Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THANH TÚ

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên cho phép em được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
TS. Hồng Thanh Tú đã tận tình giúp đỡ em trong q trình học tập, nghiên cứu
và hồn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu cùng các thầy cơ giáo,
cán bộ các phịng – ban trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã
nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và
hồn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Em cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh trường THPT
Phan Đình Phùng – Hà Nội, Trường THPT Lê Hồng Phong – Hải Phòng đã cộng
tác, giúp đỡ và tạo điều kiện giúp em trong quá trình phát phiếu khảo sát và thử
nghiệm tại trường.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, bạn bè đã
chia sẻ, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để em hoàn thành luận văn của
mình.
Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu, song
cũng khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Bởi vậy, em rất mong được sự quan
tâm, chỉ bảo của quý thầy cô Trường Đại học Giáo dục và các đồng nghiệp để luận
văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Yến

i

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LSTG

Lịch sử thế giới

NLSDCNTT

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

PPDH

PPDH

PMDH

Phần mềm dạy học

PTL

Phim tư liệu

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thử nghiệm

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Đánh giá của HS về mức độ cần thiết của việc phát triển
NLSD CNTT trong DHLS. ............................................................... 28
Bảng 1.2. Trình độ CNTT của GV THPT......................................................... 29
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các phần mềm của GV trong DHLS ..................... 31
Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về mức độ sử dụng các phần mềm trong
DHLS của GV ở trường THPT ......................................................... 32
Bảng 1.5. Kết quả điều tra GV về việc tổ chức các hoạt động phát triển
NLSD CNTT cho HS trong DHLS ................................................... 33
Bảng 1.6. Kết quả điều tra HS về việc GV tổ chức các hoạt động phát
triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS .......................................... 34
Bảng 1.7. Kết quả đánh giá mức đạt kỹ năng sử dụng CNTT của HS ............. 36
Bảng 1.8. Kết quả điều tra GV vể những khó khăn gặp phải trong quá
trình phát triển NLSD CNTT cho HS ............................................... 38
Bảng 1.9. Kết quả điều tra HS vể những khó khăn gặp phải trong quá
trình phát triển NLSD CNTT trong học tập môn Lịch sử ................ 39
Bảng 2.1. Kịch bản công nghệ .......................................................................... 68
Bảng 2.2. Kĩ năng sử dụng CNTT của HS trước thử nghiệm........................... 77
Bảng 2.3. Kĩ năng sử dụng CNTT của HS sau thử nghiệm .............................. 78
Bảng 2.4. Kết quả bài kiểm tra của HS sau thử nghiệm ................................... 80
Bảng 2.5. Mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học Lịch sử ...................... 81

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 1.1. Quan niệm của GV về vấn đề phát triển NLSD CNTT cho
HS trong DHLS................................................................................. 27

Biểu đồ 1.2. Đánh giá mức độ cần thiết của việc phát triển NLSD
CNTT cho HS trong DHLS. ............................................................. 27
Biểu đồ 1.3. Trình độ CNTT của GV THPT .................................................... 29
Hình 2.1. Chèn hình, video… vào Prezi ........................................................... 63
Hình 2.2. Hệ thống khung trên Prezi ................................................................ 63
Hình 2.3. Hệ thống mẫu, chủ đề trong Prezi ..................................................... 63
Hình 2.4. Sản phẩm bài trình chiếu trên Prezi ................................................. 102
Hình 2.5. Nội dung bài trình chiếu Przi ............................................................ 66
Hình 2.6. Hình ảnh được sử dụng trong bài trình chiếu Prezi .......................... 66
Hình 2.7. Tượng Phật bên trong chùa hang Ajanta .......................................... 70
Hình 2.8. Kiến trúc bên trong chùa hang Ajanta .............................................. 72
Hình 2.9. Giao diện làm việc của ImindMap 9.0 .............................................. 72
Hình 2.10. Mẫu sơ đồ tư duy trên ImindMap 9.0 ............................................. 72
Hình 2.11. Ví dụ về tạo mạng khái niệm trong DHLS ..................................... 73
Hình 2.12. Ví dụ về mạng khái niệm hồn chỉnh ............................................. 74
Hình 2.13. Sơ đồ tư duy các thành tựu văn hóa của Ấn Độ ............................. 74

iv


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ...................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................ 8

4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 9
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................. 9
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 10
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 10
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................... 10
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG
TIN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................ 11
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 11
1.1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................ 11
1.1.2. Vị trí, ý nghĩa của việc phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin
cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học lịch sử .................................... 19
1.1.3. Những yêu cầu và định hướng phát triển năng lực sử dụng công nghệ
thông tin trong dạy học lịch sử........................................................................... 21
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 25
1.2.1. Thực trạng phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay .................... 25

v


Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 41
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 42
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử thế giới cổ đại và
trung đại lớp 10 ................................................................................................. 42

2.1.1. Vị trí .......................................................................................................... 42
2.1.2. Mục tiêu..................................................................................................... 43
2.1.3. Nội dung cơ bản của phần lịch sử thế giới cổ đại và trung đại................. 46
2.2. Lựa chọn phƣơng tiện công nghệ cần và có thể sử dụng trong học
phần lịch sử thế giới cổ đại và trung đại lớp 10 để phát triển năng lực sử
dụng công nghệ thông tin cho học sinh phổ thông ......................................... 50
2.3. Tổ chức dạy học dự án phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông
tin cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cổ đại và trung đại ở
trƣờng trung học phổ thơng ............................................................................. 57
2.3.1. Phát triển năng lực trình bày thơng tin qua sử dụng cơng cụ trình chiếu
Prezi ..................................................................................................................... 61
2.3.2. Xây dựng phim tư liệu qua sử dụng phần mềm Proshow Produce ..................... 67
2.3.3. Thể hiện ý tưởng sáng tạo bằng IMindMap ....................................................... 70

2.4. Thử nghiệm sƣ phạm. ................................................................................ 75
2.4.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................ 75
2.4.2. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm.............................................................. 76
2.4.3. Nội dung và phương pháp thử nghiệm ..................................................... 76
2.4.4. Kết quả thử nghiệm .................................................................................. 76
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 82
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, toàn cầu hóa đã trở thành xu hướng phát triển tất yếu của mọi quốc
gia và vùng lãnh thổ trên thế giới trong đó việc “lấy sức mạnh từ cơng nghệ, năng

lượng từ thông tin và chèo lái bằng kiến thức” là một yêu cầu bức thiết. Người ta tin
rằng, CNTT & TT có thể đem lại giá trị cho q trình giảng dạy và học tập. Trong
quá trình dạy học, “với sự hỗ trợ của công nghệ, GV sẽ trở thành những người mở
đầu trong công cuộc cải cách giáo dục trên toàn thế giới”. Khi mà CNTT đã phát
triển mạnh mẽ đến mức hàng ngày đã tác động đến đời sống tinh thần và vật chất
của mỗi người trên hành tinh thì chắc hẳn tư duy khoa học, tư duy giáo dục không
thể giữ nguyên như cũ. Bill Gates cho rằng:“Internet như một đợt sóng thủy triều.
Nó sẽ tràn vào ngành cơng nghiệp máy vi tính và nhiều ngành khác. Nó sẽ nhấn
chìm tất cả những ai khơng luyện tập trong những đợt sóng của nó”[30, tr.23].
Ở các nước tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc...
việc sử dụng những thành tựu của khoa học công nghệ trong nhà trường đã có từ rất
sớm, khẳng định được tính hiệu quả, nhất là những ứng dụng liên quan đến CNTT.
Các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây dựng dựa trên tiền đề và triển
vọng của tích hợp CNTT một cách có hiệu quả vào dạy học. CNTT được coi như
“một khía cạnh đặc biệt quan trọng trong hành trang văn hóa dạy học của thế kỉ 21,
hỗ trợ các mơ hình phát triển chuyển đổi mới cho phép mở rộng bản chất và kết quả
học tập của GV cho dù việc học đó diễn ra ở đâu” [45, tr. 1]. CNTT & TT được coi
là những cơng cụ tiềm năng có tác động tích cực tới cách dạy của thầy và cách học
của trò.
Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT trong giáo dục cũng rất được mong đợi.
Các nhà giáo dục Việt Nam được khuyến khích ứng dụng CNTT hợp lý ở tất cả các
lớp và các môn học. Trên thực tế, việc sử dụng CNTT cho giảng dạy hiện nay vẫn
còn hạn chế. Như vậy, nhiệm vụ đặt ra cho giáo dục là vơ cùng lớn. Trong xu thế
tồn cầu hóa của nền giáo dục thế giới, nền giáo dục Việt Nam muốn phát triển thì
phải khơng ngừng áp dụng CNTT. Bởi vì “nước nào đi đầu trong sử dụng CNTT,
nước đó sẽ đi đầu về giáo dục”.
Bên cạnh đó, trước những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng
như tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã khơng cịn

1

phù hợp, giáo dục trên thế giới đang đi theo xu hướng giảng dạy và đánh giá theo
năng lực. Giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang là một
chủ đề thu hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng
như xã hội. Nhiều hệ thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành cơng chương
trình giáo dục theo năng lực để người học sau khi tốt nghiệp ra trường làm chủ được
kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động và xã hội.
Nhằm theo kịp các hệ thống giáo dục tiên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế
trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi theo
hướng dạy học phát triển năng lực người học.
Ở trường phổ thông, môn Lịch sử giống như nhiều mơn học khác có nhiệm
vụ cung cấp cho thế hệ trẻ những kiến thức cơ bản, rèn luyện các năng lực học tập,
qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm để phục vụ cho xã hội, dân tộc. Nhấn mạnh về
tầm quan trọng của môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông một nhà văn dân chủ
Nga thế kỉ XIX đã từng viết: có thể khơng biết, khơng cảm thấy say mê học tập mơn
Tốn, tiếng Hy lạp hoặc Latinh, Hóa học; có thể khơng biết hàng nghìn khoa học
khác, nhưng dù sao đã là người có giáo dục mà khơng u thích lịch sử thì chỉ có
thể là một con người phát triển khơng đầy đủ về trí tuệ. Vai trị của bộ mơn Lịch sử
từ lâu đã được khẳng định, góp phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu giáo dục,
đào tạo thế hệ trẻ. Lịch sử khơng đơn giản chỉ là q khứ mà cịn là sự kết tinh
những giá trị xã hội sâu sắc, có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục truyền thống, tư
tưởng chính trị, đạo đức và phát triển óc thẩm mĩ cho HS. Trong bối cảnh của sự
bùng nổ về khoa học cơng nghệ thì việc phát triển năng lực cho HS đặc biệt là năng
lực công cụ sử dụng CNTT, tiến tới xã hội tồn cầu, cơng dân tồn cầu là một
nhiệm vụ vô cùng cấp thiết.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, tơi chọn vấn đề: “Phát triển
năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở
trường trung học phổ thông” làm đề tài luận văn Thạc sĩ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Có nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan
đến đề tài của luận văn ở những mức độ khác nhau. Về cơ bản có thể chia thành hai
nhóm sau:

2


2.1. Các tài liệu, cơng trình nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo dục dựa trên năng lực (Competency – based education – CBE) nổi lên
từ những năm 1970s ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường
chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương
trình học (Guskey, 2005). Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội
dung, kiến thức (content – based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức,
nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc
thực hành kĩ năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được và đánh
giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thơng qua các bài
thi viết và nói (Chang, 2006) thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các
năng lực cần thiết để học sinh có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong
công việc (Chyung, Stepich & Cox, 2006). Các năng lực thường được tập trung
phát triển bao gồm năng lực xử lí thơng tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực
học tập suốt đời (Jackson, 2007). Do đó đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến
thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các năng lực cần đạt được cần phải
đánh giá thơng qua nhiều cơng cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành
trong các tình huống mơ phỏng (Kaslow, 2004).
Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên năng lực là dành cho
giáo dục dạy nghề (Gonczi, Hager & Athanasou, 1993) và công nghệ thông tin
(Mulder, Weigel & Collin, 2007). Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo dục theo năng
lực không chỉ dành cho dạy nghề. Trong những thập kỉ gần đây với sự phát triển
mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc nắm
vững kiến thức là không đủ bởi kiến thức hôm qua cịn mới, hơm nay đã trở thành

lạc hậu. Do đó, nhiều hệ thống giáo dục đã hướng tới việc giáo dục để người học có
đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong
khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thì
phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên
tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội
dung, kiến thức.
Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình
dạy và học trong đó nhấn mạnh người học cần dạt được các mức năng lực như thế
nào sau khi kết thức một chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượng đầu ra
đóng vai trị quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có nghĩa là

3


để chương trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả cần phải bắt đầu với bức tranh
rõ ràng về năng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là xây
dựng và phát triển chương trình dạy và học sau đó giảng dạy và xây dựng các biện
pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được
mục tiêu đề ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng
được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục, thiết lập được
các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu ấy.
Rât nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa giáo dục
năng lực và xây dựng chương trình đánh giá theo năng lực (Williamson, 2007).
Điều này cũng có nghĩa là các năng lực mà người học cần đạt phải được rõ ràng, cụ
thể. Các chương trình giảng dạy sẽ được chia thành các module trong đó tập trung
phát triển từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra. Ngoài ra, chương
trình giảng dạy theo năng lực cũng cho phép người học bỏ qua những module về
năng lực mà người học đã nắm vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình học
hoặc kết quả đánh giá ban đầu. Cụ thể là người ta thường chia một năng lực cụ thể
thành các thành tố khác nhau, trên cơ sở đó xây dựng tiêu chí thực hiện, phạm vi và

bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng như nguồn minh chứng cho từng thành tố.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nước xã hội chủ nghĩa nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trường
đặc biệt được quan tâm, như các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,
V.Okon, V.G.Razumovski. Ở cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những
cơng trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo
của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996), Rèn luyện tư duy siêu tốc…
Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ơng khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc bộc lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt biểu
hiện của trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến
nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng cách phân tích này
H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có
kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được.

4


Cũng theo Howard Gardner, về mặt tâm lí học khơng phải ai cũng sở hữu
đầy đủ tất cả các mặt biểu hiện của trí tuệ. Một người bình thường chỉ có thể sở hữu
một vài mặt biểu hiện của trí tuệ. Các mặt biểu hiện của trí tuệ có thể thay đổi hoặc
thế chỗ cho nhau khi cá nhân có thêm kinh nghiệm và sự tích lũy, hoặc khi xã hội
đòi hỏi cao hơn. Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện của trí tuệ và cách sở hữu các
mặt biểu hiện của trí tuệ cũng khác nhau giữa người này với người khác.
Điều này cho thấy học sinh cần được tạo cơ hội để phát huy tốt nhất các mặt
biểu hiện của trí tuệ, đồng thời nhà trường cần là nơi định hướng sự kết hợp các mặt
biểu hiện của trí tuệ và giúp các em điều chỉnh sự kết hợp đó trước u cầu ln

ln thay đổi của xã hội.
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): có nhiều loại năng
lực khác nhau. Năng lực hành động cũng là một loại năng lực. Khái niệm phát triển
năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động.
Trong cơng trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho
sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế
hơn 100 kĩ năng giảng dạy trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng
nhằm phát triển năng lực cho người học.
Từ cuối thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục Mỹ như Steven
Cohen, Irwin Unger Timothy J. Newby, Judith H, Sandholtz... đã đề cập đến việc sử
dụng CNTT trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học trong
đó chúng tơi đặc biệt quan tâm một số vấn đề mà các tác giả trên đã đề cập như vai
trò của CNTT & TT như là một công cụ hỗ trợ các hoạt động dạy học, nhất là yếu
tố đa phương tiện (Multimedia) có tác động tích cực đến các giác quan của HS; đề
xuất các ý tưởng sư phạm trong quá trình dạy học có sự hỗ trợ của phương tiện kĩ
thuật theo hướng phát huy vai trị chủ động, tích cực của người học; xác định các
yêu cầu, thuận lợi và khoa khăn khi ứng dụng CNTT & TT vào dạy học.
Các tài liệu về ứng dụng CNTT & TT trong DHLS ở trường phổ thơng xuất
hiện muộn và ít hơn so với các môn khoa học tự nhiên. Các tác giả Davis Gardner
(1998), Deidre McCann (2001)... đã đề cập một số yêu cầu, ý tưởng trong việc khai
thác thơng tin Multilmedia có nội dung lịch sử từ các CD-Rom, Internet... nhằm
giúp HS có cơ hội tiếp cận, trao đổi thơng tin lịch sử một cách đa dạng, tích cực
giữa GV với HS và giữa HS với HS.

5


Bên cạnh đó cịn có những tài liệu về việc ứng dụng CNTT vào dạy học,
trước hết phải kể đến bộ giáo trình “Teach to the Future” (Dạy học cho tương lai)
của Intel và bộ giáo trình “Partner in Learning” của Microsoft.

Tuy nhiên, các tài liệu này chủ yếu nêu ra các ứng dụng CNTT vào dạy học
các môn học nói chung mà chưa chú trọng và đề cập đến việc phát triển năng lực
cho HS thông qua DHLS đặc biệt là NLSD CNTT.
2.2. Các tài liệu, cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Trong nước, từ giữa năm 90 của thế kỉ XX, hướng nghiên cứu về ứng dụng
CNTT trong dạy học mới bắt đầu được quan tâm. Dù tiếp cận ở góc độ nào, các tác giả
đều khẳng định vai trò của CNTT trong việc cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học.
Nhằm tìm ra các giải pháp đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong dạy học, từ
năm học 2000 – 2001, ngành giáo dục nước ta liên tục tổ chức các hội thảo khoa
học, nhiều báo cáo đề xuất hình thức, biện pháp ứng dụng theo đặc trưng mơn học;
những thuận lợi và khó khăn khi ứng dụng CNTT trong dạy học... Tuy nhiên, báo
cáo khoa học thuộc về lĩnh vực tự nhiên vẫn chiếm tuyệt đối so với các ngành khoa
học xã hội.
Gần đây, một số nhà giáo dục Lịch sử các trường đại học, cao đẳng và GV
hổ thông bước đầu quan tâm, nghiên cứu về sử dụng CNTT như một thiết bị,
phương tiện trực quan dạy học hiện đại. Đáng chú ý là bộ giáo trình “Phương pháp
DHLS” tập 1 và tập 2 của Phan Ngọc Liên (Chủ biên); “Rèn luyện kĩ năng nghiệp
vụ sư phạm môn Lịch sử” của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) dùng để đào tạo sinh viên
sư phạm các trường đại học, cao đẳng. Tài liệu có phần đề cập đến lợi ích của phần
mềm Powerpoint, Violet đồng thời cũng đưa ra những yêu cầu, quy trình thiết kế và
tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử.
Trên tạp chí chuyên ngành, hội thảo khoa học và đề tài ngiên cứu các cấp
cũng có một số bài viết liên quan: “Ứng dụng CNTT nhằm góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT” của Đoàn Văn Hưng; “Ứng dụng CNTT trong DHLS
ở các trường THPT khu vực trung du, miền núi phía Bắc Việt Nam” của Đỗ Hồng
Thái, “Nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở các trường THPT với sự hỗ trợ
của CNTT” của Nguyễn Mạnh Hưởng...
Các tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ trong cuốn “Ứng dụng CNTT
trong dạy học” (2006) đã đề cập tới vai trị quan trọng của máy tính đối với q

6


trình dạy học, đặc biệt đi sâu vào việc thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm
Microsoft Power Point.
Cuốn “Ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá mơn Sử”
do nhóm tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng biên soạn (2009) đề cập
tới các vấn đề: tổng quan về đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT với sự hỗ
trợ của CNTT, hướng dẫn GV các thao tác sử dụng một số công cụ, phần mềm
trong DHLS và chia sẻ một số kinh nghiệm ứng dụng CNTT vào dạy học, kiểm tra
đánh giá bộ mơn.
Nguyễn Chí Thuận trong “Ứng dụng CNTT & TT kết hợp sách bài tập để đổi
mới phương pháp DHLS ở trường THPT” cho chúng ta biết thực trạng ứng dụng
CNTT & TT kết hợp với sách bài tập trong đổi mới phương pháp DHLS ở trường
THPT, nêu ra một số biện pháp ứng dụng CNTT & TT để thiết kế và sử dụng giáo
án điện tử.
Đặc biệt, trong nhiều tài liệu, bài viết của tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng đi
sâu vào hướng nghiên cứu ứng dụng CNTT vào DHLS. Ví dụ như: “Thiết kế và
trình diễn trực quan bài giảng bằng Microsoft Power Point trong DHLS ở trường
phổ thông”; “Đặc trưng của việc DHLS và con đường hình thành kiến thức cho HS
với sự hỗ trợ của CNTT”... đặc biệt là luận án Tiến sĩ: “Nâng cao chất lượng dạy
học môn Lịch sử ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT” đã đi sâu nghiên cứu về
vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong dạy học, đề xuất nhiều biện pháp
ứng dụng CNTT trong các giờ học nội khóa, ngoại khóa để góp phần nâng cao hiệu
quả bộ môn.
Việc phát triển năng lực cho HS thông qua DHLS đã được đề cập đến trong
nhiều bài viết, trong đó phải kể đến các tài liệu phục vụ cho chương trình tập huấn
do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức như “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong
quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường trung học
cơ sở vùng khóa khăn nhất”. Tài liệu đã đề cập đến vấn đề dạy học phát triển năng

lực của HS, chỉ ra được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch
sử tuy nhiên mức độ đề cập rất khái quát, chưa cụ thể cho từng năng lực đặc thù của
bộ môn Lịch sử.
Hay trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho HS” của tác giả
Nguyễn Thị Thế Bình đã đề cập đến một trong tám năng lực của HS cấp THPT. Nội
dung của cuốn sách đề cập một cách có hệ thống, tồn diện, nhiều vấn đề có liên

7


quan đến DHLS nói chung, tự học Lịch sử của HS ở trường THPT nói riêng; lí giải
một loạt vấn đề mà nhiều GV lịch sử quan tâm như những kĩ năng tự học lịch sử
nào cần hình thành và phát triển cho HS? Làm thế nào để phát triển kĩ năng tự học
cho HS trong DHLS?...
Từ năm 2007, bắt dầu có một số cơng trình nghiên cứu và bài viết về năng
lực của học sinh ở trường phổ thông.
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): năng lực của học sinh được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm cụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực
nói chung ln được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Điều này cũng có nghĩa là năng lực của học sinh sẽ là kết quả
cuối cùng cần đạt được (outcomes) của quá trình dạy học hay giáo dục. Nói cách
khác, thành phần cuối cùng và cơ bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và
năng lực được chế định bởi sự phát triển của con người và xã hội. Năng lực vừa
được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục. Vì vậy,
những u cầu về phát triển năng lực học sinh cần được đặt đúng chỗ của chúng
trong mục tiêu giáo dục.
Các cơng trình nghiên cứu thường chỉ xét về năng lực nói chung và việc ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học mà chưa có cơng trình nào nghiên cứu một
cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực sử dụng cơng nghệ thơng tin cho học

sinh. Do đó, tơi chọn vấn đề này làm hướng nghiên cứu chính của mình.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: đề tài tập trung vào việc phát triển NLSD CNTT cho HS
trong DHLS học phần LSTG cổ đại và trung đại lớp 10 – chương trình chuẩn.
- Về hình thức tổ chức dạy học: tập trung vào bài học nội khóa.
- Về phạm vi điều tra, khảo sát: tiến hành khảo sát GV tại các trường THPT tại
các địa bàn Hà Nội, Nam Định, Hải Phịng, Thái Bình… và HS tại các trường THPT
Phan Đình Phùng – Hà Nội, THPT Lê Hồng Phong – Hải Phòng.

8


4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của CNTT trong DHLS từ đó đề xuất
một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLSthế giới cổ đại và
trung đại lớp 10 ở trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở
trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần LSTGcổ đại và trung đại lớp 10 và đề
xuất một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS phổ thông.
- Thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của việc xây dựng một số
biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS trong DHLS.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận

Dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Nghiên cứu lý thuyết
Đọc và phân tích các tài liệu lịch sử, các tài liệu về lý luận và PPDH, các tài
liệu về tâm lý học, tài liệu về lý luận dạy học bộ môn Lịch sử; các bài báo, bài viết,
các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
5.2.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá NLSD CNTT
của HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT.
- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: tìm hiểu thực trạng phát triển NLSD
CNTT cho HS trong DHLS lớp 10 ở trường THPT.
- Phương pháp thử nghiệm: thử nghiệm các biện pháp phát triển NLSD
CNTT cho HS trong DHLS thế giới cổ đại và trung đại lớp 10.
- Phương pháp thốngkê toán học: xử lý, thống kê, phân tích số liệu thống kê
được trong quá trình thử nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp đã đề ra.

9


6. Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình DHLS, GV chú trọng đến việc thiết kế các hoạt động
học tập đa dạng có u cầu sử dụng CNTT thì sẽ phát triển được NLSD CNTT cho
HS, đáp ứng được mục tiêu DHLS nói chung, dạy học phần Lịch sử thế giới cổ đại
và trung đại nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường
THPT hiện nay.
7. Đóng góp của đề tài
Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc phát triển NLSD

CNTTtrong dạy học lịch sử choHS phổ thông.
- Đánh giá được thực trạng phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLS ở
trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HStrong DHLS thế
giới cổ đại và trung đại lớp 10 THPT.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học bộ
môn về vấn đề dạy học phát triển năng lực đặc biệt là phát triển NLSD CNTT cho
HS phổ thông.
- Ý nghĩa thực tiễn: đề tài là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, GV môn
Lịch sử và bản thân tác giả trong quá trình DHLS ở trường THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn tốt nghiệp được
trình bày trong 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sử dụng
công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học
phổ thông.
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin
cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông. Thử
nghiệm sư phạm.

10


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬLỚP 10 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1. Khái niệm CNTT
CNTT & TT (Information and Communication Technology – ICT) là một
thành tựu lớn của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện nay.Nó thâm nhập và chi
phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ trong sản xuất,
giáo dục, đào tạo và các hoạt động chính trị - xã hội khác.
Theo Nghị quyết 49/CP của Chính phủ ban hành ngày 04 tháng 08 năm 1993
về phát triển CNTT ở nước ta trong những năm 90 nêu: “CNTT là tập hợp các
phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ
thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các
nguồn tài ngun thơng tin rất phong phú và tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt
động của con người và xã hội”. Khoản 1 điều 4 Luật CNTT năm 2006 cũng giải
thích “CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật
hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số”
[37, tr.1].
1.1.1.2. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh “competentia” có nghĩa là “gặp
gỡ”. Trong tiếng Anh, khái niệm năng lực hay khả năng tương ứng với các thuật
ngữ “competence”, “ability” hay “capability”.
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này thu hút sự quan tâm
của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lý tạo cho con
người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao, hay “khả
năng làm việc tốt” [46, tr. 676].
Trong cuốn Từ điển thuật ngữ Tâm lý học tác giả Vũ Dũng lại cho rằng:
“năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị
là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định” [15].

11

Từ điển Giáo dục học giải thích: “năng lực là khả năng được hình thành
hoặc phát triển cho phép một con người đạt được thành công trong một hoạt động
thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [21, tr. 272].
Trước đây, theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là
khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến
thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp.
Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ
phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [18]. Chú trọng hơn đến tính thực hành của
năng lực, Rogiers cho rằng: “Năng lực là biết cách sử dụng các kiến thức và kĩ năng
trong một tình huống có nghĩa”. Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard
Gardner (1999) khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có
kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [47, tr. 11].
Theo quan điểm triết học của John Erpenbeck (2001): “Năng lực được xây
dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
Nhà giáo dục học F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng,
kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt”.
Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) lại cho rằng: “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể” [48, tr. 12].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính

tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [13, tr.22].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc

12


trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [40, tr.11].
Với đối tượng cụ thể là HSTHPT, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho
rằng: “Năng lực cần đạt được của HSTHPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị
được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [36, tr.12].
Như vậy, năng lực có thể được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy
thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng. Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho
rằng năng lực là khả năng giải quyết (thực hiện) một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra
của cuộc sống trên cơ sở hiểu biết về lí thuyết (nhận thức) của đối tượng. Năng lực
là nói đến khả năng đạt được một kết quả nhất định của một công việc cụ thể do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan
sát…). Năng lực không tồn tại chung chung, trừu tượng. Năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là tổ chức các thuộc tính độc đáo của nhân cách, là điểm hội tụ của
những yếu tố như tri thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động, trách
nhiệm đạo đức… Năng lực không chỉ dừng ở hiểu biết của con người, mà quan
trọng là sự ứng dụng nó bằng những hoạt động cụ thể trên cơ sở vận dụng kiến
thức, kĩ năng phù hợp. Năng lực không phải là cái có sẵn, mang tính bẩm sinh mà
bẩm sinh con người chỉ có những tư chất của năng lực. Những tư chất này sẽ dần
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động. Hoạt động chính là cơ sở, là điều
kiện cần thiết cho sự hình thành và phát triển năng lực. Nếu không tổ chức các hoạt
động và con người khơng hoạt động thì năng lực khơng thể bộc lộ và phát triển.
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến năng lực của cá nhân con người.

Một cách khái quát, có thể hiểu“năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con
người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó đạt được kết quả”. Hoặc “năng lực
là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng và sức lực bởi một thái độ đúng để thực hiện thành
công một công việc nhất định, trong điều kiện nhất định”. Như vậy, dạy học chuyển
từ hình thành và phát triển kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực có nghĩa
là mục tiêu của dạy học phải đảm bảo người học thực hiện được một công việc, giải
quyết được một vấn đề, tình huống nào đó trong một điều kiện nhất định chứ khơng
chỉ có những hiểu biết kiến thức rời rạc hoặc có kĩ năng đơn lẻ.
1.1.1.3. Khái niệm phát triển năng lực
Khái niệm “phát triển” có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ
xem xét khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, “phát triển” [29] được hiểu là:

13


- Q trình chuyển hóa từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn,
chuyển từ trạng thái chất lượng cũ đến tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao.
- Phát triển là quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến
hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục, kế tiếp nhau.
- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là kết
quả của những ngun nhân.
Ngồi ra, phát triển cịn có nghĩa là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến
nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.
Như vậy, khái niệm “phát triển” có thể được hiểu theo hướng cải thiện tình
trạng chất lượng từ cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần
được phát triển, giúp họ nâng cao nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở những
kiến thức, kỹ năng đã có để bổ sung, hồn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt
động theo yêu cầu cần đạt.
Sự phát triển của năng lực nói chung, NLSD CNTT nói riêng được hiểu theo

hai khía cạnh.
Thứ nhất, sự phát triển là quá trình tăng dần về số lượng các kỹ năng, trên cơ
sở các kỹ năng đã có sẽ hình thành và phát triển thêm các kỹ năng sử dụng CNTT
mới.
Thứ hai, sự phát triển là quá trình thay đổi về chất lượng các kỹ năng tức là
trên cơ sở các kỹ năng đã được hình thành (biết hoặc có các kỹ năng cơ bản trong
việc sử dụng CNTT) sẽ phát triển lên mức độ cao hơn (sử dụng thành thạo). Các
biện pháp phát triển NLSD CNTT cho HS được đề xuất trong đề tài chủ yếu hướng
đến việc nâng cao chất lượng NLSD CNTT đã có của HS lớp 10 ở trường THPT.
1.1.1.4. Khái niệm năng lực sử dụng công nghệ thông tin
NLSD CNTTlà một trong 9 năng lực chung được nhấn mạnh trong hệ thống
giáo dục của nhiều quốc gia [9, tr. 41]. NLSD CNTT được mô tả bao gồm:
a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT (công nghệ thông tin) để thực hiện các
nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được
các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ
liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được
thơng tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự

14


phù hợp của thơng tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa
kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thơng tin đó để giải quyết các
nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.
Như vậy, NLSD CNTTđược hiểu là “năng lực nhận biết, làm chủ và khai
thác cơng cụ CNTT & TT trong việc tìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thơng
tin; hình thành ý tưởng, kế hoạch và giải pháp trong hoạt động nhận thức và hỗ trợ
q trình trao đổi thơng tin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo
đức và xã hội khi sử dụng chúng” [7, tr.35].

Sự cần thiết của việc phát triển NLSD CNTT cho HS phổ thông cũng được
khẳng định bởi tổ chức UNESCO qua việc đưa NLSD CNTT là một trong những
năng lực thiết yếu của công dân trong thời đại mới cùng với các năng lực truyền
thống khác như đọc, viết. Như vậy, NLSD CNTT là một trong những năng lực
chung, cốt lõi là hoàn toàn phù hợp với xu thế của thế giới cũng như đòi hỏi của
thực tiễn xã hội.
Trong dạy học mơn Lịch sử, ngồi chức năng hình thành và phát triển các
năng lực chung, nhiệm vụ của môn Lịch sử cịn nhằm hình thành và phát triển cho
HS các năng lực cơng cụ trong đó năng lực cơng cụ chủ chốt trong thời đại công
nghệ số là NLSD CNTT. NLSD CNTT trong Lịch sử là khả năng nhận biết và thao
tác được với hệ thống phần mềm/ công cụ công nghệ nhằm tìm kiếm, thu thập, tổ
chức và quản lý thơng tin có liên quan đến Lịch sử phục vụ cho quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đối với HS, NLSD CNTT thể hiện ở hai mức độ sau:
Mức độ cơ bản: là khả năng nhận biết, thao tác với các phần mềm, thiết bị
CNTT & TT. Mức độ này bao gồm cá kĩ năng sau:
- Sử dụng máy tính để học tập (có hướng dẫn).
- Sử dụng tài nguyên máy tính (sách điện tử, phần mềm giáo dục, bách khoa
tồn thư trực tuyến…) để hỗ trợ học tập.
- Sử dụng công cụ phù hợp (phần mềm xử lý văn bản, máy ảnh kỹ thuật số,
phần mềm vẽ) để thể hiện ý tưởng, trình bày suy nghĩ và minh họa câu truyện.
- Truy cập Website để tìm kiếm, thu thập thơng tin nhằm hỗ trợ học tập với
sự giúp đỡ của GV hoặc người khác.
- Tham gia các lớp học trên mạng.
- Tự đánh giá kiến thức của mình bằng các phần mềm trắc nghiệm.

15


- Chia sẻ thông tin với GV bạn bè qua mạng.

- Biết sử dụng các phần mềm, công cụ công nghệ như Microsoft Office
Word, Microsoft Office Powerpoint, Microsoft Office Publisher, Prezi, Proshow
Produce, Imind Map, Hot Potatoes… dưới sự hướng dẫn của GV hoặc người khác.
Mức độ nâng cao: là khả năng cá nhân hóa cơng cụ, thiết bị, phần mềm để hỗ
trợ thuận lợi cho công việc của bản thân bao gồm cả việc học tập và nghiên cứu.
Mức độ này thể hiện ở các kĩ năng sau:
- Sử dụng Internet hiệu quả (khơng có sự hỗ trợ của người khác) để truy cập
thơng tin, tìm kiếm thơng tin hỗ trợ học tập của chính bản thân.
- Tìm kiếm, xác định được cơng nghệ nào là hữu ích và lựa chọn cơng cụ
cơng nghệ thích hợp cho các nhiệm vụ học tập khác nhau.
- Biết đánh giá, xử lý, tổng hợp thông tin mà không cần sự hỗ trợ của GV.
- Thành thạo trong việc sử dụng các phần mềm, công cụ công nghệ như
Microsoft Office Word, Microsoft Office Powerpoint, Microsoft Office Publisher,
Prezi, Proshow Produce, Imind Map, Hot Potatoes…
- Hợp tác với bạn bè trong nhóm, trong lớp để hồn thành các nhiệm vụ học
tập với sự trợ giúp của công nghệ.
Đối với HStrường THPT, NLSD CNTT chủ yếu tập trung vào:
+ Sử dụng Internet hiệu quả để tìm kiếm, thu thập thơng tin để hồn thành
các nhiệm vụ học tập môn Lịch sử.
+ Biết sử dụng các phần mềm, công cụ công nghệ như Microsoft Office
Word, Microsoft Office Powerpoint, Microsoft Office Publisher, Prezi, Proshow
Produce, Imind Map, Hot Potatoes…
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung vào việc phát triển NLSD
CNTT cho HS trong DHLS trên 3 phương diện:
+ Khai thác thơng tin, tìm kiếm thơng tin.
+ Trình bày thơng tin với sự trợ giúp của phần mềm Prezi, ImindMap 9.0 và
phần mềm hỗ trợ làm phim Proshow Produce.
+ Thể hiện ý tưởng sáng tạo, quan điểm của cá nhân.
Việc xác định và làm rõ các biểu hiện của NLSD CNTT trong dạy học nói
chung và DHLS nói riêng sẽ là căn cứ quan trọng để xác định mục tiêu, lựa chọn

nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá cho lĩnh
vực học tập môn Lịch sử.

16


Trong thực tế, dạy học theo định hướng năng lực cũng đã bước đầu được
triển khai tại các trường phổ thông qua một số hoạt động dạy học và giáo dục như
dạy học theo chủ đề liên môn, vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn, dạy học thông qua di sản… Như vậy, để dạy học theo định hướng phát
triển năng lực HS đặc biệt là dạy học phát triển NLSD CNTT cho HS một mặt cần
thực hiện tốt các nội dung nêu trên, mặt khác cần nắm vững nội hàm của các năng
lực chung, năng lực chuyên biệt đã được làm rõ ở trên để mỗi hoạt động dạy học và
giáo dục đều hướng tời hình thành, phát triển một hoặc một số các năng lực đó.
Các yếu tố cấu thành NLSD CNTT của HS
Năng lực là một cấu trúc tâm lý động, được hình thành từ hoạt động thực
tiễn, hoạt động xã hội của mỗi cá nhân. Trong quá trình hoạt động thực tiễn và hoạt
động xã hội cá nhân nhận thức, lĩnh hội được các tri thức (kiến thức) về đối tượng,
điều kiện và phương tiện hoạt động. Có tri thức rồi chưa đủ, để đảm bảo cho con
người hoạt động có hiệu quả, nhiều nghiên cứu khoa học đã chứng minh rằng 85%
người tìm được việc làm, được thăng chức, khả năng thành công trong công việc là
nhờ vào thái độ của họ, cịn 15% là do trí thơng minh và kiến thức thực tiễn.
Qua khái niệm về NLSD CNTT đã được khái quát ở trên, ta có thể thấy, NLSD
CNTT được cấu thành bởi các yếu tố chủ quan của HS bao gồm: kiến thức về CNTT
của HS, kỹ năng sử dụng CNTT và thái độ học hỏi về kiến thức, kỹ năng sử dụng
CNTT của HS để ứng dụng vào hoạt động học tập của mình. Qua quá trình phấn đấu
đạt được các yếu tố cũng chính là quá trình nâng cao NLSD CNTT của mình.
+ Kiến thức CNTT của HS
Ban đầu, kiến thức là mục tiêu quan trọng nhất phải hướng tới. Kiến thức
hay tri thức là sự hiểu biết của con người đối với thế giới khách quan và khả năng

vận dụng chúng vào thực tiễn. Tri thức cũng là sự tích luỹ thơng tin và những kỹ
năng có được qua việc sử dụng chúng. Khi thông tin được con người thu nhận, xử
lý, giúp con người nhận thức, hiểu biết về thế giới khách quan, vận dụng vào hoạt
động thực tiễn và nâng cao được kỹ năng khi đó thơng tin biến thành tri thức. Kiến
thức CNTT của HS là sự hiểu biết của HS trong lĩnh vực CNTTbao gồm kiến thức
về việc sử dụng Internet và các phần mềm, công cụ công nghệ hỗ trợ việc học tập
nói chung và việc học Lịch sử nói riêng.

17