Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các nội dung liên quan đến silic
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.64 MB, 142 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN ĐÌNH THIẾT
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN SILIC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN ĐÌNH THIẾT
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN SILIC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 814 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long
HÀ NỘI – 2018
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Kim Long đã hƣớng dẫn, động viên
giúp đỡ tôi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Giảng viên Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh
Trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những ngƣời
thân đã động viên, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Mặc dù tơi đã cố gắng hồn thành luận văn một cách tốt nhất nhƣng không
thể tránh khỏi các thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc sự góp ý từ các thầy cơ và các
bạn để luận văn đƣợc hồn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả
Trần Đình Thiết
i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Kí hiệu
Nguyên nghĩa
1
BT
Bài tập
2
BTHH
Bài tập hóa học
3
CNTT
Cơng nghệ thơng tin
4
DHDA
Dạy học dự án
5
DHTG
Dạy học theo góc
6
DHTG
Dạy học theo góc
7
ĐC
Đối chứng
8
ĐC
Đối chứng
9
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
10
GV
Giáo viên
11
NL
Năng lực
12
NL GQVĐ
Năng lực giải quyết vấn đề
13
NCKH
Nghiên cứu khoa học
14
NXB
Nhà xuất bản
15
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
16
PTHH
Phƣơng trình hóa học
17
SGK
Sách giáo khoa
18
STT
Số thứ tự
19
TCHH
Tính chất hóa học
20
TCVL
Tính chất vật lí
21
TN
Thực nghiệm
22
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
23
THPT
Trung học phổ thơng
ii
DANH MỤCCÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực giải quyết vân đề của Polya, PISA, Australia,
ATC21S .......................................................................................................................9
Bảng 1.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực học sinh trong bảng kiểm quan sát ..........19
Bảng 1.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS hiện nay .............................34
Bảng 1.4. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học
phổ thông ...................................................................................................................34
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học góp phần phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................................35
Bảng 1.6. Phƣơng án giáo viên sử dụng để giúp học sinh phát triển năng lực .........35
Bảng 2.1. Các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.......48
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..................50
iii
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (4 kỹ năng thành phần và 15 hành vi) ....11
Hình 1.2: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên ...........................................32
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ mức độ sử sụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy
học .............................................................................................................................37
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ tƣ duy của dự án 1 .........................................................................93
Sơ đồ 3.2. Sơ đồ tƣ duy của dự án 2 .........................................................................94
Biểu đồ 3.1. Đƣờng luỹ tích của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. .......................97
iv
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... ii
DANH MỤCCÁC BẢNG......................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ................................................... iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ ......................................................................................................................4
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................4
1.2. Định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ......................................................4
1.3. Năng lực và phát triển một số năng lực cho học sinh ..........................................5
1.3.1. Khái niệm về năng lực..................................................................................5
1.3.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ...............7
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................7
1.4. Phƣơng pháp dạy học dự án ...............................................................................12
1.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ........................................................................22
1.5.1. Kĩ thuật khăn trải bàn .................................................................................22
1.5.2. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy ...................................................................................23
1.5.3. Kĩ thuật chia nhóm ......................................................................................24
1.5.4. Kĩ thuật 5W1H [10] .....................................................................................25
1.6. Vì sao nên dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp? ............................................25
1.6.1. Phát triển năng lực ngƣời học......................................................................26
1.6.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của ngƣời học ..................................................26
1.6.3. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học ......26
1.6.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học ..............27
1.7. Tổng quan về dạy học tích hợp ......................................................................27
1.8. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trƣờng trung học phổ
thơng hiện nay ...........................................................................................................33
1.8.1. Mục đích điều tra .........................................................................................33
v
1.8.2. Kết quả điều tra giáo viên ............................................................................33
1.9. Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hƣớng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ở trƣờng THPT Khoa học Giáo dục hiện nay .........38
1.9.1. Mục đích, đối tƣợng điều tra điều tra ..........................................................38
1.9.2. Kết quả điều tra ...........................................................................................38
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................43
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CÁC GIÁO ÁN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ........................................................................44
Để áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, chúng tơi chọn nội dung liên quan
đến Silic trong chƣơng trình THPT...........................................................................44
2.1. Phân tích chƣơng trình liên quan đến Silic và hợp chất của Silic – Hóa học
lớp 11 ........................................................................................................................44
2.1.1. Mục tiêu .......................................................................................................44
2.1.2. Nội dung chƣơng trình các mơn học đƣợc tích hợp trong chủ đề ................46
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............47
2.2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........47
2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dạy học theo dự án .......................................50
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy học Hóa học chủ đề Silic
và hợp chất của Silic .................................................................................................51
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn các bài để thiết kế dự án ............................................51
2.3.2. Mục tiêu chung của các dự án nghiên cứu khoa học...................................52
2.3.3. Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo phƣơng pháp dạy học dự án ......53
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................83
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .....................................................83
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................99
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................101
PHỤ LỤC
vi
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong số các mơn học ở trƣờng phổ thơng, Hóa học là mơn học có điều kiện
thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh. Hóa học có các năng lực đặc thù, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là con
đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Trong thực tế giảng dạy ở trƣờng trung học phổ thong (THPT) Khoa học Giáo
dục (HES), việc dạy và học đều gặp một số khó khăn nhƣ năng lực học sinh trong lớp
không đồng đều, học sinh không xác định rõ khối thi mình lựa chọn dẫn đến việc tập
trung học các mơn cũng khơng đạt đƣợc. Chính vì vậy, tự thân mỗi giáo viên (GV)
dạy trƣờng HES phải cố gắng tìm tịi, học hỏi, vận dụng những phƣơng pháp mới
phù hợp với đặc thù của trƣờng.
Với mong muốn có thật nhiều bài giảng hay, tạo hứng thú, đồng thời phát
huy tính chủ động học tập và năng lực của học sinh tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các nội dung liên
quan đến silic”.
Đề tài sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học theo dự án, dạy
học tích hợp về silic và dạy học liên hệ mật thiết với các ứng dụng của silic trong cuộc
sống nhƣ sản xuất pin năng lƣợng mặt trời, sản xuất gốm sứ, sản xuất xi măng…
Đề tài đƣợc thực hiện dựa trên các tiếp cận sau:
-
Tiếp cận nội dung: Liên quan chủ yếu đến nội dung mơn Hóa, Sinh
-
Tiếp cận thực tiễn: Xem xét các ứng dụng thực tế của silic và hợp chất
của Silic
- Tiếp cận năng lực: Trên cơ sở trang bị kiến thức, đề tài hƣớng tới hình
thành và phát triển ở học sinh một số năng lực chung và tập trung vào năng lực
chuyên biệt từ đó xây dựng năng lực nghiên cứu khoa học (quan sát, đề xuất, giả
thuyết, thu thập, xử lý số liệu, trình bày số liệu dƣới một số hình thức, giải thích kết
quả thí nghiệm, cải tiến thí nghiệm…)
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), đề
1
xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông qua dạy
học chuyên đề liên quan đến silic góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa
học ở trƣờng THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Các nội dung về các hợp chất của silic và ứng dụng trong chƣơng trình phổ
thơng đã đƣợc cắt giảm rất nhiều, trong đó gồm cả những ứng dụng thực tiễn. Nhƣ
vậy, làm thế nào để học sinh phát hiện ra vấn đề hay, giải quyết chúng khi học bài
về silic và học đƣợc các ứng dụng của nó khi học những nội dung này?
4. Giả thuyết khoa học
Xây dựng giáo án có nội dung khoa học cơ bản hợp lý, tính ứng dụng cao
liên quan đến các hợp chất của silic làm cho học sinh phát hiện đƣợc sự kết nối giữa
kiến thức cơ bản đến ứng dụng thực tế. Từ thực tiễn về các loại vật liệu cụ thể:
Gốm, Sành, Sứ, Thủy tinh, Xi măng, học sinh sẽ tìm hiểu và hình dung đƣợc cụ thể
vấn đề nhƣ: Gốm là gì, có tính chất nhƣ thế nào (giịn, giữ nhiệt), xi măng có thành
phần chính là SiO2 (ngồi ra cịn có Al2O3, CaO, Fe2O3…)…
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận: Năng lực, năng lực GQVĐ, biểu
hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ.
5.2. Điều tra thực trạng dạy và học trong trƣờng phổ thông với việc phát triển năng
lực GQVĐ.
5.3. Đề xuất các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh, từ đó thiết kế bài dạy có sử dụng các phƣơng pháp dạy học đó cho các bài liên
quan đến silic. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi
của biện pháp đã đề xuất.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học nội dung liên quan đến giải quyết vấn đề cho học
sinh phổ thông.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy và học các nội
2
dung liên quan đến silic và hợp chất của silic.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế giáo án dạy học dự
án liên quan đến silic cho học sinh nhằm phát huy năng lực GQVĐ.
- Thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 10/2017 đến 11/2018.
- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Khoa học Giáo dục (HES)
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa . . .
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá
trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.
- Tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến dạy học Hóa học phổ thông.
- Các phƣơng thức, kĩ thuật đánh giá bài học cho học sinh
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, thu thập và áp dụng các kinh nghiệm
của các giáo viên giỏiđể hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
- PP điều tra để đánh giá thực trạng vấn đề rèn luyện, phát huy năng lực
GQVĐ cho HS THPT và thực tiễn dạy - học các nội dung liên quan đến silic
- PP thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thơng tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học áp dụng trong nghiên cứu khoa
học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TNSP.
3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Trên thế giới
Để học sinh ham học hỏi, tự tìm tịi các kiến thức ngƣời ta sử dụng “dạy học
nêu vấn đề” hay phát kiến, tìm tịi. Phƣơng pháp này ban đầu có tên gọi là “dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề”. Nay ngƣời ta chỉ dùng phƣơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề bao hàm cả phát hiện vấn đề. Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều nhà
khoa học nghiên cứu nhƣ A,Ja Ghecdo, B.E Raicop… vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Vào những năm 50 của thế kỉ XX phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề chính
thức ra đời đặc biệt chú trọng ở Balan. Những năm 70 của thế kỉ XX M.I
Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phƣơng pháp giải quyết vấn đề.
1.1.2. Ở Việt Nam
Dạy học hóa học theo tiếp cận giải quyết vấn đề đã đƣợc đƣa vào một số giáo trình
và đƣợc nghiên cứu áp dụng trong một số luận văn thạc sĩ nhƣ.
Dương Thị Hồng Hạnh (2015): “Ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thơng qua dạy học chương sự điện li-Hóa học lớp 11 n}ng cao”.
Nguyễn Thị Hiền (2017): “Dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol- Hóa học
11- nhằm ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
Đặng Văn Điện (2017): “Ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống b{i tập phần sắt v{ hợp chất của sắt - Hóa học 12”.
Các tác giả trình bày các cơng trình đều nhằm giải quyết một nội dung cụ thể trong
từng chủ đề dạy học cụ thể nên đều có những điểm mới và có hiệu quả rất cao trong
vấn đề về Sự điện li, ancol, sắt và hợp chất của ... trong phần nghiên cứu của tôi là
vấn đề liên quan đến Silic (trong phần giảm tải SGK lớp 11), tôi sử dụng PPDH dự
án để khơi dạy niềm đam mê môn hóa vì silic và hợp chất của silic có nhiều ứng
dụng rất thực tế trong đời sống.
1.2. Định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
4
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trƣớc hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về
phẩm chất, năng lực ngƣời học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của
thời đại, nhu cầu phát triển đất nƣớc. "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng
nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa trí, đức, thể, mỹ
và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh"[16].
Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây
gọi chung là mơn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3]. Định
hƣớng quan trọng trong đổi mới là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề của ngƣời học. Đó cũng là
những xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trƣờng phổ thông nhằm phát
triển năng lực xã hội cho học sinh.
“Chương trình gi|o dục phổ thơng bảo đảm ph|t triển phẩm chất v{ năng lực
người học thông qua nội dung gi|o dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực,
hiện đại; h{i hịa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực h{nh, vận dụng kiến thức để
giải quyết vấn đề trong học tập v{ đời sống; tích hợp cao ở c|c lớp học dưới,
ph}n hóa dần ở c|c lớp học trên; thơng qua c|c phương ph|p, hình thức tổ
chức gi|o dục ph|t huy tính chủ động v{ tiềm năng của mỗi học sinh, c|c
phương ph|p kiểm tra, đ|nh gi| phù hợp với mục tiêu gi|o dục v{ phương
ph|p gi|o dục để đạt được mục tiêu đó” [7].
Để HS tích cực, chủ động, thoải m|i học tập, rèn luyện bản th}n v{ trau dồi kĩ
năng, năng lực x~ hội, GV cần phải thiết kế những hoạt động nhằm đảm bảo
mức độ tham gia cao v{ tích cực của HS, t|c dộng tới tình cảm, th|i độ của
người học, đem lại niềm vui v{ hứng thú trong học tập của HS. Đó l{ những
định hướng đổi mới phương ph|p dạy v{ học theo quan điểm lấy HS l{m trung
t}m v{ dạy học theo định hướng h{nh động.
1.3. Năng lực và phát triển một số năng lực cho học sinh
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
5
Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau “Năng
lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình
học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành cơng một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”[3]
Theo tài liệu Từ điển tiếng Việt, [24] thì “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
“Năng lực được quan niệm l{ sự kết hợp một c|ch linh hoạt có tổ chức, kiến
thức, kỹ năng với th|i độ, tình cảm, gi| trị, động cơ c| nh}n,… nhằm đ|p ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[5].
Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao
động, kiến thức v{ kỹ năng) được thể hiện thông qua c|c hoạt động của c| nh}n
nhằm thực hiện một loại công việc n{o đó. Năng lực bao gồm c|c yếu tố cơ bản
m{ mọi người lao động, mọi công d}n đều cần phải có, đó l{ c|c năng lực chung,
cốt lõi”. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của
người lao động, kiến thức v{ kỹ năng) được thể hiện thông qua c|c hoạt động
của c| nh}n nhằm thực hiện một loại cơng việc n{o đó. Năng lực cơ bản, thiết
yếu m{ bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập v{ l{m việc hiệu quả l{ năng
lực cốt lõi [10].
Theo OECD đ~ x|c định “Năng lực l{ khả năng c| nh}n đ|p ứng c|c yêu cầu
phức hợp v{ thực hiện th{nh công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [26]
Trong luận văn n{y, chúng tôi sử dụng quan niệm: “Năng lực l{ sự kết hợp hợp
lý giữa kiến thức, kĩ năng v{ sẵn s{ng tham gia c|c hoạt động tích cực, có kết
quả”
Có thể hiểu năng lực trong học tập được hiểu l{ khả năng ho{n th{nh nhiệm vụ
học tập gắn với một loại hoạt động n{o đó, l{ sự kết hợp v{ huy động một c|ch
có tổ chức v{ linh hoạt c|c kĩ năng, th|i độ, gi| trị, tình cảm,... để thực hiện c|c
yêu cầu phức hợp c|c hoạt động trong tình huống nhất định. Như vậy, năng lực
ở mỗi HS có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện v{ trải
6
nghiệm.
1.3.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thơng
Chƣơng trình GDTT đã nêu ra những yêu cầu phát triển năng lực chung và
chuyên biệt của HS [6]
1.3.2.1. Năng lực chung
Năng lực tự chủ v{ tự học
Năng lực giao tiếp v{ hợp t|c
Năng lực giải quyết vấn đề v{ s|ng tạo
1.3.2.2.Năng lực chuyên biệt
Năng lực sử dụng ngơn ngữ
Năng lực tính to|n
Năng lực tìm hiểu tự nhiên v{ x~ hội
Năng lực công nghệ
Năng lực tin học
Năng lực thẩm mĩ
Năng lực thể chất.
Trong phạm vi nghiên cứu đề t{i chúng tôi đi s}u v{o nghiên cứu năng lực giải
quyết vấn đề để sử dụng trong qu| trình dạy học.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Theo [6], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
7
nhận thức, hành động và thái độ, động có, xúc cảm để giải quyết những tính huống
vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thƣờng.
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi l{ trình độ phức tạp v{ cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả c|c năng lực trí tuệ của c| nh}n. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri gi|c, lý luận, kh|i niệm hóa, ngôn ngữ, đồng
thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản th}n v{ khả năng
kiểm so|t được tình thế. [19]
Có thể định nghĩa năng lực GQVĐ nhƣ sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của
một cá nhân, “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình
huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
Biểu hiện của năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học l{:
Biết ph|t hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề
Đề xuất được giả thuyết khoa học kh|c nhau
Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra
Thực hiện kế hoạch độc lập s|ng tạo hoặc hợp t|c để:
Thu thập thông tin
Xử lí thơng tin
Chọn giả thuyết đúng sai
Đưa ra kết luận chính x|c
1.3.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
8
Trên thế giới, có nhiều nghiên cứu kh|c nhau về cấu trúc năng lực GQVĐ. Nhìn
chung, số lượng cũng như tên c|c th{nh tố của năng lực GQVĐ có phần kh|c
biệt giữa c|c chuyên gia, tổ chức gi|o dục, tùy thuộc v{o c|ch tiếp cận năng lực.
Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya. Bảng 1.1 l{ c|c
th{nh tố do Polya, PISA, Australia v{ ATC21S đề xuất [23]
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Australia,
ATC21S
Australia
Polya
PISA
Năng lực Tƣ duy
(1973)
(2003 & 2012)
phản biện và sáng
ATC21S (2013)
tạo
Tìm
Tìm
và
hiểu vấn
đề
Hấp
hiểu Tìm hiểu để xác định,
khám khám phá, tổ chức
phá vấn đề
thông tin và ý tƣởng
Phân tích vấn đề và
Xã
tham gia
hội
Chấp nhận quan điểm
Quản lý xã hội
thụ
Lập kế
kiến
Mơ tả
và Đƣa
ra
những
ý
Quản lý cơng việc:
hoạch
thức
hình thành tƣởng, phƣơng án và
lập mục tiêu, quản lí
chiến lƣợc
nguồn lực, thu thập
các hành động
và kết nối thơng tin
Thực
hiện kế
hoạch
Rà sốt,
kiểm tra
Vận
dụng
kiến
thức
Lập
kế Phân tích, tổng hợp,
hoạch
và đánh giá lí luận và
thực
hiện quy trình thực hiện
Nhận
thức
Tính hệ thống và việc
phát triển các quy tắc
từ nguyên nhân và kết
giải pháp
quả của hành động
Giám
sát, Xem xét cách tƣ duy
Xem xét và giám sát,
và quy trình thực hiện
kiểm nghiệm những
xem xét
giả thuyết khác
Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực GQVĐ đã đƣợc mở rộng so
với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sàng tìm kiếm và thể hiện
vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và
nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề sang chú trọng cả quá
9
trình và chiến lƣợc giải quyết vấn đề; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng
giải quyết. Vì vậy, cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh sẽ gồm
bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và
thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số
hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong q trình
giải quyết vấn đề. Cụ thể nhƣ sau (xem hình 1.1):
i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thơng tin ban đầu
và trung gian, tƣơng tác với vấn đề; chia xẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác.
ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thơng tin với kiến
thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị,
bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết; thống nhất
cách hành động
iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến,
giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp,...); thời điểm giải quyết từng mục tiêu;
và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phƣơng tiện,…).
Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để
phù hợp với thực tiễn và khơng gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì
hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh,
suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu nhận đƣợc; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tƣơng tự.
10
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 hành vi)
Năng lực GQVĐ
Tìm hiểu VĐ
Nhận biết
tình huống
có VĐ
Xác định,
giải thích
các thơng tin
Chia sẻ sự
am hiểu
VĐ
Thiết lập không
gian VĐ
Lập kế hoạch và
thiết lập giải pháp
Đánh giá phản
ánh giải pháp
Thu thập. sắp
xếp, đánh giá
thơng tin
Thiết lập
tiến trình
thực hiện
Đánh giá
giải pháp đã
thực hiện
Kết nối thông
tin với kiến
thức đã có
Phân bố, xác
định cách sử
dụng nguồn
Phản ánh về
các giá trị
Xác định cách
thức, chiến
lƣợc GQVĐ
Thực hiện và
trình bày giải
pháp cho VĐ
Xác nhận
kiến thức
kinh nghiệm
thu đƣợc
Thống nhất
cách thức thiết
lập không gian
VĐ
Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm
Khái qt
hóa cho
những vấn đề
tƣơng tự
Đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực có nghĩa là hoạt động
học tập phải thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp
tác, trong mối quan hệ tƣơng tác giữa thầy trị, trị – trị trong mơi trƣờng học tập
thân thiện, an tồn. Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên
đóng vai trị là ngƣời hƣớng dẫn, địi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, có kĩ
năng sƣ phạm, đặc biệt có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng tích cực mới đạt hiệu quả. Hoạt động của GV và HS trong dạy học
tích cực đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:
Để phát triển năng lực của HS đặc biệt là năng lực GQVĐ. Trong đề tài chúng tôi
11
sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực đó là PPDH theo dự án.
1.4. Phƣơng pháp dạy học dự án
1.4.1. Khái niệm dạy học dự án
“DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm
khai phá và phát triển một phần của thực tế. Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế:
thực tế nghiên cứu; khám phá các ý tƣởng theo sở thích; tìm hiểu và xây dựng kiến
thức; học liên môn; giải quyết các vấn đề; cộng tác với các thành viên trong nhóm;
phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê”[10].
“Dạy học dự |n l{ một mơ hình dạy học lấy hoạt động của học sinh l{m trung
t}m. Kiểu dạy học n{y ph|t triển kiến thức v{ kĩ năng của học sinh thơng qua
qu| trình học sinh giải quyết một b{i tập tình huống gắn với thực tiễn bằng
những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi l{ dự |n. Dự |n đặt học sinh
v{o vai trị tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra
viên hay người viết b|o c|o. Thường thì học sinh sẽ l{m việc theo nhóm v{ hợp
t|c với c|c chuyên gia bên ngo{i v{ cộng đồng để trả lời c|c c}u hỏi v{ hiểu s}u
hơn nội dung, ý nghĩa của b{i học. Học theo dự |n đòi hỏi học sinh phải nghiên
cứu v{ thể hiện kết quả học tập của mình thơng qua cả sản phẩm lẫn phương
thức thực hiện” [20].
Chúng tôi sử dụng định nghĩa về DHTDA trong luận văn n{y: Dạy học theo dự
|n l{ một phương ph|p dạy học, trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của gi|o
viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết v{
thực h{nh, với hình thức l{m việc chủ yếu l{ theo nhóm. C|c nhóm tự x|c định
mục tiêu, lập kế hoạch v{ thực hiện dự |n, tham gia kiểm tra qu| trình thực
hiện v{ đ|nh gi| kết quả. Kết quả l{ c|c sản phẩm có thể giới thiệu, trình b{y.
Học theo DA l{ một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập, v{ |p dụng một c|ch s|ng tạo v{o thực tế cuộc
sống. DA l{ một b{i tập tình huống m{ người học phải giải quyết vấn đề bằng
c|c kiến thức theo nội dung b{i học.
1.4.2. Đặc điểm của dạy học dự án
12
Để có đƣợc tính định hƣớng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng nhƣ sản
phẩm DA đáp ứng đƣợc mục tiêu bài học đề ra, GV phải xác định mục tiêu của DA
học tập, lập bộ câu hỏi định hƣớng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào các
kiến thức quan trọng nhất. Đây là nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất
của GV. Bộ câu hỏi định hƣớng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và
câu hỏi nội dung.
Như vậy DHDA đ~ tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực v{o hoạt động
nghiên cứu, s|ng tạo. Với những đặc điểm n{y, DHDA l{ PPDH tích cực mang lại
hiệu quả cao.
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học dự án
Theo t{i liệu [10], quy trình DHDA bao gồm c|c bước như sau:
- Bƣớc 1: Chọn DA học tập
- Bƣớc 2: Lập kế hoạch
- Bƣớc 3: Thu thập thông tin
13
- Bƣớc 4: Xử lý thơng tin
- Bƣớc 5: Trình bày kết quả
- Bƣớc 6: Đánh giá kết quả
DHTDA l{ qu| trình dạy học được tổ chức trong mơi trường c|c dự |n học tập.
Việc mơ tả tiến trình DHTDA l{ mơ tả tiến trình dạy học, hoạt động của thầy v{
của trò gồm 5 bước:
Bƣớc 1: Xây dựng ý tƣởng dự án. Quyết định chủ đề
Những hoạt động quan trọng trong các bƣớc của quy trình này:
- Quyết định chủ đề v{ x|c định mục tiêu dự |n:
Việc lựa chọn chủ đề DA phụ thuộc vào sự hứng thú, quan tâm của HS và
kinh nghiệm HS đã có. Chủ đề DA có thể hấp dẫn với một nhóm HS, với cả lớp hay
một số HS nhất định. Bằng việc quan sát và thảo luận trên lớp, GV sẽ phát hiện ra
học sinh quan tâm vấn đề gì hấp dẫn đối với HS và khuyến khích HS đƣa ra ý
tƣởng, chủ đề DA. Để khuyến khích HS trình bày ý tƣởng, GV có thể sử dụng gợi ý
14
để thu thập sáng kiến, đề nghị của HS, đƣa ra sự kiện mang tính thời sự để HS thảo
luận, lấy ý kiến của các nhóm HS.
Chủ đề đƣợc diễn đạt tốt nhất dƣới dạng một vấn đề và nên bắt đầu bằng một
vấn đề cần giải quyết. Kết quả cuối cùng của DA sẽ là lời giải cho vấn đề đó. Điều
này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt ra mục tiêu.
Khi chƣa quen với việc giải quyết vấn đề, HS thƣờng có xu hƣớng lựa chọn
các chủ đề, những đề tài mà mình quan tâm, hứng thú. Để không đi chệch hƣớng
khi lựa chọn chủ đề, GV cần:
+ Đảm bảo đa số HS ủng hộ ý tƣởng đƣa ra bằng cách kiểm tra xem các chủ
đề nào có liên quan tới nhau và tại sao.
+ X|c định rõ một số tiêu chí m{ đề t{i DA cần đạt được. GV v{n trả lời một số
c}u hỏi, ví dụ
(1) c}u hỏi/nhiệm vụ đặt ra có ph|t một vấn đề khơng?
(2) liệu tất cả HS đều có tham gia dự |n khơng
(3) Có thể đạt được sản phẩm cuối cùng hay khơng?
(4) Có thể d{nh một khoảng thời gian nhất định cho DA hay khơng?
(5) HS có thể hoạt động cùng nhau được hay khơng?
(6) Có thể học được điều gì đó từ hoạt động hay khơng?
(7) Có thể |p dụng được nữa hay khơng?
(8) Vấn đề có mới mẻ v{ mang tính th|ch thức hay khơng? (9) Chi phí như thế
n{o?...
Bước 2. X}y dựng kế hoạch thực hiện dự |n
15
Sau khi chọn chủ đề dự án, thành lập các nhóm cần tổ chức cho nhóm HS
thảo luận:
+ Hiểu rõ mục tiêu, xác định nội dung dự án (có thể sử dụng kĩ thuật khăn
trải bàn).
+ Lập sơ đồ tƣ duy kết hợp với kĩ thuật 5W1H
– Lập kế hoạch thực hiện dự án:
+ Dự kiến thời gian, cơ sở vật chất cần cho các hoạt động, cách trình bày sản phẩm.
+ Kinh phí thực hiện và nguồn cung cấp.
+ Phân công công việc cho các thành viên, xác định thời gian hoàn thành và
các sản phẩm cần thu đƣợc.
+ Phƣơng pháp tiến hành các hoạt động và sự kiện.
– GV theo dõi, góp ý v{ tư vấn cho c|c nhóm HS x}y dựng được kế hoạch thực
hiện dự |n đ~ chọn, chú ý đến tính khả thi v{ tính hiệu quả của c|c nội dung v{
phương |n đề xuất. Yêu cầu c|c nhóm nộp bảng kế hoạch thực hiện n{y.
– Trong giai đoạn n{y, với sự hướng dẫn của GV, HS x}y dựng đề cương v{ kế
hoạch cho việc thực hiện DA, bao gồm công việc cần l{m, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phương ph|p tiến h{nh v{ ph}n cơng cơng việc nhóm.
Bước 3. Thực hiện dự |n
HS hoạt động cá nhân, nhóm theo kế hoạch và báo cáo định kì với GV kết quả
từng giai đoạn. GV thƣờng xuyên theo dõi tiến độ công việc của nhóm và điều
chỉnh nếu cần.
Trong qu| trình theo dõi thực hiện dự |n, GV cần kiểm tra v{ đ|nh gi| tính khả
thi của c|c phương |n đề xuất trước khi HS thực hiện nhiệm vụ.
Bƣớc 4: Thu thập kết quả và cơng bố sản phẩm
Việc cơng bố sản phẩm có thể tổ chức dƣới dạng triển lãm, trƣng bày sản
phẩm hoặc báo cáo khoa học, báo tƣờng, tranh ảnh hoặc các tiểu phẩm. GV tổ chức
cho HS công bố sản phẩm dự án vào giờ học.
Các nhóm HS trình bày sản phẩm dự án của mình. Các nhóm khác theo dõi,
đặt câu hỏi để làm rõ các vấn đề quan tâm về ý tƣởng, PP tiến hành, cách giải quyết
16
các khó khăn gặp phải, những bài học rút ra, dự định phát triển…
Trong giai đoạn n{y, HS thực hiện c|c hoạt động trí tuệ v{ hoạt động thực tiễn,
thực h{nh; những hoạt động n{y xem kẽ v{ t|c động qua lại lẫn nhau như:
+ Thu thập c|c đồ dùng, t{i liệu cần thiết: nghiên cứu trong lớp, trong thư viện,
qua mạng Internet.
+ Có sự tham gia của phụ huynh HS.
+ Xin “chuyên gia” tư vấn – phỏng vấn – gọi điện thoại xin hẹn
+ Thu thập thông tin, chỉnh sửa v{ viết lại sao cho dễ hiểu.
Trong qu| trình đó, sản phẩm của DA học tập v{ thơng tin mới được tạo ra.
- Thu thập kết quả v{ công bố sản phẩm: kết quả thực hiện DA có thể được công
bố dưới dạng b{i thu hoạch, b|o c|o bằng văn bản, b{i trình diễn PowerPoint,
poster, mơ hình, như biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền
nhằm tạo ra c|c hoạt động x~ hội, phòng triển l~m trưng b{y tranh ảnh, quay
clip,…
Bƣớc 5: Đánh giá dự án
+GV thống nhất với HS về tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án, tổ chức cho HS
tham gia vào quá trình đánh giá:
–HS đánh giá chéo sản phẩm dự án của các nhóm khác.
–HS tự đánh giá và đánh giá mức độ hoạt động của các thành viên trong nhóm.
– GV có thể tiến hành kiểm tra 15 phút hoặc 45 phút để đánh giá định lƣợng
chất lƣợng và độ bền kiến thức, kĩ năng HS thu nhận đƣợc theo mục tiêu đặt ra ngay
sau buổi trình bày sản phẩm.
– GV là ngƣời đánh giá (định tính và định lƣợng) cuối cùng tồn bộ q trình
thực hiện dự án của HS cũng nhƣ sản phẩm dự án, bao gồm cả đánh giá năng lực
của HS (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực sáng tạo).Việc đánh giá năng lực HS
đƣợc thực hiện thông qua bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát,phiếu tự đánh giá (sổ dự
17
