7. Dựa vào đƣờng trịn ngoại tiếp ............................................................... 41
Hình 2.8. Đƣờng elip ............................................................................................. 46
Hình 2.9. Khoảng cách từ M đến d ........................................................................ 51
v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1. 1. Hệ thống dạy học tối thiểu ..................................................................... 8
Sơ đồ 1.2. Quá trình thích nghi trong học tập......................................................... 12
Sơ đồ 1. 3. Tình huống học tập lý tƣởng ................................................................ 14
vi
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN………………………………………………..…………......………i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT………………………………...…………...ii
DANH MỤC CÁC BẢNG……………...…………………………………...…….iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ……………………..………………………...…….iv
DANH MỤC CÁC HÌNH…………………………….……..………………….….v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ………………………………...…………….………..vi
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………...…….1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN..............................................................................4
1.1.Tổng quan nghiên cứu của Lý thuyết tình huống ............................................... 4
1.1.1.Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................ 4
1.1.2.Tổng quan nghiên cứu ở trong nước ............................................................ 5
1.2.Cơ sở khoa học của Lý thuyết tình huống .......................................................... 6
1.2.1.Cơ sở triết học ............................................................................................. 6
1.2.2.Cơ sở tâm lý học .......................................................................................... 6
1.2.3.Cơ sở giáo dục học ...................................................................................... 7
1.3.Hệ thống dạy học tối thiểu theo Lý thuyết tình huống ........................................ 7
1.3.1.Khái niệm .................................................................................................... 7
1.3.2.Cấu trúc ...................................................................................................... 8
1.4.Các giả thuyết dạy học của Lý thuyết tình huống ............................................. 12
1.4.1.Giả thuyết 1 ............................................................................................... 12
1.4.2.Giả thuyết 2 ............................................................................................... 13
1.4.3.Giả thuyết 3 ............................................................................................... 13
1.4.4.Giả thuyết 4 ............................................................................................... 13
1.5.Tình huống học tập lý tƣởng và tình huống dạy học......................................... 13
1.5.1.Tình huống học tập lý tưởng ...................................................................... 13
1.5.2.Tình huống dạy học.................................................................................... 16
1.6.Tình huống cơ sở ............................................................................................. 16
1.7.Thực trạng dạy học chƣơng”Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng” trong các
trƣờng Trung học phổ thông .................................................................................. 17
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 19
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ “PHƢƠNG
vii
PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”............................................................22
2.1.Giới thiệu về chƣơng trình học chƣơng “Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng”
(Hình học 10) ........................................................................................................ 22
2.1.1.Nội dung ........................................................................................................22
2.1.2.Các yêu cầu về mức độ chương trình ......................................................... 23
2.2. Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng” .... 24
2.2.1.Quan điểm vận dụng .................................................................................. 24
2.2.2.Những kĩ năng đối với giáo viên khi dạy học tình huống ............................ 25
2.2.3.Điều kiện khi sử dụng tình huống dạy học .................................................. 28
2.2.4.Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học khi vận dụng lý thuyết
tình huống........... ................................................................................................... 28
2.2.5.Quy trình dạy học mơn Tốn vận dụng lý thuyết tình huống ....................... 29
2.2.6.Thiết kế các tình huống dạy học vận dụng lý thuyết tình huống đối với chủ
đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” .......................................................... 30
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................... 51
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................52
3.1.Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 52
3.2.Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 52
3.3.Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 53
3.3.1.Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 53
3.3.2.Thời gian thực nghiệm ............................................................................... 54
3.3.3.Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 54
3.3.4.Tiến hành thực nghiệm............................................................................... 54
3.4.Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 66
3.4.1.Đánh giá về mặt định tính .......................................................................... 66
3.4.2.Đánh giá về mặt định lượng ....................................................................... 66
3.5.Một số kinh nghiệm khi thiết kế các tình huống dạy học và khi sử dụng phƣơng
pháp dạy học tình huống ........................................................................................ 74
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………….....77
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………….…….79
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, nhiệm
vụ hàng đầu của đổi mới giáo dục, nhằm phát triển đất nƣớc. Đổi mới phƣơng pháp
dạy học với mục đích rèn cho học sinh học tập một cách chủ động, tích cực, tự giác,
phát huy tối đa sự sáng tạo của học sinh. Mỗi tiết học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên học sinh cần phải đƣợc tự làm việc nhiều hơn. Ngƣời học phải là ngƣời chủ
động tiếp thu và hồn thiện kiến thức chứ khơng phải theo lối “cầm tay chỉ việc”.
Dựa vào những điều kiện, hoàn cảnh dạy học cụ thể, giáo viên sẽ quyết định dạy cái
gì, dạy nhƣ thế nào, sử dụng phƣơng tiện và hình thức dạy học nào... để tạo ra
những tình huống có vấn đề, tạo ra các trở ngại, khó khăn mà học sinh thấy cần thiết
phải vƣợt qua, kích thích tƣ duy sáng tạo của học sinh. Đó là phƣơng pháp dạy học
tình huống – một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực.
Tốn học là một trong những ngành khoa học cổ xƣa nhất, có tầm ảnh hƣởng tới
tất cả các ngành khoa học khác. Tốn học có liên hệ chặt chẽ với thực tiễn, giữ vai
trò to lớn đối với đời sống sản xuất và khoa học kỹ thuật. Học Toán giúp rèn luyện
và phát triển nhận thức, phát triển tƣ duy logic. Tuy nhiên, bản thân các kiến thức
khoa học, đặc biệt là kiến thức Toán học có tính trừu tƣợng cao, hơn nữa kiến thức
Tốn học trong chƣơng trình phổ thơng khá nặng, điều này gây khó khăn cho khơng
ít học sinh khi học mơn Tốn. Để bớt tính “khơ khan”, khơi dậy khả năng và tăng
hứng thú cho học sinh khi học Toán, việc áp dụng phƣơng pháp dạy học tình huống
vào dạy Tốn là một giải pháp cần thiết.
“Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” là một chủ đề hay trong chƣơng trình
Hình học Trung học phổ thông. Nội dung chủ đề nêu ra mối quan hệ giữa Hình học
phẳng với Đại số và Giải tích. Khơng ít học sinh cịn khá lúng túng khi học lý
thuyết và làm các bài tập trong chủ đề này. Do vậy, cần phải có biện pháp giúp học
sinh tiếp cận kiến thức này tự nhiên, dễ dàng hơn, ghi nhớ lâu và vận dụng lý thuyết
vào làm bài tập linh hoạt hơn.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là: “Dạy
học tình huống đối với chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng””.
1
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của Luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết tình huống, từ
đó đề xuất các biện pháp sƣ phạm, thiết kế tình huống dạy học và xây dựng các ví
dụ minh họa cho việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chủ đề “Phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng” nhằm tăng cƣờng hoạt động học tập, nâng cao chất
lƣợng dạy và học Toán ở các trƣờng Trung học phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Hệ thống hóa một cách đầy đủ và rõ ràng lý thuyết tình huống về các mặt: cơ sở
khoa học của lý thuyết tình huống, một số khái niệm cơ bản của lý thuyết tình
huống, các giả thuyết về dạy học của lý thuyết tình huống.
-
Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết tình huống theo hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học vào việc dạy và học mơn Tốn nói chung, dạy học chủ đề “Phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng.
-
Thiết kế các tình huống dạy học và xây dựng các ví dụ minh họa cho việc vận
dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng”.
-
Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và đánh giá hiệu quả của
các biện pháp, quy trình đề xuất.
4. Câu hỏi nghiên cứu
-
Cơ sở lý luận của dạy học vận dụng lý thuyết tình huống là gì?
-
Thực trạng của việc tổ chức dạy học tình huống tại trƣờng Trung học phổ thông
đối với chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” nhƣ thế nào?
-
Tổ chức dạy học tình huống đối với chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng” nhƣ thế nào?
5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phƣơng pháp tọa
độ trong mặt phẳng” Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà Nội.
5.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng”.
2
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên vận dụng một cách hợp lý Lý thuyết tình huống vào dạy học mơn
Tốn trên cơ sở tơn trọng chƣơng trình và sách giáo khoa thì sẽ phát huy đƣợc tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo hứng thú cho học sinh trong mơn học, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy và học mơn Tốn nói chung, dạy học chủ đề “Phƣơng pháp
tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Phạm vi về nội dung: Chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” thuộc
phân mơn Hình học Trung học phổ thông.
7.2. Phạm vi về thời gian: Từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 1 năm 2019.
7.3. Phạm vi về không gian: 12 lớp 10 Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà
Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về lý luận
dạy học mơn Tốn, phƣơng pháp dạy học mơn Tốn, đặc biệt các tài liệu liên quan
đến dạy học tình huống và dạy học Hình học Trung học phổ thông.
8.2. Phương pháp điều tra, quan sát: Điều tra và quan sát thực trạng dạy học tình
huống mơn Tốn nói chung và dạy chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng”
nói riêng tại Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà Nội; tiến hành dự giờ,
trao đổi, hỏi ý kiến các đồng nghiệp dạy giỏi, giàu kinh nghiệm.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm giảng
dạy một số giáo án để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đƣa ra.
8.4. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các phƣơng pháp thống kê và xử lý
số liệu thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, các danh mục bảng biểu, kết luận và khuyến nghị và tài
liệu tham khảo, Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng”
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
3
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu của Lý thuyết tình huống
Việc xây dựng và sử dụng tình huống từng đƣợc biết đến trong các lĩnh vực
của đời sống xã hội cũng nhƣ trong công tác giáo dục – đào tạo ở các nƣớc trên thế
giới và ở Việt Nam.
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài
Ở thời kì Cổ đại, dạy học tình huống đã đƣợc sử dụng, tiêu biểu là Đức Khổng
Tử (551 – 487 TCN). Những tình huống đó chính là những bài học, triết lí sống quý
báu nhằm răn dạy, giáo dục đạo đức, lối sống cho con ngƣời và những thế hệ sau.
Nhƣ vậy, dạy học tình huống đã xuất hiện trong lịch sử giáo dục thế giới từ rất xa
xƣa.
Ở phƣơng Đông, Nhật Bản và Hàn Quốc, đƣợc biết đến là hai đất nƣớc với nền
giáo dục hiện đại, cũng quan tâm, nghiên cứu và sử dụng phƣơng pháp này cho giáo
dục nƣớc nhà. Nhật Bản áp dụng dạy học tình huống trong nhiều lĩnh vực khoa học,
giáo dục khác nhau, đặc biệt là trong ngành quản lí và du lịch. Đất nƣớc Hàn Quốc
chú trọng tới việc rèn cho ngƣời học năng lực giải quyết vấn đề.
Các nƣớc phƣơng Tây sớm quan tâm, nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp này
trong ngành giáo dục – đào tạo. Ở Mỹ, tại trƣờng Đại học Kinh doanh Havard vào
những năm 1870, giáo sƣ Christopher Columbus Langdell là ngƣời khởi xƣớng dạy
học tình huống cho khoa Luật. Trƣờng Đại học Western Ontario của Canada cũng
đã bắt đầu sử dụng phƣơng pháp giảng dạy này vào năm 1919.
Dạy học tình huống đƣợc áp dụng tại Pháp từ đầu thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ
những năm 60 trở đi, phƣơng pháp này mới đƣợc quan tâm, nghiên cứu và sử dụng
rộng rãi trong nhiều ngành khoa học khác nhau nhờ tiếng vang từ Gaston de Vilard.
Ông đã xây dựng một giáo trình ln lí với những tình huống có thật, trong đó thầy
giáo xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, tình huống cụ thể để học sinh tranh
luận với nhau, cuối cùng thầy giáo tổng kết, chốt ý và đƣa ra kết luận.
Ở Liên Xô (cũ) và Ba Lan, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học giải
quyết vấn đề đƣợc quan tâm, xuất hiện nhiều trong các tài liệu về lí luận dạy học.
4
Kiểu dạy học tình huống này nhấn mạnh mối quan hệ tƣơng tác giữa GV và HS,
trong đó hoạt động của GV đƣợc chú ý.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, dạng học tập dựa trên vấn đề và học tập định
hƣớng tới vấn đề đƣợc các tác giả phƣơng Tây nhƣ L.F.A. Van De, G.W.J.
Barendse (1993), R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000)... nghiên cứu.
Phƣơng pháp này đề cao, chú trọng tới hoạt động của ngƣời học, GV chỉ là ngƣời
hƣớng dẫn, định hƣớng.
Bên cạnh đó, một kiểu dạy học tình huống nữa đó là lý thuyết tình huống đƣợc
các nhà lí luận dạy học Pháp đƣa ra và vận dụng nó vào q trình dạy học, đứng đầu
là Guy Brousseau.
Tóm lại, dạy học tình huống đã đƣợc sử dụng từ rất lâu đời, áp dụng rộng rãi
trên toàn thế giới. Đó là một phƣơng pháp dạy học tích cực, hữu hiệu trong nền giáo
dục hiện đại, ngày càng đƣợc quan tâm và phát triển.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu ở trong nước
Từ thời xa xƣa, ông cha ta đã sử dụng phƣơng pháp xử lí tình huống trong
những câu chuyện cổ tích, truyện dân gian, truyện ngụ ngơn. Đó là những răn dạy
để đời cho con cháu, đƣợc lƣu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác mà ý nghĩa
không hề thuyên giảm.
Trong cuộc sống xã hội, những cuộc chuyện trò, những câu chuyện thƣờng nhật,
những cuộc tranh luận, trao đổi về một vấn đề gì đó đang diễn ra hàng ngày hàng
giờ, dƣới nhiều hình thức, ở mọi lứa tuổi. Những chƣơng trình truyền hình, những
cuộc thi, những bài báo, tạp chí cũng có các mục về tình huống, ứng xử tình huống.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp tình huống đƣợc vơ cùng quan tâm và có tầm quan trọng
trong cuộc sống của con ngƣời.
Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, lý thuyết tình huống đƣợc giới thiệu vào Việt
Nam từ năm 1990. Các nhà lý luận dạy học Pháp nhƣ Anne Bessot, Francoise
Richard tại Hội nghị chuyên đề Didactic Toán do trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế tổ
chức (1990) [1] và Claude Comiti (1991) [2] đã khái quát lý thuyết tình huống, sự
vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học Toán. Theo Nguyễn Bá Kim, đây là một
phƣơng pháp dạy học có chứa đựng nhiều yếu tố phù hợp với định hƣớng đổi mới
5
phƣơng pháp dạy học của chúng ta, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hố-hiện đại hố
đất nƣớc [10].
Hiện nay, số lƣợng các cơng trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tình
huống hay cụ thể là lý thuyết tình huống đã tăng lên rất nhiều, phong phú, đa dạng
về cả hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng.
1.2. Cơ sở khoa học của Lý thuyết tình huống
1.2.1. Cơ sở triết học
Lý thuyết tình huống đƣợc xây dựng nên trên cơ sở triết học là sự đấu tranh giữa
các mặt đối lập nhằm giải quyết mâu thuẫn. Đó là một trong những quy luật cơ bản
của sự phát triển. “Mâu thuẫn chính là nguồn gốc của sự vận động và phát triển”
[8]. Do đó, mỗi con ngƣời đều cần có sự “đấu tranh mâu thuẫn” và giải quyết mâu
thuẫn mới có thể phát triển đƣợc.
Khi một tình huống học tập đƣợc thầy giáo gợi ra cho học sinh, mâu thuẫn sẽ
xuất hiện đối với học sinh. Những kinh nghiệm, kiến thức học sinh đã có xảy ra sự
khơng phù hợp, khơng “ăn khớp” với nội dung tình huống đặt ra. Học sinh cần phải
linh hoạt tìm ra các hình thức giải quyết mâu thuẫn sao cho phù hợp với từng điều
kiện, hồn cảnh cụ thể. Nhƣ vậy, q trình dạy học với các tình huống dạy học xuất
hiện liên tiếp, chứa đựng sự mâu thuẫn và sự mất cân bằng sẽ khiến học sinh phát
triển tƣ duy logic, phát triển vốn kiến thức và ngày càng ở mức cao hơn.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Mỗi lý thuyết dạy học đều xuất phát, bắt nguồn từ một lý thuyết tâm lý học. Cơ
sở tâm lý học của lý thuyết tình huống là thuyết Phát sinh nhận thức, phát triển đạo
đức của Jean Piaget. Ông là nhà tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ, sinh ngày 09 – 08
– 1896 và mất ngày 16 – 09 – 1980.
Piaget mơ tả có hai quá trình mà mỗi cá nhân sử dụng để cố gắng thích nghi với
mơi trƣờng:
-
Đồng hố (assimilation): q trình tiếp nhận thông tin mới bằng sự hợp nhất
nguồn thông tin mới với các cấu trúc có sẵn mà khơng làm thay đổi chúng.
6
-
Dị hoá/điều ứng (accommodation): sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu
thơng tin mới vào. Dị hố ngƣợc lại là sự thay đổi các biểu đồ đã có để tích hợp
kinh cũ và kinh nghiệm mới.
Phần lớn các tình huống học tập có sự tác động qua lại của hai q trình: chúng
ta giải thích những gì chúng ta trải nghiệm, từ đó chúng ta biết đƣợc kinh nghiệm
mới có phù hợp với những kinh nghiệm cũ hay không, chúng ta phân biệt và nghiên
cứu những sự khác biệt đó (Piaget, 1950). Sự phát triển bình thƣờng đƣợc đặc trƣng
bởi sự cân bằng giữa đồng hoá và điều ứng.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Trong dạy học giáo viên phải tuân thủ nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa
việc nắm vững chắc các tri thức, kĩ năng và việc phát triển năng lực nhận thức của
học sinh. “Dạy học là con đƣờng, là phƣơng tiện để phát triển trí tuệ và ngƣợc lại,
sự phát triển trí tuệ của học sinh vừa là kết quả của sự nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, vừa là điều kiện để học sinh chiếm lĩnh tri thức có hiệu quả cao hơn”.
“Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất biện chứng cho nhau. Nó địi hỏi
trong q trình dạy học, muốn đạt kết quả tối ƣu phải phát huy cao độ tính tự giác,
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh dƣới vai trò tổ chức, điều khiển của
giáo viên”. A. Đixtecvec đã nhấn mạnh: “Ngƣời thầy giáo tồi mới mang chân lí đến
cho học sinh cịn thầy giáo giỏi phải dạy cho họ cách tìm ra chân lí” [4]. Cần có sự
thống nhất giữa vai trị định hƣớng của giáo viên và sự tích cực trong hoạt động của
học sinh.
Dựa trên cơ sở giáo dục học đó, lý thuyết tình huống ra đời với mục đích nâng
cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học, nhằm phát triển tốt nhất các năng lực nhận thức
cho học sinh.
Ta sẽ đi tìm hiểu lý thuyết tình huống bắt đầu bằng việc nghiên cứu hệ thống
dạy học.
1.3. Hệ thống dạy học tối thiểu theo Lý thuyết tình huống
1.3.1. Khái niệm
Theo Guy Brousseau (1986), “Để tạo ra, cải tiến, tái tạo, mô tả và hiểu rõ các
tình huống dạy học, điều cần thiết có thể thực hiện là phải lý thuyết hố hoạt động
7
dạy học này, xem đó là một đối tƣợng nghiên cứu độc đáo, chứ không phải là một
sự kết hợp đơn giản của những sự kiện đã đƣợc lý thuyết hoá chỉ trong những lĩnh
vực độc lập nhƣ sƣ phạm học, xã hội học, tâm lý học, tốn học, ngơn ngữ học và
khoa học luận”. Cái mà tác giả gọi là “lý thuyết hố hoạt động dạy học” chính là hệ
thống dạy học tối thiểu [7].
1.3.2. Cấu trúc
Trong hệ thống dạy học chứa đựng hoạt động dạy của giáo viên, đó là những
hoạt động nhằm mục đích truyền đạt cho học sinh một tri thức xác định. Theo lý
thuyết tình huống, hệ thống dạy học tối thiểu bao gồm bốn thành phần: tri thức,
giáo viên, học sinh và môi trường. Các thành phần này tạo thành các đỉnh của một
tứ diện sƣ phạm.
Sơ đồ 1. 1. Hệ thống dạy học tối thiểu
Sơ đồ 1.1 biểu thị những tác động qua lại giữa giáo viên – học sinh – môi
trƣờng đối với tri thức trong hệ thống dạy học [7].
Sau đây ta sẽ đi tìm hiểu, nghiên cứu từng thành phần này.
1.3.2.1. Tri thức
Trong lý luận dạy học, quá trình tổng quát của sự biến đổi tri thức khoa học
thành tri thức dạy học lần đầu tiên đƣợc phân tích bởi Yves Chevallard (1985) và
Verret (1975), quá trình này đƣợc gọi là sự chuyển hố sư phạm. Trong q trình
này, tri thức đƣợc xét theo ba cấp độ: tri thức khoa học, tri thức chương trình (tri
thức giáo khoa) và tri thức dạy học (tri thức truyền thụ).
8
Ở cấp độ tri thức khoa học, các nhà khoa học, cụ thể là các nhà tốn học, sẽ nói
tới tri thức toán học. Tri thức là đối tƣợng của nhận thức [9]. Hoạt động khoa học
liên hệ với lịch sử nghiên cứu của nhà tốn học. Để thơng báo một tri thức, nhà
nghiên cứu chỉ thể hiện tri thức cuối cùng đã đạt đƣợc một cách tổng quát nhất, theo
những quy tắc diễn đạt phổ biến trong cộng đồng khoa học. Họ xoá bỏ đi lịch sử
của tri thức đó, bỏ qua các tìm tịi, dự đốn, sai lầm của cá nhân và không phụ thuộc
vào các mốc thời gian nảy sinh, hình thành nên tri thức. Điều này có nghĩa là nhà
nghiên cứu đã phi hồn cảnh hố, phi cá nhân hố, phi thời gian hố. Khi đó, tri
thức sẽ trở thành một sản phẩm tinh thần của xã hội.
Để trở thành tri thức chương trình (tri thức giáo khoa), tri thức khoa học
đƣợcsàng lọc, lựa chọn, xác định mức độ yêu cầu và hình thức diễn đạt phù hợp với
mục tiêu và điều kiện của xã hội để đảm bảo sự tƣơng hợp, phù hợp của hệ thống
dạy học đối với mơi trƣờng. Đây chính là những tri thức trong chƣơng trình, sách
giáo khoa. Cơng việc trên chịu sự tác động của những nhà nghiên cứu chƣơng trình,
những nhà giáo dục, những nhà tốn học, khoa học, giáo viên, phụ huynh học sinh...
[7]. Tri thức chƣơng trình là mục tiêu dạy của giáo viên và là mục tiêu học của học
sinh.
Ở cấp độ lớp học, ta nói đến tri thức dạy học (tri thức truyền thụ). Để đạt đƣợc
mục tiêu dạy học, giáo viên phải chọn lọc, tổ chức lại những tri thức đã quy định
trong chƣơng trình, sách giáo khoa và chuyển hố thành tri thức dạy học tuỳ thuộc
vào khả năng sƣ phạm của mình, phụ thuộc vào hồn cảnh của lớp, phù hợp với
trình độ học sinh cũng nhƣ những điều kiện học tập khác. Để chuyển hố tri thức
chƣơng trình sang tri thức dạy học, giáo viên thực hiện công việc trái ngƣợc với nhà
nghiên cứu, đó là hồn cảnh hố lại, thời gian hoá lại và cá nhân hoá lại tri thức
quy định trong chƣơng trình sách giáo khoa để đặt học sinh vào một tình huống có
vấn đề, có dụng ý sƣ phạm. Học sinh hoạt động, tƣơng tác trong tình huống này để
kiến tạo những kiến thức phù hợp với mục đích của giáo viên. Các kiến thức đó lại
đƣợc phi hồn cảnh hố lại, phi thời gian hố lại và phi cá nhân hoá lại để đồng
nhất với tri thức chƣơng trình.
9
Nhƣ vậy, sự chuyển hoá sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển hoá tri thức khoa
học thành tri thức chƣơng trình và chuyển tri thức chƣơng trình thành tri thức dạy
học, trong đó giáo viên thực hiện chủ yếu khâu thứ hai [7].
1.3.2.2. Giáo viên
Nhiệm vụ của giáo viên không phải là bày sẵn tri thức cho học sinh mà cần tổ
chức cho học sinh kiến tạo tri thức, định hƣớng cho học sinh con đƣờng đi tới tri
thức. Học sinh là chủ thể của việc học, tuy nhiên, vai trò của giáo viên cũng rất
quan trọng. Giáo viên cần lƣu ý hai nhiệm vụ quan trọng: uỷ thác và thể thức hố.
Uỷ thác khơng phải là bắt học sinh học tập miên cƣỡng theo ý giáo viên mà làm
sao cho học sinh tự giác biến ý đồ dạy của giáo viên thành nhiệm vụ học tập của
mình. Muốn đạt đƣợc điều đó, giáo viên cần phải hồn cảnh hố lại, thời gian hoá
lại và cá nhân hoá lại những tri thức đã đƣợc quy định trong sách giá khoa. Thầy
giáo gợi ra những vấn đề sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhiệm một quá trình hoạt
động “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên cứu phát hiện và giải quyết các tình
huống đó.
Sau uỷ thác, học sinh đã tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề (có thể
có sự giúp đỡ ở mức độ nhiều ít khác nhau của giáo viên). Tuy nhiên, nhiều khi học
sinh vẫn khơng thể biết rằng kiến thức mà mình đã tạo ra có thể sẽ đƣợc dùng trong
những trƣờng hợp khác. Vì vậy, giáo viên phải hỗ trợ, giúp đỡ học sinh xác nhận
đƣợc kiến thức đó, nêu ra đƣợc vị trí, vai trị của nó trong hệ thống các tri thức, tức
là thực hiện nhiệm vụ thể thức hoá.
Trọng điểm của thể thức hoá là chuyển hoá từ kiến thức mà học sinh kiến tạo
đƣợc sang tri thức của xã hội. Muốn thực hiện điều đó, giáo viên phải giúp học sinh
phi hồn cảnh hố lại, phi thời gian hoá lại và phi cá nhân hoá lại các kiến thức vừa
đƣợc kiến tạo nhằm nhận ra tính phổ dụng của những kiến thức có thể sử dụng lại
sau này. Khi đó, giáo viên chính thức chấp nhận kết quả đạt đƣợc của học sinh và
học sinh chính thức nhận ra kiến thức tìm đƣợc đồng nhất với một tri thức chung
của xã hội. Không đơn giản cho rằng cứ đặt học sinh trong một tình huống lựa chọn
tốt là học sinh có thể hình thành một tri thức đồng nhất với tri thức của thời đại.
10
“Khơng thể hình dung nổi một tiết học kết thúc ngay sau khi học trò thảo luận
giải quyết xong vấn đề, thầy trò chào nhau ra về, bỏ qua khâu thể chế hố. Cũng
khơng thể tƣởng tƣợng nổi việc dạy học mơn Tốn sẽ ra sao nếu sau khi học trị giải
khơng biết bao nhiêu bài tốn, thầy khơng thể chế hố để họ cứ phải chất đầy trong
óc khơng biết bao nhiêu kết quả, không dám loại bỏ khỏi bộ óc những kiến thức
khơng quan trọng.” (theo Nguyễn Bá Kim, [7, tr.155]).
Nhƣ vậy, thể thức hoá là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên. Dƣới góc
độ sƣ phạm, muốn thể thức hoá một kiến thức, giáo viên phải giúp học sinh:
Xác nhận kiến thức đó;
Đồng nhất hố bằng cách phi hồn cảnh hố, phi thời gian hoá, phi cá nhân hoá
lại kiến thức mà học sinh đã kiến tạo đƣợc;
Đồng nhất hoá kiến thức hữu ích thành tri thức của xã hội, giải phóng trí nhớ
khỏi những kiến thức khơng quan trọng;
Chỉ ra vị trí, vai trị của tri thức trong chƣơng trình, đồng thời giúp học sinh nắm
đƣợc tri thức theo đúng mục tiêu, yêu cầu, cách thức diễn đạt và mức độ quy
định trong chƣơng trình, giáo viên giúp hƣớng dẫn học sinh cách ghi nhớ tri
thức và luyện tập vận dụng tri thức đó.
1.3.2.3. Học sinh và mơi trường
Học tập là q trình tạo ra các năng lực thích ứng của cá nhân đối với tác động
từ môi trƣờng. Môi trƣờng mang chức năng cung cấp thông tin và tác động phản
hồi. Mọi thông tin đến với học sinh nhƣ một sự tích cực hay tiêu cực trên hành động
của họ và cho phép họ điều chỉnh hảnh động, chấp nhận hay loại bỏ một giả thuyết,
tiến hành một lựa chọn trong nhiều cách giải quyết.
Nhiệm vụ của học sinh là học tập thông qua sự tác động, tƣơng tác với mơi
trƣờng. Sự tƣơng tác đó thơng qua các hành động tác động lên mơi trƣờng, cách
đánh giá, nhìn nhận “sản phẩm” của mình tạo ra đối với các phản hồi từ môi trƣờng
và việc lặp lại các phép thử cho quy trình, lời giải của mình mà học sinh xây dựng.
Các thích ứng tạo ra chính là nguồn gốc, cơ sở của các kiến thức mới (Marrgolinas,
1993).
11
Sau đây là minh hoạ q trình thích nghi trong học tập (theo quan điểm của
Piaget) (theo Nguyễn Phú Lộc, 2008) [9]:
Sơ đồ 1.2. Q trình thích nghi trong học tập
Đồng hố và điều ứng đƣợc gọi chung là thích nghi với môi trƣờng [7]. Trƣờng
hợp kiến thức, quan niệm cũ khơng cịn phù hợp, khơng đáp ứng đƣợc các u cầu
trƣớc một tình huống, ta nói đó là có một sự mất cân bằng. Khi đó, chủ thể sẽ phải
điều chỉnh một kiến thức hay quan niệm cũ, đồng thời hình thành một kiến thức hay
quan niệm mới, từ đó áp dụng vào giải quyết đƣợc vấn đề gặp phải, ta nói chủ thể
đó đã thiết lập lại sự cân bằng. Nhƣ vậy, giáo viên phải gợi ra ở học sinh những sự
thích nghi mong muốn bằng cách lựa chọn đúng những vấn đề đặt ra cho học sinh
thông qua thiết kế các tình huống học tập phù hợp.
1.4. Các giả thuyết dạy học của Lý thuyết tình huống
Các nhà nghiên cứu lý thuyết tình huống đã phát biểu một số giả thuyết khoa
học làm cơ sở trong lý thuyết tình huống như sau [7]:
1.4.1. Giả thuyết 1
Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hố – điều ứng) với một môi
trƣờng với những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng.
12
1.4.2. Giả thuyết 2
Một mơi trƣờng khơng có dụng ý sƣ phạm là khơng thể đủ để chủ thể có thể
kiến tạo tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh hội.
1.4.3. Giả thuyết 3
Kiến thức mới đƣợc hình thành dựa trên những kiến thức cũ và có khi chống lại
những kiến thức cũ sơ khai, địa phƣơng và bộ phận.
1.4.4. Giả thuyết 4
Mỗi kiến thức (Toán học) có một họ tình huống có khả năng gán cho nó một
nghĩa đúng so với lịch sử của kiến thức đó, so với bối cảnh xã hội, so với cộng đồng
khoa học.
Giả thuyết này có ý nghĩa rằng tất cả mọi kiến thức cần dạy đều tồn tại, chứa
đựng trong nó những tình huống phù hợp cho việc hình thành kiến thức đó cho học
sinh. Vấn đề ở chỗ ngƣời giáo viên có thể phát hiện, tìm ra những tình huống nhƣ
vậy hay khơng chứ khơng phải ở bản thân kiến thức. Nhƣ vậy, theo giả thuyết này
thì có thể vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học đối với mọi kiến thức tốn.
Tuy nhiên, ta khơng nên suy diễn khẳng định rằng mọi kiến thức đều có thể đƣợc
dạy học dễ dàng nhƣ nhau cũng nhƣ mức độ thành cơng có thể đạt đƣợc nhƣ nhau
khi áp dụng lý thuyết tình huống.
1.5. Tình huống học tập lý tƣởng và tình huống dạy học
1.5.1. Tình huống học tập lý tưởng
1.5.1.1. Khái niệm tình huống học tập lý tưởng
Tình huống học tập lý tưởng là tình huống mà giáo viên đề xuất sao cho học
sinh kiến tạo hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu
của mơi trƣờng, đƣợc bản thân tình huống cuốn hút vào hoạt động chứ khơng phải
do ý thích, ép buộc khiên cƣỡng từ phía giáo viên.
Trong tình huống học tập lý tƣởng, học sinh tự giác đảm đƣơng trách nhiệm
kiến tạo tri thức, tự bản thân mình hình thành cũng nhƣ tự điều chỉnh những kiến
thức sao cho đáp ứng nhu cầu của mơi trƣờng thiết kế trong tình huống. Kiến thức
đƣợc gợi ra, hình thành hồn tồn là do logic nội tại của tình huống. Sơ đồ sau minh
hoạ tình huống học tập lý tƣởng (theo Nguyễn Bá Kim, 2017) [7]:
13
Sơ đồ 1. 3. Tình huống học tập lý tưởng
Nhƣ vậy, việc khẳng định một tình huống học tập lý tƣởng về nguyên tắc đòi
hỏi phải trải qua thực nghiệm. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều khi ngƣời ta chấp
nhận chỉ sử dụng gần đúng khái niệm này. Vậy câu hỏi đặt ra là: Trong những điều
kiện nào thì tình huống được cảm nhận xem là một tình huống học tập lý tưởng?
1.5.1.2. Điều kiện cần của tình huống học tập lý tưởng
Các nhà nghiên cứu lý thuyết tình huống đã tìm kiếm và đƣa ra đƣợc các điều
kiện cần của tình huống dạy học lý tưởng dƣới đây:
(1) Học sinh có thể có một cách trả lời (quy trình cơ sở) dựa vào những kiến
thức mà họ đã có, tuy đó chỉ mới là một cách trả lời sơ khai, chƣa có gì đảm bảo
rằng nó hồn tồn thích hợp với mục tiêu hoạt động của trị.
(2) Quy trình cơ sở phải chƣa đầy đủ, kém hiệu quả hoặc khơng hiệu quả.
(3) Mơi trƣờng cần có khả năng phản hồi để học sinh có thể tự đánh giá đƣợc
kết quả hoạt động của bản thân và từ đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan
niệm nhằm đi đến kết quả mong muốn.
(4) Bản thân tình huống phải gợi ra, thúc đẩy, lôi cuốn hoạt động của học sinh,
tạo hứng thú cho học sinh, chứ không phải học sinh làm theo ý muốn của giáo viên.
1.5.1.3. Phân loại tình huống học tập lý tưởng
Các kiểu tình huống học tập lý tƣởng đƣợc phân loại dựa vào các chức năng
khác nhau của tri thức toán học.
Tri thức toán học có ba chức năng [7]:
Chức năng phương tiện điều khiển hành động: thực hiện những quyết định trong
quá trình hành động;
14
Chức năng phương tiện giao lưu: trao đổi thông tin trong tình huống;
Chức năng phương tiện kiểm chứng: xác nhận hay bác bỏ một kiến thức.
Do vậy, có ba kiểu tình huống học tập lý tƣởng: tình huống hành động, tình huống
giao lưu (tình huống diễn đạt) và tình huống kiểm chứng (tình huống xác nhận).
Lý thuyết tình huống giống nhƣ một danh mục các điều kiện cần thoả mãn để
tạo ra những cơ hội cho học sinh đi tới lời giải trong những điều kiện tốt (theo
Brousseau, 1986b). Ta sẽ đi nghiên cứu từng kiểu tình huống và những điều kiện
nhƣ vậy đối với mỗi kiểu.
Trong tình huống hành động có sự tác động qua lại giữa học sinh và môi trƣờng.
Học sinh thể hiện những sự lựa chọn và quyết định của bản thân mình bằng những
hành động tác động lên môi trƣờng mà không sử dụng một ngơn ngữ.
Những điều kiện cần của tình huống hành động chính là bốn điều kiện cần của
tình huống học tập lý tƣởng (mục 1.5.1.2).
Trong tình huống giao lưu, học sinh có nảy sinh nhu cầu diễn đạt trong q trình
tƣơng tác với mơi trƣờng.
Những điều kiện cần của tình huống giao lưu là [7]:
Bốn điều kiện của tình huống học tập lý tƣởng (mục 1.5.1.2).
Có sự giao tiếp giữa những cá nhân trong quá trình học tập hợp tác.
Có vị trí phi đối xứng của những ngƣời học trên bình diện phƣơng tiện hành
động trong mơi trƣờng hay trên bình diện thơng tin.
Có sự phản hồi từ ngƣời nhận thông báo (cùng với phản hồi từ môi trƣờng hành
động).
Trong tình huống kiểm chứng, sự xác nhận, kiểm chứng các kiến thức đƣợc thực
hiện trong quá trình giao lƣu của học sinh với nhau và quá trình tác động qua lại với
mơi trƣờng.
Những điều kiện cần của tình huống kiểm chứng là [7]:
Bốn điều kiện của tình huống học tập lý tƣởng (mục 1.5.1.2).
Có sự giao tiếp giữa những học sinh phản bác nhau: ngƣời đề nghị và ngƣời từ
chối.
15
