Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần dẫn xuất halogen ancol hóa học lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HOÀI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL HĨA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HỐ HỌC

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HOÀI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL HĨA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HỐ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Để có đƣợc kết quả nhƣ ngày hơm nay, tơi xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu
sắc tới TS. Vũ Thị Thu Hồi đã hƣớng dẫn tơi hoàn thành luận văn này
Xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới các thầy cô Bộ môn Phƣơng pháp dạy học hóa
học - Trƣờng Đại học Giáo dục và các thầy cô trong trƣờng Đại học Quốc Gia Hà
Nội đã truyền dạy cho tơi những kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua.
Xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em HS
trƣờng THPT Thị trấn Tuần Giáo, trƣờng THPT thị trấn Mƣờng Ảng, THPT Dân
tộc Nội trú huyện Mƣờng Ảng thuộc tỉnh Điện Biên nơi tôi tiến hành khảo sát và
thực nghiệm sƣ phạm đã hỗ trợ tạo điều kiện cho tơi hồn thành các nội dung thực
nghiệm của luận văn.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về
tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tơi hồn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Bùi Thị Hoài

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Kí hiệu chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

BTHH

Bài tập hóa học

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DA

Dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHGD

Khoa học giáo dục

NL

Năng lực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NT

Nhóm trƣởng

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2. Các mức độ của phƣơng pháp dạy học GQVĐ ....................................... 12
Bảng 2.1. Câu hỏi nghiên cứu dự án trong bài Ancol ............................................... 46
Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi định hƣớng và câu hỏi thảo luận sau khi báo cáo
kết quả của các dự án phần dẫn xuất Halogen - Ancol............................ 48
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh ............................................. 65
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong dạy học phần Dẫn
xuất Halogen – Ancol THPT ................................................................... 67
Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ dành cho HS............................................. 69
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của
học sinh. ................................................................................................... 73
Bảng 3.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp

TN trƣớc bài dạy ...................................................................................... 74
Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp
TN sau bài dạy ......................................................................................... 75
Bảng 3.3. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................... 78
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Thị trấn Tuần Giáo ............................................................ 79
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Dân tộc nội trú huyện Mƣờng Ảng ................................... 80
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT thị trấn huyện Mƣờng Ảng............................................... 81
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Thị trấn Tuần Giáo ............................................................ 82
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Dân tộc nội trú huyện Mƣờng Ảng ................................... 83
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT thị trấn Mƣờng Ảng .......................................................... 84
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập ............................................................... 85
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng .................................................... 87

iii


Bảng 3.12. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN và ĐC) trƣờng THPT Tuần
Giáo.......................................................................................................... 87
Bảng 3.13. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN và ĐC) trƣờng THPT Dân tộc
Nội trú Mƣờng Ảng ................................................................................ 87
Bảng 3.14. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN và ĐC) trƣờng THPT thị trấn
Mƣờng Ảng .............................................................................................. 88

iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần của năng lực .......................................................................7
Hình 1.2. Phẩm chất và NL cốt lõi của HS cần đạt đƣợc ..........................................8
Biểu đồ 1.1. Tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ cho HS .....................26
Biểu đồ 1.2. Biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS .............................................26
Biểu đồ 3.1. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT thị trấn Tuần Giáo .....79
Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Dân tộc nội trú
Mƣờng Ảng ...........................................................................................80
Biểu đồ 3.3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT thị trấn Mƣờng
Ảng ....................................................................................................... 81
Biểu đồ 3.4. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT thị trấn Tuần Giáo .....82
Biểu đồ 3.5. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Dân tộc nội trú
huyện Mƣờng Ảng.................................................................................83
Biểu đồ 3.6. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT thị trấn Mƣờng
Ảng ....................................................................................................... 84
Biểu đồ 3.7. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT thị trấn Tuần Giáo (BKT
số 1) .......................................................................................................85
Biểu đồ 3.8. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT thị trấn Tuần Giáo (BKT
số 2) .......................................................................................................85
Biểu đồ 3.9. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT Dân tộc nội trú Mƣờng
Ảng (BKT số 1) .....................................................................................86
Biểu đồ 3.10. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT Dân tộc nội trú Mƣờng
Ảng (BKT số 2) .....................................................................................86
Biểu đồ 3.11. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT thị trấn Mƣờng Ảng
(BKT số 1) .............................................................................................86
Biểu đồ 3.12. Phân loại KQHT của HS trƣờng THPT thị trấn Mƣờng Ảng
(BKT số 2) .............................................................................................86

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN.....................................ii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ............................................................................ v
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG.................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ..... 7
1.2.1. Năng lực ............................................................................................................ 7
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 9
1.2.3. Đánh giá năng lực ............................................................................................. 9
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông ........................................................ 10
1.3.1. Dạy học dự án ................................................................................................. 10
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................... 11

1.4. Tình huống có vấn đề ......................................................................................... 13
1.4.1. Khái niệm tình huống có vấn đề ..................................................................... 13
1.4.2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề .............................................................. 13

vi


1.4.3. Cách xây dựng tình huống có vấn đề .............................................................. 14
1.4.4. Quy trình hƣớng dẫn HS giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học
phần Dẫn xuất Halogen – Ancol lớp 11 .................................................................... 18
1.5. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hóa
học ở một số trƣờng THPT tỉnh Điện Biên ............................................................... 19
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 19
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 19
1.5.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................ 20
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 21
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 27
Chƣơng 2. DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL HÓA HỌC
11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH.......................................................................................................................... 28
2.1. Phân tích đặc điểm cấu trúc nội dung phần Dẫn xuất Halogen – Ancol hóa
học lớp 11 .................................................................................................................. 28
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần dẫn xuất Halogen – Ancol hóa học 11 ...................... 28
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần dẫn xuất Halogen – Ancol ...................... 29
2.2. Xây dựng tình huống có vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy phần dẫn xuất Halogen – Ancol .......................................... 29
2.2.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề ....................................................... 29
2.2.2. Hệ thống các tình huống có vấn đề trong phần dẫn xuất Halogen - Ancol .... 32
2.3. Sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học phần dẫn xuất Halogen – Ancol hóa học 11 ..... 45

2.3.1. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ................................................................................................... 45
2.3.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn
đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................... 61
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 64
2.4.1. Tiêu chí và mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................. 64
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát cho giáo viên ..................................................... 67

vii


2.4.3. Thiết kế phiếu hỏi cho học sinh ...................................................................... 68
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 70
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 71
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 71
3.1.1. Mục đích .......................................................................................................... 71
3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................................... 71
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 71
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................... 71
3.2.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 72
3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 73
3.3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh do giáo viên đánh giá ...................................................................... 73
3.3.2. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề do học sinh tự đánh giá......................................................................................... 73
3.3.3. Kết quả các bài kiểm tra .................................................................................. 76
3.3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 88
Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 92

PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hiện nay, với xu thế hội nhập quốc tế đã tác động sâu sắc tới
mọi mặt của cuộc sống tạo nên những thay đổi lớn của đất nƣớc và đặt ra cho giáo dục
nhiệm vụ phải đổi mới căn bản và toàn diện. Nền giáo dục nƣớc ta cần đào tạo đƣợc
những cơng dân, ngƣời lao động có khả năng thích ứng với sự phát triển không ngừng
của nền kinh tế - xã hội, đáp ứng sự phát triển và hội nhập của đất nƣớc. Do đó, mục
tiêu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng ở việc truyền thụ cho học sinh (HS) những
kiến thức, kĩ năng, những kinh nghiệm đã tích lũy của lồi ngƣời mà cịn phải phát
triển ở họ những năng lực (NL) cần thiết để tồn tại đƣợc trong xã hội hiện đại.
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 nổ ra đồng nghĩa với việc đòi hỏi nguồn
nhân lực có trình độ chun mơn và kỹ năng chun nghiệp. Chính vì vậy, làm thế
nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển trong bối
cảnh mới của thời đại là câu hỏi đƣợc đặt ra không chỉ với nền Giáo dục Việt Nam
mà của cả thế giới. Cùng với thuật ngữ “Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ” và
“Giáo dục 4.0”, thì NL GQVĐ là một trong NL rất quan trọng mà HS cần hình
thành và phát triển nằm đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản tồn diện giáo
dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định: "Phải chuyển đổi căn bản
toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và
NL ngƣời học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, chuyển nền
giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp".
Trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7
năm 2017) [1] đã xác định những NL chung cần phát triển cho HS, đó là: NL tự chủ và
tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính tốn,

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Nhƣ vậy, NL giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là một trong những NL chung
quan trọng cần đƣợc chú trọng phát triển cho HS trong từng môn học và cấp học, NL
này giúp HS chủ động tích cực trong hoạt động học tập cũng nhƣ trong giải quyết các
vấn đề của cuộc sống.

1


Trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thơng (THPT), kiến thức phần dẫn
xuất Halogen – Ancol có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế. Các
kiến thức phần này khơng chỉ giúp HS tìm hiểu những kiến thức liên quan sau này mà
quan trọng hơn nó cịn giúp HS giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng sẽ gặp trong thực tế
đời sống. Vì vậy, việc dạy học phần dẫn xuất Halogen – Ancol nhằm phát triển NL
GQVĐ cho HS THPT là vấn đề cần đƣợc quan tâm, nghiên cứu.
Hơn nữa, trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông hầu hết giáo viên (GV) đã gặp
rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học (PPDH) sao cho vừa
đảm bảo tổ chức quá trình học tập của HS, vừa phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo của HS, phát triển ở các em những NL chung cũng nhƣ NL đặc
thù mơn học, trong đó NL GQVĐ là vấn đề cịn nhiều GV băn khoăn, lúng túng. Từ
các lí do trên, tôi chọn đề tài:
“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần
Dẫn xuất Halogen - Ancol Hóa học lớp 11” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học phần Dẫn xuất
Halogen – Ancol Hóa học lớp 11 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng
cao hứng thú và kết quả học tập của HS ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Những vấn đề lí luận liên quan đến NL, NL GQVĐ; một
số PPDH tích cực phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học.

- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng
PPDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ tại một số trƣờng THPT tỉnh Điện Biên;
phân tích sách giáo khoa mơn Hóa học lớp 11 phần Dẫn xuất Halogen - Ancol.
- Sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong
dạy học phần Dẫn xuất Halogen - Ancol Hóa học 11.
- Đề xuất bộ cơng cụ đánh giá NL GQVĐ thông qua sử dụng một số PPDH
tích cực phát triển NL GQVĐ cho học sinh.

2


- Thực nghiệm sƣ phạm tại một số lớp khối 11 của một số trƣờng THPT tại
tỉnh Điện Biên để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của PPDH tích cực trong việc
phát triển NL GQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT tại tỉnh Điện Biên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học phần dẫn xuất
Halogen – Ancol để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học phổ thơng, tập trung nghiên cứu phần dẫn
xuất Halogen – Ancol góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
- Dạy học thực nghiệm tại trƣờng THPT thị trấn Tuần Giáo, THPT Dân tộc
nội trú Mƣờng Ảng và THPT thị trấn Mƣờng Ảng thuộc tỉnh Điện Biên.
6. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT, nếu GV sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực phù hợp, hiệu quả trong dạy học phần dẫn xuất Halogen – Ancol Hóa học lớp
11 sẽ làm cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, hình thành và phát
triển đƣợc NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở

trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu tổng quan, phân tích, phân loại, hệ thống hóa lí thuyết liên quan
đến vấn đề phát triển NL GQVĐ. Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ
cho HS trong dạy học hóa học.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích sách giáo khoa mơn Hóa học lớp 11 THPT phần dẫn xuất Halogen – Ancol .
- Điều tra thực trạng việc phát triển NL GQVĐ cho HS ở một số trƣờng
THPT tại tỉnh Điện Biên.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

3


7.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí phân
tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận để làm sáng tỏ vai trị của các PPDH tích cực trong
việc phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông
- Khảo sát đánh giá thực trạng vấn đề phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy
học hóa học ở trƣờng một số trƣờng THPT tại tỉnh Điện Biên.
- Lựa chọn và sử dụng phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học phần Dẫn xuất Halogen – Ancol, Hóa học lớp 11.
- Xác định tiêu chí, những biểu hiện NL GQVĐ của HS THPT, thiết kế, sử
dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ trong dạy học phần Dẫn xuất Halogen – Ancol
Hóa học lớp 11.
9. Cấu trúc luận văn

Ngồi phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thơng
Chƣơng 2. Dạy học giải quyết vấn đề phần dẫn xuất Halogen – Ancol hóa học
lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA
HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy học phát triên NL cho HS ở trƣờng phổ thơng đã có khá nhiều
luận văn Thạc sĩ, nghiên cứu sinh,… nghiên cứu về vấn đề phát triển NL nhƣ NL
hợp tác, NL tự học,... đặc biệt là NL GQVĐ thông qua dạy học hóa học nhƣ:
- Nguyễn Minh Phƣơng (2007), Tổng quan về các khung NL cần đạt ở HS
trong mục tiêu giáo dục phổ thông. (Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam).
- Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm
phát triển NL phát hiện và GQVĐ, NL sáng tạo cho HS thông qua dạy học phần
hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao. Luận án Tiến sĩ. Tác giả đã tập trung nghiên cứu
làm rõ cơ sở của việc phát triển NLGQVĐ và NL sáng tạo cho HS thơng qua hệ
thống bài tốn nhận thức.
- Luận án Tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai: Vận dụng một số phương pháp dạy
học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim
ở trường THPT, năm 2015. Tác giả nghiên cứu cơ sở của NL và phát triển NL hợp
tác và NL GQVĐ của HS thông qua các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa.

- Vũ Thị Hiền, Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học một số chủ
đề tích hợp phần hóa học phi kim lớp 10. Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội năm 2016. Trong luận văn này tác giả nêu ra tầm
quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ cho HS và đƣa ra một số chủ đề tích hợp
áp dụng dạy học phần phi kim lớp 10.
- Nguyễn Thị Nhƣ Quỳnh: Phát triển NL nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học (phần phi kim – Hóa học lớp 10 – chương
trình nâng cao). Luận văn thạc sĩ, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2006. Tác giả
chủ yếu nghiên cứu về NL nhận thức và tƣ duy của HS.

5


- Luận văn thạc sĩ của Dƣơng Thị Hồng Hạnh: Phát triển NL GQVĐ cho HS
thông qua dạy học chương Sự điện ly – Hóa học lớp 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ
sƣ phạm hóa học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2011. Tác giả xây dựng tình
huống có vấn đề trong chƣơng Sự điện ly nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Nguyễn Thị Hồng Luyến (2016): Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua
dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nito - hóa học 11 nâng cao. Luận văn
thạc sĩ sƣ phạm hóa học, trƣờng Đại học giáo dục.
- Luận văn thạc sĩ sƣ phạm hóa học của tác giả Ngơ Xn Quỳnh: Phát triển
NL GQVĐ cho HS thơng qua dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hidrocacbon –
Hóa học 11 THPT, trƣờng Đại học Giáo dục, 2016. Trong luận văn tác giả chủ yếu
nghiên cứu bài tập phần hidrocacbon và PPDH phân hóa.
Ngồi bộ mơn hóa học, các bộ mơn khác nhƣ: Toán học, Sinh học, Lịch
sử,… cũng quan tâm tới NL GQVĐ của HS nhƣ:
- Khổng Thị Thu, Phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Lịch sử Việt
Nam ở trường THPT (thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX), Luận văn thạc sĩ sƣ phạm lịch
sử, trƣờng Đại học Hà Nội.
- Nguyễn Hồng Quyên (2015), Phát triển NL GQVĐ bằng bài tập tình huống

trong dạy HS thái học (sinh học 12) ở trường THPT, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt,
kì 1 tháng 5/2018, tr 212- 217.
- Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lưc GQVĐ của HS trong dạy học
toán học lớp 11 THPT, Luận văn tiến sĩ giáo dục học, trƣờng Đại học Vinh.
Luận văn thạc sĩ của Đinh Xuân Giang, Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học”
(Vật lý 10 - cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và NL vận dụng kiến thức của học
sinh, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo
(tháng 7/2017), một trong những NL cốt lõi của HS THPT đó là NL GQVĐ. Trong
q trình dạy học ở trƣờng THPT nhiệm vụ phát triển các NL trong đó có NL
GQVĐ cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng. Nhiệm vụ đó địi hỏi tiến hành
đồng bộ ở tất cả các cấp học và các mơn học trong đó có bộ mơn hóa học. Nhƣ vậy
đề tài: "Phát triển NL GQVĐ cho HS THPT phần dẫn xuất Halogen – Ancol hóa học

6


lớp 11" đƣợc chúng tơi nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu
trƣớc đây về NL GQVĐ,... phù hợp với định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
“Khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.”Sau đây là
một số định nghĩa về NL của các tác giả nƣớc ngoài và các tác giả trong nƣớc:”
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể.” [23, tr.12]. Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của
cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [12, tr.41].
Trong luận văn này, chúng tơi sử dụng thuật ngữ NL đƣợc trình bày trong

văn bản chƣơng trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “ NL là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[1]
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Hình 1.1. Các thành phần của năng lực

7


Theo mơ hình cấu trúc trên việc dạy học trong nhà trƣờng không chỉ dừng lại
ở việc trang bị những tri thức, rèn luyện kĩ năng mà còn bồi dƣỡng thái độ sống
đúng đắn, biến những tri thức có đƣợc trên ghế nhà trƣờng thành tri thức có thể ứng
dụng trong đời sống hàng ngày.
1.2.1.3. Các năng lực cần có của học sinh trung học phổ thơng
Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể [1] đã công bố mục tiêu giáo dục
HS phổ thông để rèn luyện tốt 5 phẩm chất và 10 năng lực. Chƣơng trình các mơn
học và sách giáo khoa, phƣơng pháp giảng dạy khi triển khai đều hƣớng tới mục
tiêu này.
Hình 1.2. Phẩm chất và NL cốt lõi của HS cần đạt được

8


Đối với mơn Hố học, có 5 NL đặc thù sau: NL sử dụng ngơn ngữ hố học,
NL thực nghiệm hố học, NL tính tốn, NL GQVĐ thơng qua mơn Hoá học, NL
vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm

Theo Định nghĩa trong đánh giá PISA, (2012): “NL GQVĐ là khả năng của
một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa
rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể
hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng”
1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo [3], nghiên cứu những biểu hiện của NL GQVĐ của HS THPT hiện
nay đƣợc thể hiện qua những tiêu chí sau:
- Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết tình huống có vấn đề, giải thích thơng tin vấn
đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề
- Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập đánh giá, kết nối thông tin, xác định
cách GQVĐ , thống nhất phƣơng án.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Thiêt lập tiến trình thực hiện, phân bố
xác định cách sử dụng, thực hiện và trình bày giải pháp, tổ chức và duy trì
hoạt động nhóm.
- Đánh giá, phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản ánh về
các giá trị của giải pháp, xác nhận kiến thức thu đƣợc, khái quát hóa các vấn
đề tƣơng tự.
1.2.3. Đánh giá năng lực
Theo [16], đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh
giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao
vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói
chung và NL GQVĐ nói riêng, ngồi phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh
giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần
chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ:

9


- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá qua bài tập tình huống

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)
- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (tập san, powerpoint…).
- Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá.
Nhƣ vậy, để đánh giá chính xác các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá. Khi thiết kế các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ
học tập,...) GV cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL cần đánh giá từ đó
xác định các tiêu chí, mức độ một cách cụ thể rõ ràng. Việc đánh giá kết quả học tập
của HS phải hƣớng tới việc đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn, trong
các tình huống khác nhau, vì sự tiến bộ của ngƣời học.
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Dạy học dự án
* Bản chất: Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dƣới
sự điều khiển, giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính
phức hợp, khơng chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thơng qua đó
tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, cơng bố đƣợc.[9].
* Quy trình thực hiện
- Bƣớc 1: Lập kế hoạch
+ Lựa chọn chủ đề
+ Xây dựng tiểu chủ đề
+ Lập kế hoạch
- Bƣớc 2: Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra
+ Tham vấn GV hƣớng dẫn
- Bƣớc 3: Tổng hợp kết quả
+ Tổng hợp các kết quả

10

+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả
+ Nhìn lại quá trình học tập
* Ƣu nhƣợc điểm của dạy học dự án
- Ƣu điểm:
+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học
+ Phát triển khả năng GQVĐ, sáng tạo
+ Rèn luyện NL hợp tác làm việc, NL đánh giá, NL giải quyết các vấn đề
phức hợp
+ Gắn lí thuyết với thực hành, giữa tƣ duy và hành động, giữa nhà trƣờng và xã hội
- Nhƣợc điểm:
+ Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính trừu tƣợng
+ Địi hỏi mất nhiều thời gian, và phƣơng tiện kĩ thuật tài chính phù hợp
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Bản chất
Bản chất của dạy học GQVĐ là GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển
HS phát hiện vấn đề chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục
đích học tập khác
1.3.3.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ đƣợc thực hiện theo 3 bƣớc sau:
Bƣớc 1. Đặt vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát biểu vấn đề
Bƣớc 2. GQVĐ
- Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, đề xuất giả thuyết.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Thực hiện kế hoạch giải
Bƣớc 3: Kết luận vấn đề

- Đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch GQVĐ.
- Kết luận về lời giải

11


- Vận dụng vào tình huống mới.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, vì vậy trong quá trình vận dụng có
thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn khơng nhất thiết phải tn thủ theo
trình tự các bƣớc mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp.
1.3.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Bảng 1.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Các mức độ
Đặt vấn đề
GQVĐ
Kết luận
1
GV
HS
GV
2
GV
HS
HS + GV
3
GV + HS
HS
HS + GV
4
HS

HS
HS + GV
5
HS
HS
HS
(Nguồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ mơn Tâm lí - giáo
dục, Trần Bá Hồnh (2002))
Bảng trên cho thấy tính tích cực của HS tăng dần từ mức độ 1 đến mức độ 5.
Đối với những HS chƣa quen với việc học tập bằng phƣơng pháp dạy học GQVĐ,
GV nên áp dụng mức độ 1. Mức độ 2 thƣờng đƣợc sử dụng trong trƣờng hợp HS
tƣơng đối tích cực. Mức độ 3 và 4 thƣờng đƣợc áp dụng trong trƣờng hợp HS đã rất
quen thuộc với PPDH GQVĐ .
1.3.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
- Ƣu điểm
+“Rèn luyện đƣợc tƣ duy sáng tạo cho HS nhất là HS THPT”
+“Phát triển đƣợc khả năng tìm tịi, khám phá, xem xét vấn đề dƣới nhiều
góc độ khác nhau”
+“Huy động đƣợc tối đa tƣ duy vốn có của cá nhân để tìm ra cách GQVĐ
tốt nhất.”
+“Lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức”
- Nhƣợc điểm
+“Đòi hỏi GV phải đầu tƣ nhiều thời gian và cơng sức để chuẩn bị”
+“Phải có vốn tri thức tốt mới tạo ra đƣợc nhiều tình huống có vấn đề thu
hút, hấp dẫn HS và hƣớng dẫn HS phát hiện và GQVĐ.”
+“Mất nhiều thời gian hơn so với các phƣơng pháp dạy học khác.”

12

1.4. Tình huống có vấn đề
1.4.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống gợi cho HS những khó khăn
về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng không
phải ngay tức khắc mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để
biến đổi đối tƣợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
1.4.2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề
THCVĐ chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngƣời HS chừng nào đang diễn
ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngồi của bài toán nhận thức thành
mâu thuẫn chủ quan bên trong của HS. Yếu tố chủ yếu của THCVĐ là điều chƣa
biết, là điều phải đƣợc khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chƣa
biết trong THCVĐ luôn đƣợc đặc trƣng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất
định. Tuy nhiên, điều chƣa biết đó khơng đƣợc quá khó hoặc quá dễ đối với HS.
Nhƣ vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một THCVĐ, đó cũng là ba điều
kiện của một THCVĐ trong dạy học:
+ Có mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm,
giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ nhận thức của HS, kiến thức kĩ năng sẵn có.
Thêm vào đó, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tƣ cách là một bài tốn
nhận thức với hai yếu tố, đó là: các dữ kiện bao gồm mọi thông tin đã cho một cách
tƣờng minh (những điều đã biết) và các u cầu, bao gồm những thơng tin cần phải
tìm ra cho tình huống (cái cần tìm).
+ Gây ra nhu cầu nhận thức: THCVĐ phải chứa yếu tố mới gây ngạc nhiên,
hấp dẫn HS thu hút sự chú ý và mong muốn GQVĐ của họ. Khơng nên đƣa tình
huống có vấn đề khiến HS thấy quá xa lạ, không thể giải quyết đƣợc. GV cần cân nhắc
tỉ lệ hợp lí giữa những cái đã biết và cái phải tìm để gây ra cho HS trạng thái tâm lí có
nhu cầu nhận thức tạo tính tự giác tìm tịi của HS, địi hỏi phải giải quyết.
+ Phù hợp với khả năng của HS: Một vấn đề đƣa ra tuy có hấp dẫn nhƣng nếu
cao quá so với nhận thức vốn có của HS thì khó gây ra cho họ nhu cầu nhận thức nào
cả. Vì vậy, THCVĐ nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thƣờng (kiến thức cũ) rồi mới
đi đến cái bất thƣờng (kiến thức mới). Từ đó HS biết thiết lập mối quan hệ giữa cái đã

biết với cái chƣa biết và tạo điều kiện cho HS GQVĐ .

13


1.4.3. Cách xây dựng tình huống có vấn đề
Có nhiều cách tạo ra THCVĐ trong dạy học hóa học, nhƣng cần phải tuân
thủ nguyên tắc đó là : Dựa vào sự khơng phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với
yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các THCVĐ, đó cũng là ba
kiểu THCVĐ cơ bản trong dạy học hóa học.
- Cách 1: Có thể tạo ra THCVĐ khi kiến thức HS đã có khơng phù hợp
(khơng đáp ứng đƣợc) với địi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống khơng phù hợp (cũng là tình huống nghịch lý,
bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên).
Có thể tạo THCVĐ theo cách này thành ba bƣớc nhƣ sau:
+ Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một
kết luận, một quy tắc đã học.
+ Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện
tƣợng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa đƣợc nhắc lại,
điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
+ Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề, đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ 1: Tạo ra THCVĐ khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit HNO3 đặc
với kim loại đồng (Cu).
+ Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Axit tác dụng với kim loại tạo
thành muối và khí H2.
+ Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng
của axit nitric đặc với đồng. Thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra không
phải là H2 mà là NO2.

+ Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: HNO3 đặc có tác dụng với kim loại Cu nhƣng
khí tạo ra khơng phải là H2 mà là NO2. Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã
biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? Axit nitric đặc cịn có những tính
chất của axit khơng hay có thêm những tính chất gì mới?

14


GQVĐ: GV hƣớng dẫn HS xét điều kiện của phản ứng và sản phẩm của phản
ứng HNO3 tác dụng với Cu nhƣ thế nào?
Điều kiện phản ứng: Axit HNO3: đặc. Cu là kim loại yếu.
Sản phẩm: khí khơng màu
Kết luận: Đó là do tính chất đặc biệt của HNO3 đặc.
Ví dụ 2: Tạo ra THCVĐ khi nghiên cứu phản ứng cộng của anken
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Phản ứng cộng của anken đối
xứng với H2 và halogen đều cho 1 sản phẩm
Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Vậy phản ứng cộng của anken bất đối
xứng có tạo ra 1 sản phẩm hay khơng?
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: Phản ứng cộng của anken bất đối xứng tạo ra 2 sản
phẩm khác nhau. Vậy sản phẩm nào là sản phẩm chính của phản ứng?
GQVĐ : GV hƣớng dẫn HS viết phƣơng trình phản ứng của anken với HX
(H2O, HCl,…) và xác định sản phẩm chính dựa vào quy tắc Mac-cop-nhi-cop.
Kết luận: Phản ứng cộng của anken bất đối xứng tạo ra 2 sản phẩm. Xác định
sản phẩm chính và sản phẩm phụ dựa vào quy tắc Mac-cop-nhi-cop.
- Cách 2: Có thể tạo ra THCVĐ khi HS lựa chọn trong những con đƣờng có
thể có một con đƣờng duy nhất bảo đảm việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
Ví dụ 1: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công
thức cấu tạo của rƣợu etylic cũng gồm ba bƣớc sau:
+ Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rƣợu

etylic có cơng thức phân tử C2H6O phải có cơng thức cấu tạo nhƣ thế nào?
+ Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức
phân tử C2H6O có thể có 2 cơng thức cấu tạo:

H

H

H

C

C

H

H

H
O

H

H

;

C
H

(1)

H
O

C
H

(2)

15

H