Rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG

RÈN KỸ NĂNG TRI GIÁC NGÔN NGỮ VÀ TÁI HIỆN HÌNH TƯỢNG
TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI – 2012

1


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục viết tắt .............................................................................................. ii
Danh mục các bảng ...........................................................................................iii
Mục lục .............................................................................................................iv
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ RÈN KỸ NĂNG TRI
GIÁC NGƠN NGỮ, TÁI HIỆN HÌNH TƢỢNG TRONG DẠY HỌC

THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ..........................12
1.1. Khái niệm về kỹ năng .................................................................................12
1.2. Ngôn ngữ nghệ thuật và hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn
chương ..............................................................................................................13
1.2.1. Ngôn ngữ, ngôn ngữ nghệ thuật và đặc trưng của ngơn ngữ nghệ
thuật ..................................................................................................................13
1.2.2. Hình tượng, hình tượng nghệ thuật và đặc trưng của hình tượng
nghệ thuật ..........................................................................................................18
1.3. Năng lực tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình tượng nghệ thuật ....................22
1.3.1. Năng lực và năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật ..................................22
1.3.2. Năng lực tái hiện hình tượng trong tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật
ngôn từ ..............................................................................................................26
1.3.3. Năng lực tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình tượng trong tiếp nhận
tác phẩm thơ trữ tình của học sinh lớp 11 THPT................................................28
1.4. Thể loại văn học .........................................................................................29
1.5. Thơ trữ tình và đặc điểm thơ trữ tình ..........................................................31
1.5.1. Thơ trữ tình .............................................................................................31
1.5.2. Đặc điểm thơ trữ tình ...............................................................................32
1.6. Yêu cầu luyện tập kỹ năng cho học sinh ....................................................37
Chƣơng 2: THỰC TIỄN DẠY HỌC VÀ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG
TRI GIÁC NGƠN NGỮ, TÁI HIỆN HÌNH TƢỢNG TRONG DẠY
HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỞ THƠNG.................40
2.1. Khảo sát khả năng tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình tượng thơ trữ
tình của học sinh ...............................................................................................40
2.1.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................40

4


2.1.2. Đối tượng khảo sát...................................................................................40

2.1.3. Phương pháp khảo sát ..............................................................................40
2.1.4. Nội dung khảo sát ....................................................................................40
2.1.5. Thời gian, địa điểm khảo sát ....................................................................41
2.1.6. Kết quả khảo sát .....................................................................................41
2.1.7. Kết luận về năng lực tri giác ngơn ngữ, tái hiện hình tượng nghệ
thuật trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 THPT ................................................47
2.2. Biện pháp rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình tượng trong
dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 trung học phổ thơng .............................................53
2.2.1. Những u cầu có tính ngun tắc ...........................................................53
2.2.2. Một số biện pháp rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình
tượng cho học sinh ...........................................................................................55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................77
3.2. Yêu cầu thực nghiệm ..................................................................................77
3.3. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm .......................................................77
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm............................................................78
3.4.1. Nội dung thực nghiệm .............................................................................78
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................78
3.5. Giáo án thực nghiệm...................................................................................79
3.6. Kết quả thực nghiệm...................................................................................98
3.6.1. Tiêu chí đánh giá .....................................................................................98
3.6.2. Kết quả thu được .....................................................................................98
3.6.3. Kết luận rút ra qua thực nghiệm ...............................................................100
KẾT LUẬN CHUNG ......................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................106
PHỤ LỤC.........................................................................................................108

5

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

2


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Thống kê số câu hỏi tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình
tượng thơ trữ tình của các bài thơ trữ tình hiện đại lớp 11 ......................... 42
Bảng 2.2. Thống kê kết quả khảo sát giáo án ………………………......... 43
Bảng 2.3. Thống kê kết quả phiếu khảo sát giáo viên ………… ............... 44
Bảng 2.4. Thống kê kết quả khảo sát năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ
thuật. ........................................................................................................ 46
Bảng 2.5. Thống kê kết quả khảo sát năng lực tái hiện hình tượng thơ
trữ tình ..................................................................................................... 47
Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11B, 11C ........................................ 99
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11G, 11H ........................................ 99
Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11D, 11E ........................................100

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong nhiều năm trở lại đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

được quan tâm và bàn tới. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã
được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục
(2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã nhấn mạnh đến việc “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”.
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dộng đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Gần đây, trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010”, Đảng ta
cũng xác định: “Đổi mới và hiện đại hóa giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri
thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển
được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh”. Như vậy, những yêu cầu về nội dung, nhiệm vụ và phương pháp giáo dục
đã được Đảng và Nhà nước xác định rõ. Tuy nhiên, trong thực tế, để đạt được
nhiệm vụ và mục đích trên vẫn cịn là một thách thức đối với ngành giáo dục.
Trong xu thế hội nhập khu vực và quốc tế hiện nay đòi hỏi con người
phải có năng lực, trình độ nhận thức, hiểu biết và phải có tầm khái qt tồn
diện và sâu sắc. Để đáp ứng được yêu cầu trên thì chất lượng giáo dục phổ

6


thông phải được nâng cao. Cùng với các môn học khác, mơn Ngữ văn có một

vị trí và vai trị quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Muốn đạt được
hiệu quả giáo dục cao nhất, việc dạy và học văn phải tiến hành sao cho phù
hợp với đặc trưng của bộ môn, vừa mang bản chất xã hội, vừa là hiện tượng
nghệ thuật, thẩm mỹ.
Ngữ văn là bộ môn nghệ thuật, chất liệu xây dựng là ngôn từ. “Ngôn từ
trong văn học được coi là một thứ ngôn từ đặc biệt, được chưng cất từ hiện
thực ngôn ngữ tồn dân. Nhờ sự nung chảy, cơ đúc, gọt giũa từ hiện thực mà
ngơn ngữ văn học có tính hình tượng” [2, tr.7]. Hình tượng là vấn đề sống cịn
của nghệ thuật ngơn từ. Chính nhờ hình tượng được ngơn ngữ tạo thành mà
hình tượng văn học có tính phi hình thể và sự tổng hợp khái quát kì lạ. Vì thế,
một tác phẩm văn chương đích thực khơng chỉ đem tới thơng tin mà phải là
một hệ thống tín hiệu kích thích để bùng nổ thơng tin. Ở đây, cái lạ, cái thật,
cái ảo, cái thực trong thế giới hình tượng nghệ thuật gợi mở ra những điều thú
vị trong trường liên tưởng của người đọc. Mọi hoạt động của môn Văn trong
nhà trường đều xoay quanh vấn đề trung tâm là tác phẩm. Các tác phẩm chân
chính đều là sản phẩm kì diệu của người nghệ sĩ. Nó là kết quả của sự phản
ứng linh diệu giữa người nghệ sĩ với cuộc đời.
Để hiểu được tác phẩm văn chương, người đọc phải huy động thoạt đầu
là tri giác và sau đó là tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào thế
giới nghệ thuật của văn bản. Nếu q trình này khơng xảy ra thì người đọc, dù
bằng cách nào đi nữa, cũng khó có thể hiểu được sâu sắc văn bản mình đọc.
Tác phẩm văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất
của tác phẩm. Con đường đi vào tác phẩm văn học, vào thế giới nghệ thuật
của tác phẩm phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ của tác phẩm. Khơng có
hoạt động tri giác ngơn ngữ của người đọc thì tác phẩm chỉ là tập hợp ký hiệu
chết, khơng có linh hồn. Cho nên tri giác được ngôn ngữ nghệ thuật trong văn
bản văn học và nhất là trong thơ trữ tình là biểu hiện năng lực ban đầu của

7

năng lực tiếp nhận, tiếp cận, chiếm lĩnh được tác phẩm văn học. Vì vậy, năng
lực tri giác ngơn ngữ nghệ thuật phải gắn liền với nhiều năng lực khác, trong
đó phải kể đến năng lực tái hiện hình tượng, để nhận ra thế giới nghệ thuật
của tác phẩm do tác giả dựng lên. Tái hiện hình tượng sẽ giúp người đọc tìm
ra thế giới bên trong của tác phẩm nằm dưới các ký hiệu ngơn ngữ, có tưởng
tượng tái hiện thì thế giới nghệ thuật của tác phẩm mới hiện hình với nhiều
gam màu, với bao con người khác nhau về diện mạo và tính cách. Và khơng
riêng gì việc tiếp nhận văn bản văn học mà đối với việc tiếp nhận bất cứ loại
hình nghệ thuật nào khác thì cũng diễn ra quá trình tương tự.
Một xu hướng dạy học hiện đại và tiến bộ được đưa ra đó là thay đổi vị
trí của người thầy và người trị: người thầy đóng vai trị chủ đạo, thầy là người
cố vấn, người kích thích, người điều khiển, tổ chức và hướng dẫn học sinh
chiếm lĩnh tri thức, học sinh đóng vai trị tích cực, chủ động, tự giác, tự lực
trong q trình lĩnh hội tri thức. Điều đó có nghĩa là giáo viên là người hướng
dẫn để học sinh chủ động trong quá trình học của mình. Đề cao vai trị chủ thể
học sinh trong q trình giảng dạy và học tập văn hố nói chung, văn học nói
riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu
quả dạy học. Phương hướng đó khơng những phù hợp với yêu cầu của thời
đại khoa học hiện nay mà còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học
đó là xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin
vào năng lực của mình. Muốn vậy, giáo viên phải rèn cho học sinh nhiều kỹ
năng, đặc biệt là kỹ năng tiếp nhận văn học.
Thực tiễn sư phạm chỉ ra rằng dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện
nay đã bộc lộ khơng ít những bất cập và hạn chế về nhiều mặt. Những tác
phẩm được lựa chọn vào chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn thuộc nhiều
thể loại khác nhau nhưng có điểm chung đều là những tác phẩm có giá trị, hấp
dẫn, lơi cuốn người đọc. Tuy nhiên, thực trạng các giờ dạy học văn nói chung
và giờ dạy học tác phẩm trữ tình nói riêng cịn đơn điệu, tẻ nhạt, không lôi

8


cuốn học sinh, thậm chí nhiều học sinh có tâm lí chán học văn do đó hiệu quả
dạy học khơng cao…. Hơn nữa, các tác phẩm văn học thực sự có giá trị
nhưng chưa có được vị trí, chỗ đứng xứng đáng trong lịng những người u
văn chương.
Có nhiều ngun nhân dẫn đến thực trạng trên nhưng nguyên nhân
chính là do khi tìm hiểu, phân tích tác phẩm văn chương chúng ta không xác
định đúng “chất của loại” trong thể, chưa bám sát đặc trưng thể loại. Mỗi tác
phẩm văn chương đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định vì thế địi
hỏi một phương pháp, một cách thức giảng dạy phù hợp. Bên cạnh đó nhiều
giáo viên trong q trình dạy văn chưa có sự đổi mới phương pháp dạy học, chỉ
chú ý đến đọc văn, hay nói cho đúng phát âm mà khơng chú ý giúp học sinh rèn
luyện các kỹ năng tiếp nhận văn học, đặc biệt là kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái
hiện hình tượng cho học sinh. Chỉ có thể bắt đầu giờ dạy và học tác phẩm văn
chương khi thế giới tác phẩm hiện hình trong tưởng tượng của học sinh.
Thực tế trong chương trình Ngữ văn lớp 11, các tác phẩm thơ trữ tình
được đưa vào giảng dạy đều là những tác phẩm đạt tới trình độ nghệ thuật
cao, có giá trị mà tiêu biểu phải kể đến những sáng tác của các nhà thơ thuộc
phong trào Thơ mới như Vội vàng của Xuân Diệu, Tràng giang của Huy Cận
hay Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, Tương tư của Nguyễn Bính…. Những
tác phẩm trên đã đạt đến mức cổ điển trong văn học Việt Nam. Thơ trữ tình là
cả một thế giới vẻ đẹp của tâm hồn con người, của cuộc sống. Để đọc hiểu thơ
trữ tình đòi hỏi học sinh phải được rèn luyện thực sự, đúng phương pháp để
bồi dưỡng, phát huy hết khả năng tiềm ẩn, tạo cho các em u thích bộ mơn
và có những năng lực văn học nhất định. Tuy nhiên, khi giảng dạy các tác
phẩm thơ trữ tình nhiều giáo viên chỉ phân tích, khám phá giá trị nội dung và
nghệ thuật chung nhất của tác phẩm qua từng khổ thơ hay đoạn thơ. Giáo viên
chưa chú ý tới tri giác ngôn ngữ, không chú ý giúp học sinh rèn luyện trí

9


tưởng tượng tái hiện và không khai thác hết chiều sâu tư tưởng, giá trị nghệ
thuật của bài thơ.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài : Rèn kỹ
năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở
lớp 11 trung học phổ thông. Với đề tài này, chúng tơi sẽ tìm tịi và đề xuất
một số biện pháp, cách thức và hình thức rèn luyện kỹ năng tri giác ngơn ngữ và
tái hiện hình tượng trong dạy học thơ trữ tình. Đồng thời, chúng tơi mong muốn
góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trung học
phổ thơng và góp phần hiện thực hóa một phần nhiệm vụ của giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề
Thơ trữ tình vốn chiếm vị trí quan trọng trong các thể loại văn học. Với
các tác phẩm văn học trong nhà trường, thơ trữ tình cũng chiếm tỉ lệ khá lớn.
Vì thế quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường không thể không nghiên cứu về thơ và giảng dạy
thơ. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lưu tâm đến những ý kiến thuộc
hướng nghiên cứu về năng lực tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình tượng trong
dạy học thơ trữ tình.
Trong cuốn Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT
về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn của Bộ giáo dục và Đào tạo
năm 2005 có đề cập chuyên đề: Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Viết Chữ. Chun đề phân
tích sâu sắc bản chất q trình dạy học văn trong nhà trường là quá trình bồi
dưỡng kỹ năng đọc, kỹ năng nghe mà biểu hiện ra ở kỹ năng nói, kỹ năng viết
và q trình phát triển năng lực tiếp nhận văn học. Theo tác giả: “phát triển
năng lực tiếp nhận của học sinh là hạt nhân của q trình dạy học văn hiện
đại” [1, tr.5], đó là các năng lực: tri giác ngôn ngữ nghệ thuật; tái hiện hình

tượng; liên tưởng trong tiếp nhận văn học; cảm thụ cụ thể kết hợp với khái
quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể; nhận

10


biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận; tự nhận thức và năng lực
tự đánh giá.
Cuốn Hiểu văn, dạy văn, Nxb Giáo dục 2001, nhà nghiên cứu Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng muốn cắt nghĩa văn bản “…phải nghiên cứu và xác
định mối quan hệ bên trong mỗi tác phẩm trữ tình thơng qua tác động và chức
năng của hình tượng âm thanh, của cấu trúc câu thơ, của khổ thơ, của tính
hình ảnh” [6, tr.98]. “Phân tích tác phẩm trữ tình cần phải quan tâm đến bình
diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” [6, tr.103]. Như vậy, để cắt nghĩa văn bản
đòi hỏi người dạy và người học phải nhận diện được hình thức nghệ thuật, các
mối quan hệ bên trong của tác phẩm trữ tình.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài Tác phẩm trữ tình và phương
pháp giảng dạy, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản
chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác
giả nêu ra những kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà
thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện
diễn đạt ngơn ngữ nghệ thuật”. Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên
đều nhằm mục đích hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để
thơng qua chủ thể trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”,
làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện thực nghệ thuật” của tác phẩm.
Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc
trưng thể loại của tác phẩm.
Trong bài viết Về sự phân tích tác phẩm ngơn ngữ trong nhà trường
(Tạp chí ngôn ngữ số 2/1975), giáo sư Đinh Trọng Lạc đã nêu khá cụ thể q
trình phân tích tác phẩm nghệ thuật: Đó là q trình đi từ hình tượng từ ngữ

đến hình tượng nghệ thuật; từ việc làm sáng tỏ hình tượng nghệ thuật để làm
nổi bật tư tưởng của chủ đề. Hoặc có thể nêu ngay tư tưởng chủ đề rồi dùng
hình tượng nghệ thuật để chứng minh; nêu ngay những hình tượng nghệ thuật
rồi phân tích các yếu tố ngôn ngữ. Vấn đề quan trọng là biết xuất phát đúng;

11


nghĩa là biết tìm ra đúng hình tượng từ ngữ và biết phân tích chúng một cách
chính xác và tinh tế.
Bài viết “Suy nghĩ về một phương pháp phân tích văn bản thơ” của tác
giả Trần Ngọc Thêm đăng trên Tạp chí văn học số 5/1981 cho rằng phương
pháp phân tích văn bản thơ có những ngun tắc chính. Văn bản thơ là một
thể thống nhất hồn chỉnh có chứa một hệ thống các mối liên kết bên trong và
các mối liên kết bên ngoài. Theo tác giả: “Việc phát hiện các mối liên kết bên
ngoài sẽ được tiến hành theo một quy trình đi từ cái có mặt trên văn bản đến
cái vắng mặt, từ hình thức đến nội dung, hình thức ngơn ngữ - thơng tin sự
kiện – khôi phục thông tin sự kiện – thông tin khái niệm” [20, tr.36].
Giáo sư Phan Trọng Luận trong nhiều cuốn sách của mình như:
Phương pháp giảng dạy văn, Văn chương bạn đọc sáng tạo, Con đường nâng
cao hiệu quả dạy văn… đều đề cập đến các năng lực tiếp nhận văn học. Trong
cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục 1977, giáo
sư cho rằng: “Con đường đi vào tác phẩm văn học là con đường trải qua nhiều
chặng, nhiều bước, nhiều giai đoạn để đi dần từ bề ngoài đến bên trong tác
phẩm (…). Con đường đó bao giờ cũng bắt đầu từ cơng việc tri giác ngơn ngữ
và lĩnh hội hình tượng tác phẩm từ những bình diện thấp cao khác nhau”.
Giáo sư cũng khẳng định: “việc xác định tư tưởng chủ đề tác phẩm chỉ có thể
được thực hiện trên cơ sở tái hiện những hình ảnh cụ thể sinh động trong tác
phẩm” [10, tr.110]. “Tái hiện hình tượng tác phẩm khơng những là một thao
tác tư duy để đi vào tác phẩm mà cũng là một bí quyết truyền thụ bài văn

thành công” [10, tr.113].
Trong bộ sách Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ
thông gồm hai tập do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản Giáo dục,
1999, các tác giả đã đề cập đến những vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp
dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thơng. Tiếp đó là mơ hình thiết kế
thể nghiệm một số bài dạy theo chương trình sách giáo khoa. Bộ sách này

12


đã một bước cụ thể hoá những lý thuyết về phương pháp dạy - học Văn
bằng việc thiết kế các giáo án giảng dạy cụ thể. Trong mỗi giáo án thiết kế,
các tác giả đã thiết kế cặn kẽ từ mục đích yêu cầu bài dạy, nội dung lên lớp,
phần vào bài, các bước tiến hành cũng như nội dung cơ bản của bài học.
Nhìn chung bộ sách này có vị trí quan trọng góp phần vào tiếng nói chung,
xu hướng chung là đổi mới phương pháp dạy - học Văn để nhằm đem lại
hiệu quả dạy học cao hơn.
Trong quyển Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày những biện pháp
nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi
trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá
trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói
cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”[5, tr.160]. “Các câu hỏi liên tưởng
và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm
văn chương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng
triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng
tiếp nhận tích cực ở học sinh”.[5, tr.164]. Vì thế, theo tác giả, hệ thống câu
hỏi và bài tập trong giờ học Văn có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề
cho học sinh tìm hiểu và giúp học sinh tiếp nhận bài học một cách tích cực.

Như vậy, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đưa ra một số giải pháp mang tính
định hướng cho cơng việc dạy học tác phẩm văn chương. Nhưng tác giả chủ
yếu đi vào nghiên cứu năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương nói chung.
Đề cập tới ngơn ngữ thơ hiện đại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Phan
Cảnh, Hữu Đạt, Mã Giang Lân, Vũ Quần Phương… đã chú ý tới sự đổi mới
ngôn ngữ thơ Việt Nam hiện đại. Trong cuốn Ngôn ngữ thơ, Nguyễn Phan

13


Cảnh đã dành mục cuối cho “Sự khai thác về mặt tổ chức ngơn ngữ của thơ
hiện đại”.
Bên cạnh đó cịn có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về phương
pháp dạy học thơ trữ tình trong nhà trường phổ thông như: Lê Thị Thúy Huân
với đề tài: “Giảng dạy Thơ mới (1930-1945) trong trường Trung học phổ
thông”, Nguyễn Thị Lượm với đề tài “Phương pháp giảng dạy thơ mới từ góc
độ thi pháp”, Nguyễn Thị Na với đề tài “Tận dụng lợi thế của phương pháp
đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới ở lớp 11, ban cơ bản, trung
học phổ thông”, Hồ Thu Quyên với đề tài “Phương pháp dạy học Thơ mới
cho học sinh trung học phổ thơng từ góc độ đặc trưng thể loại”, Vũ Thị Thanh
Tuyền với đề tài “Sử dụng biện pháp so sánh trong dạy học thơ Xuân Diệu ở
trường trung học phổ thông”, Lê Thị Dung với đề tài “Giảng bình trong dạy
học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường phổ thông”….
Trên đây là những tài liệu đã đặt nền móng cho đề tài nghiên cứu của
chúng tôi. Tuy nhiên, các tài liệu trên mới chỉ là những gợi dẫn còn nặng về
lý thuyết mà chưa đề cập cụ thể đến rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện
hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 THPT. Trân trọng, kế thừa các
tư tưởng đi trước, vận dụng linh hoạt phương pháp, biện pháp dạy học, chúng
tôi tiến hành thực hiện luận văn này mong muốn tìm ra các biện pháp hữu

hiệu góp phần nâng cao chất lượng dạy học thơ trữ tình ở THPT và hiện thực
hóa một trong những nhiệm vụ của giáo dục: Dạy cho học sinh biết tự học
suốt đời.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thơ trữ tình, đặc biệt là
dạy học các tác phẩm văn chương của Xuân Diệu và Huy Cận ở lớp 11 THPT
để xác định các biện pháp rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình
tượng cho học sinh.

14


- Góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học văn nói chung và
rèn năng lực cảm thụ, năng lực tiếp nhận văn học trong dạy học thơ trữ tình
nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý thuyết có liên quan làm cơ sở cho
những nghiên cứu về việc rèn kỹ năng tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình
tượng.
- Đề xuất một số biện pháp rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện
hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Điều tra dạy học thực nghiệm một số lớp 11 của trường THPT Kinh
Môn II và trường THPT Kinh Môn. Cả hai trường đề nằm trên địa bàn huyện
Kinh Môn, tỉnh Hải Dương.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

Để tiếp nhận văn học và cảm thụ văn học, người học sinh phải rèn rất
nhiều kỹ năng. Luận văn này tập trung vào việc rèn kỹ năng tri giác ngơn ngữ
và tái hiện hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 THPT, cụ thể là vận
dụng các biện pháp rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình tượng trong
dạy học một số tác phẩm thơ trữ tình tiêu biểu như Vội vàng của Xuân Diệu,
Tràng giang của Huy Cận.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp phân tích , tổng hợp
Chúng tơi dùng nhóm phương pháp này để phân tích, tổng hợp, thu thập
thơng tin khoa học từ các tài liệu, cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài, nhằm rút ra các cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.

15


5.2. Nhóm phương pháp điều tra, khảo sát
Nhóm phương pháp này dùng để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học
văn nói chung và giảng dạy các tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tổ chức giờ học thực nghiệm và đối chứng nhằm khẳng định
tính khả thi và hiệu quả thực tế của các biện pháp do luận văn đề xuất.
5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để khảo sát, phân loại, đánh giá kết quả thu
được, xử lý các thông tin nhằm đối chiếu, kiểm chứng.
6. Dự kiến đóng góp của luận văn
6.1. Về lý luận
- Góp phần hệ thống hố lý luận về dạy học văn THPT nói chung và và
dạy học thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng.
- Góp thêm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy và học
văn THPT.

6.2. Về thực tiễn
- Đề xuất các cách thức rèn kỹ năng tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình
tượng trong dạy học thơ trữ tình lớp 11cho học sinh THPT. Luận văn đưa ra
một số thiết kế cụ thể cho một số văn bản được giảng dạy trong chương trình
Ngữ văn 11, giúp giáo viên tham khảo và vận dụng trong giảng dạy, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Những tiền đề lý luận về rèn kỹ năng tri giác ngơn ngữ, tái
hiện hình tượng trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 trung học phổ thông.
Chương 2: Thực tiễn dạy học và những biện pháp rèn kỹ năng tri giác
ngôn ngữ, tái hiện hình tượng cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình ở lớp
11trung học phổ thơng
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16


CHƢƠNG 1
NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ RÈN KỸ NĂNG TRI GIÁC
NGƠN NGỮ, TÁI HIỆN HÌNH TƢỢNG TRONG DẠY HỌC
THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Khái niệm về kỹ năng
Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.
Trong tâm lí học, kỹ năng được nghiên cứu nhiều, song chưa thống
nhất, có hai hướng quan niệm cơ bản sau:
Hướng thứ nhất : Coi kỹ năng như phương thức, cách thức hành động,
được con người nắm vững, là khả năng con người thực hiện hành động một

cách có kết quả .(V.S.Kudin, V.A.Krutetxki, A.G.Covaliơv, N.A.Rưcơv, Đại
bách khoa tồn thư Liên Xơ).
Hướng thứ hai : Chú ý đến mặt kĩ thuật của hành động và đề cao kết quả
cuối cùng của hành động. Nhóm tác giả này cho rằng: Kỹ năng là khả năng
của con người tiến hành một cách có kết quả mục đích hành động đã được tự
giác trong các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau ( N.D.Levitơv, K.K.Platonơv,
E.A.Milerian, G.G.Colubev,…)
Có nhiều quan điểm về vấn đề này, chúng tôi chấp nhận cho rằng kỹ
năng như là phương thức, cách thức hành động được con người nắm vững, là
khả năng con người thực hiện hành động một cách có kết quả.
Kỹ năng là sự vận động tri thức vào hoạt động thực tiễn để giải quyết
một nhiệm vụ nào đó, là năng lực hành động để đạt kết quả với mục đích đã
đề ra. Do đó, muốn có kỹ năng trước hết ta phải có tri thức về lĩnh vực đó và
trực tiếp thực hiện các thao tác, các hành động và phải luyện tập nhiều lần để
đạt kết quả như mong muốn.

17


1.2. Ngơn ngữ nghệ thuật và hình tƣợng nghệ thuật trong tác phẩm văn
chƣơng
1.2.1. Ngôn ngữ, ngôn ngữ nghệ thuật và đặc trưng của ngôn ngữ nghệ
thuật
Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu thực hiện các chức năng nhận thức và
giao tiếp trong quá tình hoạt động của con người. Nhờ có ngơn ngữ, con
người có thể truyền đạt cho nhau những tư tưởng, tình cảm… của mình. Ngơn
ngữ có hai dạng: ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ nghệ thuật. Ngơn ngữ tự
nhiên (ngơn ngữ phi nghệ thuật) có bản chất tín hiệu. Một tín hiệu bao giờ
cũng có hai mặt: mặt biểu đạt và mặt được biểu đạt. Hai mặt này có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau. Nhờ vậy, một tín hiệu có thể biểu thị nhiều nội dung,

nhiều tín hiệu biểu thị một nội dung, nội dung mỗi tín hiệu vừa chứa đựng
hiện thực được phản ánh, vừa gợi ra tình cảm, cảm xúc, cách đánh giá sự vật,
hiện tượng…
Ngôn ngữ nghệ thuật (ngôn ngữ được sử dụng trong tác phẩm nghệ
thuật ngôn từ) được cấu tạo nên từ hệ thống ngôn ngữ tự nhiên nhưng được tổ
chức, cấu tạo lại chức năng thẩm mỹ trong toàn bộ cấu trúc tác phẩm và trong
quan hệ với những nhân tố của hoạt động sáng tác, tiếp nhận văn chương.
Chức năng thẩm mỹ của ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật được thể hiện ở
chỗ tín hiệu ngơn ngữ trở thành yếu tố tạo thành của hình tượng. Muốn vậy,
ngơn ngữ nghệ thuật phải có những đặc trưng chung.
Đi tìm đặc trưng ngơn ngữ nghệ thuật có nhiều quan điểm, tiêu chí
đánh giá. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi dựa vào hai quan điểm cơ
bản nghiên cứu về ngôn ngữ nghệ thuật đã được chấp nhận ở trường phổ
thông: hướng tiếp cận ngôn ngữ học và hướng tiếp cận lý luận văn học. Đó là
quan điểm của tác giả Đỗ Hữu Châu, Đinh Trọng Lạc và Trần Đình Sử. Tổng
hợp các quan điểm trên, chúng tơi lựa ra các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ

18


thuật chi phối tới việc rèn luyện năng lực tri giác ngơn ngữ và tái hiện hình
tượng cho học sinh THPT.
Tính cấu trúc của ngơn ngữ nghệ thuật. Tính cấu trúc của ngơn ngữ
nghệ thuật là tính chất theo đó các yếu tố ngôn ngữ trong một tác phẩm nghệ
thuật phải gắn bó qua lại với nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ chung, phải
phù hợp với nhau, giải thích cho nhau để đạt tới một hiệu quả diễn đạt chung.
Tất cả các yếu tố với mối quan hệ như thế làm cho văn bản trở thành “một
bản hòa tấu, có một tổng hợp lực mạnh mẽ, tác động tới người tiếp nhận văn
bản” [22, tr.30]. Vì thế, chỉ cần bỏ đi một từ thay bằng một từ khác là đủ làm
hỏng một câu thơ, phá tan cái nhạc điệu của nó, xóa sạch mối quan hệ của nó

với hồn cảnh xung quanh. Tính cấu trúc cho thấy một yếu tố ngôn ngữ
không thể sống đơn độc; ý nghĩa thẩm mỹ của nó chỉ có được khi nằm trong
tác phẩm. Tính cấu trúc của ngơn ngữ nghệ thuật chi phối đến nhiệm vụ dạy
học thơ trữ tình ở phổ thơng. Học sinh muốn tri giác và tái hiện hình tượng tốt
trước hết phải thuộc thơ chính xác, giải mã từ, tái hiện hình tượng phải đặt
trong văn cảnh cụ thể.
Tính cấu trúc của ngơn ngữ nghệ thuật cịn đặt ra vấn đề phạm trù
“hình tượng tác giả”. Đó là những quan điểm nghệ thuật, lập trường tư tưởng
được thể hiện trong tác phẩm. Người đọc nắm vững quan điểm nghệ thuật, lập
trường tư tưởng ấy sẽ hỗ trợ cho việc tri giác ngôn ngữ diễn ra nhanh hơn. Để
hiểu bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, chúng ta phải hiểu được phong
cách độc đáo của nhà thơ họ Hàn. Hàn Mặc Tử là một trong những đại biểu
xuất sắc nhất của thơ ca lãng mạn. Hàn Mặc tử là người có cuộc đời thơ
khơng dài nhưng để lại một sự nghiệp thơ ca lớn lao và có giá trị. Thơ ca của
ông là một thế giới tâm linh tinh khiết mà người đọc phải nâng hồn mình lên
đến mức cao sang thánh thiện mới tiếp cận được vẻ đẹp của nó. Vì thế, ngay
từ năm 1940, Chế Lan Viên đã tiên đốn: “Cịn lại của cái thời kì này chút gì
đáng kể, đó là Hàn Mặc Tử”. Bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ là sự chứng minh cho

19


lời tiên đốn của Chế Lan Viên. Đây thơn Vĩ Dạ là bài thơ xuất sắc của Hàn
Mặc Tử, cũng là bài thơ tiêu biểu cho phong trào Thơ Mới. Chỉ đúng 12 câu,
bài thơ đã mang đến cho người đọc những hình ảnh tươi mới về cảnh và
người xứ Huế, đẹp và rất thơ mộng. Bài thơ thể hiện khá tập trung thế giới
tinh thần cao khiết và phong cách độc đáo của Hàn Mặc Tử: giàu cảm xúc,
giàu liên tưởng, tưởng tượng, có sự hịa quyện giữa thực và ảo.
Tính hình tượng của ngơn ngữ nghệ thuật. Tính hình tượng là thuộc
tính của lời nói nghệ thuật truyền đạt khơng chỉ thơng qua lơgic mà cịn cả

thơng tin được tri giác một cách cảm tính nhờ hệ thống những ngơn từ hình
tượng. Ở cấp độ từ ngữ, một từ trong tác phẩm nghệ thuật có hai bình diện
theo khuynh hướng nghĩa của mình: Nó vừa có một nét nghĩa của ngôn ngữ
tự nhiên, vừa mang nét nghĩa văn cảnh (nghĩa của ngơn từ nghệ thuật). Có thể
nói, bất kì một từ nào của ngơn ngữ phi nghệ thuật trong điều kiện một ngữ
cảnh nhất định đều có thể chuyển thành từ thi ca nếu có thêm một nghĩa hình
tượng nào đó. Tuy vậy, trong văn bản nghệ thuật khơng phải từ nào cũng là từ
thi ca. Vẫn có những từ có giá trị về mặt giao tiếp mà khơng hoặc ít có giá trị
về mặt nghệ thuật. Vì thế, dạy học thơ trữ tình địi hỏi cần tri giác đúng từ
nghệ thuật mang nghĩa tạo hình để dựng lại hình tượng nghệ thuật; tìm ra
phần thơng tin hình tượng ẩn dưới bề mặt ngôn từ và giá trị biểu hiện của nó.
Chẳng hạn để hiểu, cảm từ tràng giang trong bài Tràng giang của Huy Cận,
cần đặt từ đó trong ngữ cảnh để tìm được giá trị hàm ẩn của nó. Bài thơ bộc lộ
nỗi sầu của một cái tôi cô đơn trước thiên nhiên rộng lớn, trong đó thấm
đượm tình người, tình đời, lịng u nước thầm kín mà thiết tha. Từ láy “tràng
giang” đã góp phần thể hiện cảm xúc ấy.
Ở cấp độ văn bản, tính hình tượng của ngơn ngữ nghệ thuật cịn thể
hiện ở sự thống nhất giữa mặt tạo hình và mặt biểu đạt của văn bản. Trong
quá trình tìm hiểu văn bản nghệ thuật phải đi từ mặt tạo hình đến mặt biểu
đạt của ngơn từ. Coi nhẹ yếu tố tạo hình, việc phân tích tác phẩm sẽ mắc phải

20


tình trạng thiếu căn cứ, võ đốn, chủ quan, phiến diện. Ngược lại, chỉ dừng lại
ở bình diện tạo hình sẽ không khai thác được lớp nghĩa văn cảnh của ngơn từ
trong tác phẩm nghệ thuật. Tìm hiểu Tràng giang của Huy Cận, nếu ngay từ
đầu không cảm nhận được phong vị cổ điển với hai từ Hán Việt ở tiêu đề bài
thơ và được thể hiện đậm nét hơn trong hai câu thơ mở đầu thì sẽ khơng cảm
nhận được một cái tôi Huy Cận cô đơn trước thiên nhiên rộng lớn. Như vậy,

tính hình tượng là sự hiện thực hóa chức năng thẩm mỹ của ngơn ngữ nghệ
thuật. Tính hình tượng nảy sinh ra do việc sử dụng các phương tiện tu từ và
biện pháp tu từ…. Tuy nhiên, có những từ thơng thường, khơng có tính hình
tượng cũng có thể trở thành những từ có tính hình tượng khi các từ này mang
cá tính của chủ thể tác giả.
Tính truyền cảm được xem là một phương diện của tính hình tượng vì
nó là thơng tin cảm xúc từ hình tượng ngơn ngữ nghệ thuật. Khả năng tác
động của ngơn ngữ nghệ thuật là trạng thái có khả năng thanh lọc cảm xúc
thông thường trở thành giá trị tinh thần, tạo nên thế giới tâm hồn con người.
Tính truyền cảm tạo nên quá trình tác động thẩm mỹ, kích thích tưởng
tượng và cảm xúc một cách có định hướng rõ rệt, giúp con người có khả năng
tự ý thức, tự soi chiếu. Điều này phụ thuộc vào năng lực riêng của mỗi cá
nhân. Khả năng truyền cảm của ngơn ngữ nghệ thuật có đạt được đến đích
cuối cùng của nghệ thuật hay khơng cịn phụ thuộc tư chất, trình độ học vấn,
vốn trải nghiệm… của từng người.
Đặc tính này định hướng cho giáo viên Ngữ văn cần chú ý phân định
đối tượng tiếp nhận trong quá trình dạy học. Từng bước hướng dẫn các đối
tượng tham gia quá trình tiếp nhận ở các mức độ khác nhau.
Tính cá thể hóa của ngơn ngữ nghệ thuật. Tính cá thể hóa của ngơn từ
nghệ thuật là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn ngữ nghệ thuật. Mỗi nhà
văn do xu hướng, sở trường, thị hiếu, tập quán, tâm lý xã hội, cá tính mà có
giọng nói riêng. Đó là cái độc đáo, đặc sắc, không lặp lại, cái riêng của tất cả

21


các yếu tố trong sáng tác.Thơ Huy Cận hàm súc, giàu chất suy tưởng, triết lí.
Thơ Tố Hữu mang tính dân tộc rất đậm đà. Về ngôn ngữ, Tố Hữu không chú
ý sáng tạo những từ mới, cách diễn đạt mới mà ông thường sử dụng những từ
ngữ và cách nói quen thuộc với dân tộc. Cái giọng nói riêng ấy để dấu ấn

trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ thông qua lối cảm, lối nghĩ, lối thể hiện mà
cụ thể là cách lựa chọn, kết hợp cụ thể các chi tiết; cách sử dụng từ ngữ, ngữ
pháp, kết cấu đoạn mạch, thủ pháp tu từ…
Sự giải thích phong cách ngơn ngữ một nhà văn địi hỏi sự phân tích
những cấu trúc vốn làm thành và xác định hệ thống. Rèn năng lực tri giác
ngơn ngữ và tái hiện hình tượng cho học sinh là phải rèn được cách khám phá
cái độc đáo, không lặp lại làm nên phong cách riêng đó.
Tính cụ thể hóa ngơn ngữ nghệ thuật. Tính cụ thể hóa ngơn ngữ nghệ
thuật là thuộc tính chung nhất, khái quát nhất nhằm giải thích bản chất của
sáng tạo nghệ thuật ngôn từ, bản chất sáng tạo thẩm mĩ của ngơn ngữ nghệ
thuật. Sự cụ thể hóa nghệ thuật hình tượng là sự di chuyển từ bình diện khái
niệm của ngơn ngữ sang bình diện hiện tượng. Nghệ thuật khơng nói bằng
khái niệm mà bằng hình ảnh, sự vật cụ thể. Những hình ảnh, sự vật được xây
dựng nên từ việc “chưng cất ngơn từ tồn dân” đặt vào ngữ cảnh của tác phẩm
để tạo nên hình tượng nghệ thuật.
Tính cụ thể hóa ngơn ngữ nghệ thuật thể hiện ở việc nhà văn thường sử
dụng những từ ngữ có sức gợi hình ảnh, cách sử dụng các biện pháp tu từ, sử
dụng kết cấu, sử dụng các hình thức giao tiếp đối thoại, các phương thức biểu
đạt… để tạo thành hình tượng cụ thể tác động vào trí tưởng tượng của người
đọc. Nhà văn cũng có thể sử dụng các biện pháp trùng điệp ở các cấp độ để
xốy sâu ý tình, hình tượng quan trọng. Đặc biệt, trong thơ tính trùng điệp
góp phần quan trọng tạo nên âm điệu, nhạc tính cho câu thơ, khổ thơ. Điều
này được thể hiện rất rõ trong bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu. Xuân Diệu đã

22


tạo ra nhạc điệu đặc biệt của bài thơ này bằng nhiều thủ pháp đa dạng, chúng
hòa nhập với nhau rất ăn ý và nhuần nhuyễn.
Trước hết, cả bài thơ được tổ chức thành một lời bộc bạch khá trực tiếp.

Y như đang có đối tượng giao tiếp ngay trước mặt, cịn chủ thể thì đang nhiệt
thành phơi trải lịng mình một cách say sưa, phấn chấn. Lời thơ vì thế có rất
nhiều yếu tố của văn bản nói: cách tranh biện hăng hái “Nói làm chi rằng
xuân vẫn tuần hoàn- Nếu tuổi trẻ chẳng hai lần thắm lại”, sử dụng mật độ dày
những từ ngữ nghiêng về khẩu ngữ: từ để trỏ, tạo nhịp điệu cho những động
thái của chủ thể (Này đây….Này đây), lối cắt nghĩa liên tục (Nghĩa là…nghĩa
là), liên từ dùng với mức độ dày (Và…và…và)…
Nhưng phổ biến nhất là sử dụng thủ pháp trùng điệp, gồm cả điệp cú,
điệp ngữ, điệp từ….Thủ pháp trùng điệp dùng rất linh hoạt, biến hóa chứ
khơng hề đơn điệu, khiến cho mạch thơ tuôn chảy rất tự nhiên. Điệp lại các
kiểu câu (bộc bạch ao ước: Tôi muốn tắt nắng đi – Cho màu đừng nhạt mấtTôi muốn buộc gió lại - Cho hương đừng bay đi. Xác định sở hữu: Của….này
đây, đảo lại: Này đây…của, rồi nhấn mạnh Và này đây …Hay lối cắt nghĩa:
Xuân đang tới nghĩa là…Xuân còn non nghĩa là…). Điệp lại các cụm từ, các
từ: Ta muốn, cho, và…
Như vậy người đọc muốn nhìn ra cách lựa chọn, tổ chức các phương tiện
ngôn ngữ và giá trị tiềm tàng của nó bắt buộc phải đọc tác phẩm văn học một
cách kỹ lưỡng để tri giác ngơn ngữ tốt, tái hiện hình tượng được hồn chỉnh.
1.2.2. Hình tượng, hình tượng nghệ thuật và đặc trưng của hình tượng
nghệ thuật
Mỗi lĩnh vực nghiên cứu khác nhau sẽ có quan niệm về hình tượng
khác nhau. Trong nhận thức luận, khái niệm “hình tượng” chỉ những kết quả
từ hoạt động nhận thức của con người và độc lập với hình thức của hình
tượng. Trong tâm lý học, người ta đưa ra khái niệm về hình tượng là sự phản
ánh thực tế một cách cụ thể cảm tính. Trong nghiên cứu văn học, hình tượng

23


là khái niệm được xem xét ở nhiều khía cạnh: Hình tượng như là một chi tiết
có màu sắc, hình ảnh, một ẩn dụ hoặc một hình thức chuyển nghĩa khác gắn

với nghĩa bóng; hình tượng như là một nhân vật văn học; hình tượng như là
một kiểu nhận thức và phản ánh thế giới khách quan một cách đặc biệt.
Trong nghệ thuật, nghệ sĩ sáng tạo ra tác phẩm để nhận thức và cắt
nghĩa đời sống, thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình thơng qua hình tượng
nghệ thuật. Như vậy, hình tượng nghệ thuật là một bức tranh về cuộc sống
con người. Bức tranh vừa cụ thể, vừa khái qt, vừa có tính chủ quan lẫn tính
khách quan, được xây dựng bằng hư cấu, tưởng tượng, có giá trị thẩm mỹ, có
ý nghĩa nhân sinh.
Hình tượng nghệ thuật là khách thể đời sống được nghệ sĩ tái hiện bằng
tưởng tượng, sáng tạo trong tác phẩm nghệ thuật. Nó tác động tới con người
với tất cả “tính thực tại” tinh thần của nó. Bằng chất liệu cụ thể, nó làm cho
con người ta có thể ngắm nghía, thưởng ngoạn, tưởng tượng.
Hình tượng nghệ thuật tái hiện đời sống, nhưng khơng phải sao chép y
ngun những hiện tượng có thật, mà là tái hiện có chọn lọc, sáng tạo thơng
qua trí tưởng tượng và tài năng của người nghệ sỹ. Hình tượng nghệ thuật vừa
có giá trị thể hiện những nét cụ thể, cá biệt không lặp lại, lại vừa có khả năng
khái quát, bộc lộ cái bên trong, cái bản chất của sự vật, hé mở những nỗi niềm
thầm kín trong tâm hồn. Nghĩa là hình tượng nghệ thuật thể hiện tập trung các
giá trị nhân học và thẩm mỹ của nghệ thuật. Như vậy, tổ chức cho học sinh
tiếp nhận văn học, thầy cần giúp trò tri giác cho ra “điểm sáng thẩm mỹ”,
những chi tiết “biết nói” mà nhà văn đã chọn lọc, sáng tạo để xây dựng hình
tượng, tái hiện lại hình tượng để từ đó lần ra ý nghĩa tác phẩm.
Cuộc sống trong tác phẩm nghệ thuật “hiện hình qua pho tượng nhưng
khơng chết cứng cùng khối đá, hiện hình qua bức tranh nhưng khơng bị đóng
khung trên mặt vải, hiện hình qua bài thơ nhưng không chấm hết cùng bài
thơ(…) từ một số chi tiết ít ỏi mà gợi lên rõ ràng một chỉnh thể toàn vẹn” [18,

24

tr.145]. Điều này tạo nên tính sinh động và biến hóa bất ngờ của hình tượng
nghệ thuật. Nó tạo cho hình tượng nghệ thuật có sức truyền cảm mạnh mẽ,
sức thức tỉnh tư tưởng lớn lao và lôi cuốn con người tham gia vào đời sống xã
hội. Như vậy, để phát triển năng lực tiếp nhận văn học cho học sinh, người
thầy cần “tích cực hóa” khả năng cảm thụ văn học của các em; giúp các em
xúc cảm trước vẻ đẹp của hình tượng để từ đó hồn thiện quá trình tự
nhận thức của bản thân. Biểu hiện của “tích cực hóa”, trước hết là tái hiện
hồn chỉnh được tính sinh động của hình tượng trong trí tưởng tượng của
người học.
Cấu trúc của hình tượng nghệ thuật khơng đơn giản là sự thống nhất
giữa cái cá biệt, cảm tính với cái chung, mà ở chỉnh thể các quan hệ xã hội –
thẩm mĩ được thể hiện. Đó là quan hệ giữa thời gian nghệ thuật với thực tại
mà nó phản ánh; quan hệ của tác giả với cuộc sống trong tác phẩm, với người
đọc; quan hệ hình tượng với ngôn ngữ; quan hệ của các yếu tố của bức tranh
đời sống… Phức hợp quan hệ này làm hình tượng nghệ thuật mang nội dung
đa nghĩa, hàm súc, lời hết mà ý vô cùng. Bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu
khơng phải là một bài thơ tình đơn thuần. Bài thơ là tiếng nói yêu đời, yêu
cuộc sống, thể hiện một quan điểm nhân sinh, quan điểm thẩm mĩ mới mẻ
hiếm thấy, những triết luận sâu xa nhưng đầy cảm xúc.
Mỗi loại hình nghệ thuật ngơn từ khơng phải là một thực thể vật thể mà
là một hệ thống ký hiệu ngơn ngữ. Do đó, hình tượng ngơn từ ít tính biểu hiện
thị giác so với hình tượng nghệ thuật tạo hình. Ngay khi sử dụng đậm đặc các
từ mơ tả, tạo hình cụ thể, cái mà nhà thơ tạo ra vẫn không phải là một diện
mạo thị giác về sự vật mà chỉ là những liên hệ liên tưởng về ngữ nghĩa. Chính
tính phi hình thể của hình tượng ngơn từ tạo ra sự đa dạng về hình tượng
trong sự tiếp nhận của bạn đọc (học sinh). Một trăm bạn đọc “Chí Phèo” của
Nam Cao sẽ có một trăm hình ảnh Chí Phèo khác nhau trong trí tưởng tượng
của bạn đọc. Như vậy, việc tri giác ngôn ngữ và tái hiện hình tượng đúng,

25