Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU THỊ MINH THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG VIỆC
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON
– HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2013

-1-


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu cùng các thầy cơ giáo phịng đào
tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn
thành luận văn.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý
luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học K7 cùng các bạn học viên trong lớp
đã giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Để hồn thành được luận văn tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo
TS. Nguyễn Đức Dũng, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q
trình thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn gia đình, các bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh ở
các trường THPT Thanh Oai A, THPT Thanh Oai B đã nhiệt tình giúp tơi tiến hành
thực nghiệm đề tài luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2013

LƢU THỊ MINH THANH

-2-


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

CTĐGN

Công thức đơn giản nhất

dd

Dung dịch

DHHH

Dạy học hóa học

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐS

Đáp số

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

pư

Phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

-3-

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn .................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ........................................................................................ ii
Mục lục ........................................................................................................ iii
Danh mục các bảng ..................................................................................... vi
Danh mục các hình ...................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA
HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ................ 6
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT ..................... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................... 6
1.1.2. Các loại năng lực .............................................................................. 7
1.1.3. Năng lực của HS Trung học phổ thông ............................................ 8
1.1.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông ............. 9
1.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ................................................ 11
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh .......... 13
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức...........................................
13
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức........................... 13
1.2.3. Vai trị của việc vận dụng kiến thức trong q trình nhận thức
và học tập ................................................................................................... 14
1.2.4. Biện pháp hình thành và phát triển NLVDKT của học sinh ............. 17
1.3. Bài tập hóa học ................................................................................... 18
1.4. Thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLVDKT của HS ở
một số trường THPT của Huyện Thanh Oai Thành phố Hà Nội ............... 22

1.4.1. Điều tra thực trạng sử dụng BTHH và phát triển NLVDKT của HS trong
DHHH ở một số trường THPT của Huyện Thanh Oai Thành phố Hà Nội.................... 22
1.4.2. Đánh giá kết quả điều tra ............................................................... 25
Tiểu kết chương 1........................................................................................ 26
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG
VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO ................................... 27
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa
học 11 nâng cao ........................................................................................... 27

-4-


2.1.1. Nội dung, cấu trúc phần hóa học hữu cơ – Hóa học 11 nâng cao............ 27
2.1.2. Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon- Hóa học 11 nâng cao ............ 27
2.1.3. Một số lưu ý khi dạy phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học 11
nâng cao....................................................................................................... 28
2.2. Nguyên tắc và qui trình lựa chọn, xây dựng BTHH để phát triển
NLVDKT của HS THPT ............................................................................. 29
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng BTHH để phát triển NLVDKT
của học sinh THPT ...................................................................................... 29
2.2.2. Qui trình xây dựng BTHH để phát triển NLVDKT của học
sinh THPT ................................................................................................... 30
2.3. Hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT của học sinh THPT ....... 31
2.3.1. Hệ thống BTHH chương “Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” .......... 31
2.3.2. Hệ thống bài tập hóa học chương “Anđehit – xeton - axit
cacboxylic” .................................................................................................. 58
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm hình thành và phát
triển NLVDKT của HS .................................................................................. 80

2.4.1. Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc củng cố kiến thức trong
giờ học bài mới ....................................................................................

80

2.4.2. Phát triển NLVDKT của HS thông qua các BT trong giờ luyện tập,
ôn tập......................................................................................................

81

2.4.3. Phát triển NLVDKT của HS thơng qua BT có nội dung kiến
thức thực tiễn ............................................................................................... 82
2.4.4. Phát triển NLVDKT của HS thơng qua bài tập có nội dung
kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường......................................................... 82
2.4.5. Phát triển NLVDKT của HS thơng qua bài tập có nội dung
kiến thức vệ sinh an toàn thực phẩm ........................................................... 83
2.4.6. Phát triển NLVDKT của học sinh thông qua các bài tập thực nghiệm ........ 83
2.5. Thiết kế kế hoạch một số bài dạy minh họa (giáo án) ......................... 84
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 85
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................. 85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................ 85
3.1.2. Nhiê ̣m vu ̣ thực nghiệm sư phạm ....................................................... 85
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................... 85
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ................................................. 85
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 86

-5-


3.2.3. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................... 87

3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................ 87
3.2.6. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 96
1. Kết luận ................................................................................................... 96
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 98
PHỤ LỤC ................................................................................................... 101

-6-


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 1.1

Nội dung

Trang

Thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLVDKT của HS ở

22

các trường THPT Huyện Thanh Oai – Hà Nội
Bảng 1.2

Kết quả điều tra GV về nhận thức sử dụng BTHH để phát

24

triển NLVDKT của HS
Bảng 1.3

Kết quả điều tra GV về tần suất sử dụng BTHH để phát triển

24

NLVDKT của HS
Bảng 1.4

Kết quả điều tra việc sử dụng BTHH nhằm phát triển

25

NLVDKT của HS trong các kiểu bài dạy của GV THPT
Bảng 3.1

Kết quả các bài kiểm tra

87

Bảng 3.2

Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

88

Bảng 3.3

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả các bài

88

kiểm tra
Bảng 3.4

Tổng hợp phân loại kết quả học tập.

89

Bảng 3.5

Giá trị của các tham số đặc trưng qua 2 bài kiểm tra

90

Bảng 3.6

Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 đối tượng TN và ĐC

90

-7-


DANH MỤC CÁC HÌNH
Nội dung

Hình

Trang

Hình 3.1

Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1

88

Hình 3.2

Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2

89

Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh qua bài kiểm

89

Hình 3.3

Hình 3.4

tra số 1
Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh qua bài kiểm
tra số 2

-8-

89

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và
tồn cầu hố đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo ra lực lượng lao động phù hợp với
yêu cầu của thời đại mới. Đó là những người lao động khơng chỉ giỏi lí thuyết mà cịn
có năng lực thực hành, khơng chỉ có trình độ mà cịn có khả năng ứng dụng những
thành tựu của khoa học kĩ thuật vào sản xuất, những người nói được, làm được, năng
động, sáng tạo và có khả năng thích ứng với nghề nghiệp…
Trước u cầu đó thì cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK)
thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang được thực hiện mạnh mẽ ở các
cấp học, ngành học. Việc dạy học suy cho cùng là trang bị cho học sinh (HS) hệ thống
kiến thức, kĩ năng để các em có thể thích ứng với những hồn cảnh trong tương lai, để
lập thân lập nghiệp. Theo Unesco thì bốn trụ cột của việc học là: học để biết, học để
làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung sống. Như vậy thì thay cho việc dạy
HS một lượng lớn kiến thức lí thuyết ta hãy dạy cho họ cách huy động có hiệu quả các
kiến thức đó để giải quyết những tình huống xuất hiện và nếu có thể là để đối mặt với
những khó khăn bất ngờ có thể xảy ra. Nói cách khác hãy dạy cho HS cách thức sử
dụng, vận dụng những tri thức đã lĩnh hội được vào những tình huống có ý nghĩa.
Hố học là một mơn khoa học có nhiều ứng dụng, có vai trò quan trọng trong
đời sống và trong nền kinh tế quốc dân. Đó là một mơn học then chốt trang bị cho HS
những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục học ở những bậc
cao hơn. Mơn học hình thành cho HS kĩ năng thao tác với với hố chất, dụng cụ thí
nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng hố học; hình thành phương pháp
nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa học; đạo đức, phẩm chất của người lao động
mới…Thực tế giảng dạy cho thấy nếu chỉ cung cấp cho HS những kiến thức hố học
về mặt lí thuyết thì các em sẽ rất nhanh quên. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức
vào giải bài tập thì HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. Bài tập hóa học
(BTHH) đóng một vai trị rất quan trọng vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
PPDH hiệu quả.

Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; với
mong muốn phát triển và nâng cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức

-9-


(NLVDKT) vào các tình huống học tập, vào thực tiễn lao động sản xuất, đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của xã hội đối với con người trong thời đại mới, chúng tôi chọn
nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung
học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học 11 nâng cao”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chúng tơi tìm hiểu và nhận thấy có một số cơng trình khoa học, một số luận
văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên quan đến đề tài như:
- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực
tế, Hố học 12, Tập 1, Hoá học Hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo dục (NXBGD), Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Đặng Thị Thanh Giang: Phát triển năng lực nhận thức
và tư duy của HS thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và
mơi trường phần Vơ cơ – Hóa học THPT. Bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo
dục (ĐHGD) – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Đậu Thị Thịnh: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS Trung học phổ thông (THPT) phần
hữu cơ lớp 12 nâng cao. Bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Hà: Tuyể n cho ̣n, xây dựng và sử du ̣ng
hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở các trường THPT
tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp

10 và 11). Bảo vệ năm 2011 tại trường

ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Văn Khánh: Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT
tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao). Bảo vệ năm 2012 tại
trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của Trần Thị Thu Huệ : Phát triển một
số năng lực của HS trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị
trong dạy học hóa học (DHHH) phần hóa học vô cơ, bảo vệ năm 2012, Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam....
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử
dụng trong DHHH ở trường phổ thông để nhằm các mục đích khác nhau: Giáo dục

- 10 -


môi trường, phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo cho HS...
nhưng cịn ít cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT của HS
qua những nội dung DHHH cụ thể. Đó là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định
hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu về BTHH và biện
pháp sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Năng lực và phát triển năng lực của
HS, NLVDKT và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, BTHH và phát
triển NLVDKT qua sử dụng BTHH,...
- Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập và phát triển NLVDKT của HS trong
quá trình DHHH ở một số trường THPT của Thành phố Hà Nội.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình và SGK Hóa học lớp 11.
- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11

chương trình nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển NLVDKT thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã lựa
chọn và xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính
hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện
pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKT của HS.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học mơn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương
trình nâng cao và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKT của HS.

- 11 -


6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao. Việc TNSP trong năm học 2012 – 2013,
được tiến hành ở 2 trường: Trường THPT Thanh Oai B và Trường THPT Thanh Oai A Huyện Thanh Oai - Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống BTHH phần dẫn xuất
hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao có chất lượng tốt và có các biện pháp sử
dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp HS tích cực,
chủ động nắm vững kiến thức và vận dụng được kiến thức vào những hoàn cảnh cụ
thể, qua đó hình thành và phát triển được NLVDKT của HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học hóa học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong q trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: BTHH, năng lực
và phát triển năng lực,...
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa,...
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng các phương pháp điều tra (bằng các phiếu câu hỏi), phỏng vấn,
quan sát,... để đánh giá về thực trạng DHHH ở trường THPT.
- Sử dụng các phương pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và
tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã
đề xuất nhằm phát triển NLVDKT của HS.
8.3. Các phương pháp xử lí thơng tin
Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê
toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục,...

- 12 -


9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và phát
triển NLVDKT của HS trong q trình DHHH ở trường phổ thơng.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLVDKT của HS
trong DHHH ở một số trường THPT của Thành phố Hà Nội.
- Đề xuất được hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình
nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng
nhằm phát triển NLVDKT của HS trong DHHH lớp 11.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vật dụng

kiến thức của HS bằng việc sử dụng bài tập hóa học
Chương 2: Phát triển năng lực vật dụng kiến thức của học sinh trung học phổ
thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hoá học 11
nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- 13 -


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH BẰNG VIỆC
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT
Theo các tài liệu: [6], [12], [13], [14], [15], [19], [22], [26], [30], [38], chúng
tôi nhận thấy:
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống
có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [38, tr.178].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên
cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của HS THPT trong thời đại kinh tế tri thức và
cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.

- 14 -


Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [13, tr.4].
Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực không phải là một
thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại
và hai đặc điểm cơ bản của năng lực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và
phát triển. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy và học
tích cực muốn hướng tới. Tùy theo mơi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh
giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định.
1.1.2. Các loại năng lực
Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau:
- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm lý như khả năng chú ý, quan sát,
ghi nhớ, tưởng tượng, sáng tạo.

- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩa với những loại hình nhất định. Ví
dụ: Năng lực tốn học gồm khả năng tư duy trừu tượng, năng khiếu phân tích, tổng
hợp…
Năng lực chung và năng lực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung
cho nhau, năng lực riêng được phát triển dễ dàng và nhanh chóng hơn trong điều
kiện tồn tại năng lực chung.
Một cách phân loại khác người ta chia ra

4 loại năng lực cơ bản cần cho

người lao động mới trong xã hộ tri thức , giúp họ có khả năng hồn thành nhiệm vụ
mơ ̣t cách chủ đô ̣ng và sáng ta ̣o trong bố i cảnh đầ y thác h thức hiê ̣n nay. Đó là [19]:
Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tić h , tổ ng hơ ̣p, nhâ ̣n biế t vấ n
đề. Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đươ ̣c xử lý , giải quyết trong q trình thực
hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, cơng viê ̣c.
Năng lực hành độn g: Khả năng tổ chức thực hiện cơng việc hiệu quả , hồn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.

- 15 -


Năng lực quan hê ,̣ giao tiế p, thuyế t phục , lãnh đạo, làm việc với người khác :
Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả , thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hứng cho mo ̣i người
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.
Năng lực tiế p thu , đổ i mới , sáng tạo và phát triển : Khả năng liên tu ̣c câ ̣p
nhâ ̣t thông tin , tiế p thu kiế n thức và học tập trong quá trình thự c hiê ̣n công viê ̣c ,
luôn tìm tòi những ý tưởng mới.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động
(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ
hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực

phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành và phát
triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.3. Năng lực của HS Trung học phổ thông
Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
năm 2007, tác giả Nguyễn Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt của HS THPT
là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động
có kết quả” [26, tr.12]. Theo đó, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS
THPT là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết
quả cụ thể.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực như học tập, vui chơi, lao động, qua việc ứng xử hoặc
xúc tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải BTHH” thì phải hiểu đó là sự
tổng hịa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, kĩ năng viết PTHH, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…
Tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho
HS phổ thông Việt Nam [26, tr.43-44]:
Năng lực nhận thức địi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư
duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái qt hóa,
phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau
dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

- 16 -


Năng lực xã hội địi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) địi hỏi HS phải có các vận dụng tri

thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ
động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn
đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, địi hỏi trước hết HS
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có
khả năng thích ứng với mơi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
Như vậy, những năng lực của HS được đánh giá gồm: năng lực nhận thức
(bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thơng tin, tích lũy thơng tin và sử dụng thông tin),
năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác (kĩ năng của HS phối hợp với
các HS khác hoặc với GV trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ
được giao), năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, NLVDKT, năng lực thích
ứng với mơi trường...
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT của HS THPT.
1.1.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Với những cơ hội và thách thức của việc gia nhập WTO, vấn đề đặt ra cho
cả hệ thống giáo dục của chúng ta hiện nay chính là vấn đề phát triển năng lực. Một
chiến lược phát triển năng lực quốc gia phù hợp, phải do chính chúng ta tự xây
dựng và triển khai. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thơng tin
tham khảo bổ ích cho cơng việc này. Dưới đây, xin được trình bày về một số phần
cấu thành quan trọng của chiến lược phát triển năng lực được nêu ra tại Hội nghị
quốc tế "Chiến lược phát triển năng lực: hãy để cho thực tiễn lên tiếng" do UNDP tổ
chức tại Madrid, Tây Ban Nha ngày 27 và 28-11-2006
Một là, dự báo về năng lực. Chúng ta đang có năng lực gì và đang có đến
đâu? Những năng lực thiếu hụt là những năng lực gì? Những năng lực gì sẽ là
khơng thể thiếu trong thời gian sắp tới? Cũng như dự báo thời tiết, dự báo năng lực

- 17 -

có những cơng cụ đặc trưng của nó. Vấn đề là chúng ta cần phải làm chủ các công
cụ này.
Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ
tri thức và học tập phải là một trong những việc cần làm ngay.
Ba là, phát triển năng lực lãnh đạo. Năng lực lãnh đạo là phần cấu thành
quan trọng hàng đầu trong năng lực của quốc gia.
Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình thay đổi. Năng lực quản trị quá
trình thay đổi này rất quan trọng để tránh được sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không
đáng có.
Năm là, lơi cuốn các chủ thể có liên quan như doanh nghiệp, công chức,
người lao động, đặc biệt là những người nghèo vào quá trình chuyển đổi.
Sáu là, cơ chế trách nhiệm hai chiều. Nhà nước có trách nhiệm với người
dân, nhưng người dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nước.
Bảy là, hệ thống khuyến khích. Lợi ích là một trong những động lực lớn nhất
của con người, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt
để nhất và lâu bền nhất.
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến
thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng lực phải
được đề cập trong quan điểm tích hợp.
“Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình
thành một năng lực nào đó, thay cho việc nắm một lượng lớn kiến thức, trước hết
người học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể.
Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp
các kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt
đời (transferable skills)” [6, tr.178].
Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực HS THPT vào các nội dung sau:

- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mơ tả u
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực.

- 18 -


- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mơ hình cấu trúc năng
lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.
- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo [6], [8], để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh
đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết
quả học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều
chỉnh hoạt động dạy và học của mình. Đánh giá q trình có thể thực hiện thông
qua quan sát các ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ
học tập của HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa
các HS và tự đánh giá của mỗi HS.
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và
các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau... Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều rộng.
- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các
năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao
(đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều sâu.
Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và
quá trình học tập của họ. Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:
- Kết quả học tập - thành tích học tập của HS
- Khả năng trình bày miệng
- Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập
- Hồ sơ học tập

- 19 -


- Các bài kiểm tra trên lớp
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Muốn đánh giá được năng lực của HS, người GV phải có năng lực đánh
giá. Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng được sử dụng trong
tiến trình thực hiện đánh giá liên tục quá trình học tập và dạy học. Đó là các kĩ
năng liên hồn sau:
- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển
chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
- Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục tiêu và
nhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự
đánh giá việc học của HS.
- Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin
phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt
nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học.
- Thiết kế các hoạt động, cơng cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra
những quyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và
phẩm chất của người học..
- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất
những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn.

- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt
động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá
sau để đánh giá năng lực của HS:
- Đánh giá qua quan sát.
- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, trong bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qua thực tế: Đưa ra thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh
giá kết quả hoạt động.
-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược
điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.

- 20 -


- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luận
với HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức
“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt
ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm đã có vào các tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh
và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người
trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [15, tr.118].
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKT có các biểu hiện:
- Khả năng tiếp cận, nhận thức được vấn đề trong nội dung bài học, trong
BTHH có liên quan với thực tiễn, thực nghiệm hóa học.
- Tích cực tham gia các hoạt động học tập theo hướng tích cực để đạt hiệu
quả nhất (ghi chép, trả lời, đưa ra câu hỏi và tuân thủ các hoạt động theo yêu
cầu…).
- Biết phát hiện vấn đề, tìm được cách giải quyết vấn đề có trong nội dung
bài học, trong BTHH có nội dung liên quan với thực tiễn.
- Biết quan sát và sử dụng những kiến thức, kĩ năng hóa học để giải thích
những sự vật, hiện tượng trong đời sống, trong thực hành, trong sản xuất và môi
trường xung quanh.
- Biết thu thập và xử lí thơng tin, trình bày kết quả một vấn đề cần tìm hiểu
trong thực tiễn và nêu được phương hướng giải quyết vấn đề đó bằng những kiến
thức, kĩ năng hóa học.
- Biết đưa, áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế công việc; trong
thực tế qua thử - sai - sửa..

- 21 -


- Điều chỉnh những kiến thức đã học (sơ đồ, quy trình làm việc…) cho phù
hợp với thực tế cơng việc, điều kiện, môi trường của tổ chức.
- Biết đưa ra những phương pháp, cách thức làm việc mới, phù hợp với tổ
chức dựa trên cơ sở những kiến thức đã được học.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận.
- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hướng
hồn thiện.
1.2.3. Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập
1.2.3.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học
tập.

Như chúng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ thấp
tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong
q trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được hình thành ở giai
đoạn trước dần dần sẽ trở thành nền tảng làm cơ sở cho việc hình thành những hiện
tượng tâm lý ở mức cao hơn. Vì vậy, nhiệm vụ của dạy học khơng những phải hình
thành cho HS những tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy
cho HS biết vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra
(trong một hồn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Trong
cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của A.V.Petrovski, giáo sư đã đề
cập đến bản chất của quá trình học tập “được xác định như là q trình có tính chất
hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các phương thức vận dụng tri thức”. Bởi
vậy, trong q trình dạy học GV cần có biện pháp để kiến thức của HS ngày càng
nâng cao đồng thời để HS có thể từng bước vận dụng kiến thức một cách tự lập vào
trong đời sống. Như vậy, học tập là q trình nhận thức tích cực. Q trình nhận
thức và học tập được diễn ra theo từng cấp độ.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa
định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ thứ hai: Thơng hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức
độ đơn giản nhất.
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu
đáo và đầy đủ hơn.

- 22 -


Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Theo luận điểm triết học “thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu
chuẩn của chân lí”. Trong q trình nhận thức, học tập HS khơng những cần nắm
được tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nếu cả ba cấp độ
nhận thức học tập đầu có thể coi là thuần tuý lý thuyết thì ở cấp độ thứ tư là cấp độ

thực hành. Ba cấp độ ban đầu có thể coi là giai đoạn tích luỹ về lượng thì đến cấp
độ thứ tư HS mới có sự biến đổi về chất. Để việc học tập trở thành hữu ích, những
kiến thức đã lĩnh hội không chỉ là để mở rộng tầm hiểu biết, làm phong phú thêm
những biểu tượng về thế giới xung quanh mà còn phải tác động như một loại công
cụ độc đáo của lao động, là sự chỉ đạo trong hoạt động sản xuất và hành vi. Tóm lại,
bước vận dụng kiến thức có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, đó là giai đoạn đưa kiến
thức sách vở thành kiến thức đời sống, giai đoạn đánh dấu được sự trưởng thành
trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, trí tuệ của HS. Khi HS khi vận dụng được kiến
thức vào thực tiễn có giá trị to lớn: vừa chứng minh hiệu quả của q trình học tập
vừa kích thích hứng thú học tập.
1.2.3.2. Vận dụng kiến thức góp phần phát triển nhiều năng lực tổng hợp của người học
Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một
người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào
đó. Tâm lý học đã xác định được những đặc điểm tâm lý của nhiều loại năng lực
khác nhau trong các lĩnh vực hoạt động toán học, văn học, hội hoạ, âm nhạc, quân
sự … Tâm lý học cũng chỉ ra rằng mỗi người bình thường sinh ra đều có một số tư
chất là cơ sở để hình thành những năng lực nhưng những tư chất này nếu khơng có
những hồn cảnh khách quan thuận lợi cũng không phát triển thành những năng lực
sơ đẳng được. Vậy, năng lực có một cái gốc là tự nhiên nhưng lại rất cần phải được
rèn luyện, trau dồi thường xuyên. Đây là phẩm chất quan trọng trong quá trình nhận
thức học tập. Người học muốn hồn thiện q trình nhận thức, học tập của mình thì
phải biết vận dụng kiến thức. Khi vận dụng kiến thức sẽ đồng thời phải huy động
tổng hợp nhiều năng lực của người học. Chúng ta có thể chỉ ra sau đây một số năng
lực chủ yếu mà trong khi vận dụng kiến thức khơng thể thiếu đó là: Năng lực phát
hiện; năng lực chủ động sáng tạo; năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc; năng
lực hệ thống hoá kiến thức; năng lực định hướng kiến thức.

- 23 -

1.2.3.3. Vận dụng kiến thức góp phần phát triển tư duy của HS
Tính sáng tạo được đánh giá là vấn đề “hưng vong” của mỗi quốc gia, là vấn
đề thành bại của mỗi doanh nghiệp, là vấn đề “sống chết” của mỗi cá nhân. Tính
sáng tạo ở đây được nói đến chủ yếu trong khâu vận dụng kiến thức. Khi vận dụng
kiến thức HS tự bộc lộ tư duy sáng tạo của mình. Trong bước vận dụng kiến thức,
trí thơng minh, khả năng tư duy của HS mới được phát huy mạnh mẽ. Mặc dù các
thao tác tư duy đều hoạt động trong các giai đoạn của quá trình học tập, nhận thức
song đến giai đoạn vận dụng thì yêu cầu đối với tư duy bao giờ cũng cao hơn; khả
năng tự lập, tinh thần sáng tạo được huy động nhiều hơn; những kỹ năng phân tích,
so sánh, khái quát, định hướng, hệ thống hoá … được vận dụng nhiều hơn. Khi vận
dụng kiến thức HS thể hiện tư duy sáng tạo của mình vì nguồn tri thức được cung
cấp cũng như nguồn tri thức tự học mà HS lĩnh hội được luôn khác xa với thực tế,
nhất là khi áp dụng vào thực tiễn. Nguồn kiến thức ấy luôn đòi hỏi con người phải
biết sử dụng một cách sáng tạo trong những hoàn cảnh thực tế sinh động.
Con người là “động vật xã hội” và trong hệ sinh giới lại là “người tinh
khơn”. Q trình phát triển của con người khơng phải là q trình lặp lại đơn giản
theo bản năng mà phải đạt tới tính sáng tạo trong bậc cao hơn liên tục của sự phát
triển. Vì vậy mục đích cuối cùng của tồn bộ hoạt động trí tuệ của con người là phải
biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết nhanh, đúng, chuẩn xác, thành cơng
những nhiệm vụ mn hình mn vẻ phức tạp nhất mà thực tiễn sản xuất, thực tiễn
xã hội đề ra cho con người.
1.2.3.4. Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức
Theo thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, điều khiển; kiến thức không phải
được thông báo, truyền thụ cứng nhắc từ giáo viến đến HS mà HS phải tự “xây lên
ngôi nhà tri thức cho mình”. Người học khơng học bằng cách thụ động thu nhận tri
thức mà phải tích cực phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng
kiến thức đã có vào trong những tình huống mới để nâng tầm kiến thức của mình
lên. Kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho
lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được

thành thạo những kỹ năng cũ. Khi tình huống đã được giải quyết thì kiến thức mới
cũng hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Trong một số

- 24 -


trường hợp khi tình huống được giải quyết, người học phải thay đổi, điều chỉnh,
thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có; nói cách khác là có quan
niệm mới về kiến thức.
1.2.3.5. Phát triển vận dụng kiến thức đáp ứng mục tiêu đào tạo con người năng
động, sáng tạo trong nhà trường
Nhà triết học người Đức - Kant đã nói: “Cách tốt nhất để hiểu là làm”. Cịn
Piaget nói: “Suy nghĩ tức là hành động”. Hồ Chí Minh cũng từng khẳng định: “Học
với hành phải đi đơi. Học mà khơng hành thì học vơ ích. Hành mà khơng học thì
hành khơng trơi chảy”. Nghị quyết đại hội IV đã nhấn mạnh: “Cải cách giáo dục
phải làm cho giáo dục thấu suốt hơn nữa nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.
Như vậy vận dụng tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo là một khâu rất quan
trọng trong quá trình dạy học, nếu khơng coi trọng vận dụng tri thức hình thành kỹ
năng kỹ xảo vào trong lao động sản xuất, trong cuộc sống thì khơng thể thực hiện
được mục tiêu đào tạo những người lao động lành nghề. Trong nhà trường chúng ta
hiện nay khơng phải khơng cịn những hiện tượng HS trình bày lại bài học khá đầy
đủ, tồn vẹn những điều ghi nhận được từ thầy cô giáo hoặc đã được đọc từ các tài
liệu nhưng lại rất lúng túng khi vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn cuộc
sống. Để khắc phục tình trạng đó, chúng ta cần tăng cường công tác thực “hành”.
Khi thực “hành” buộc HS phải phát huy mọi năng lực để vận dụng kiến thức sao
cho có hiệu quả trong những hồn cảnh, tình huống cụ thể. Cho nên việc rèn luyện
NLVDKT của HS là rất phù hợp với mục tiêu, xu hướng đào tạo của nhà trường
chúng ta.
1.2.4. Biện pháp hình thành và phát triển NLVDKT của học sinh

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện
pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc. Những
kiến thức cơ bản đó là các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật ...
- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic: HS thông qua các thao tác quan
sát, phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết
ngắn gọn sáng tạo.

- 25 -