Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học giải tích 12 nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh trường hoàng quốc việt yên bái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH VÂN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC GIẢI TÍCH 12 NHẰM PHÁT TRIỂN
TƢ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRƢỜNG HOÀNG QUỐC VIỆT, YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH VÂN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC GIẢI TÍCH 12 NHẰM PHÁT TRIỂN
TƢ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRƢỜNG HOÀNG QUỐC VIỆT, YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LƢU BÁ THẮNG

Hà Nội – 2018


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy giáo, cô giáo đang công tác giảng dạy
tại trƣờng đã ln nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi trong suốt q
trình học tập, nghiên cứu hồn thành luận văn.
Bằng tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
TS. Lƣu Bá Thắng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, nhiệt tình chỉ bảo, giúp đỡ
tơi trong q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trƣờng THPT Hoàng Quốc Việt đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, chia sẻ, giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn thể tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp để
luận văn đƣợc hồn thiện hơn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn.

Hà Nội, ngày 10 tháng 01 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Vân

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết thƣờng
BPT
ĐHQG
HS
SGK
TGT
TXĐ
TMĐK
TR
TDPP
THPTQG
YCBT

Chữ viết tắt
Bất phƣơng trình
Đại Học Quốc gia
Học sinh
Sách giáo khoa
Tập giá trị
Tập xác định
Thỏa mãn điều kiện
Trang
Tƣ duy phê phán
Trung học phổ thông Quốc gia
Yêu cầu bài toán

ii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Hình minh họa chùm tia gamma phát sinh trong một cơn bão 87
Hình 2.2.Minh họa các loại bức xạ

88

Hình 2.3. Hình minh họa ứng dụng tia X

89

Hình 2.4. Hình minh họa ứng dụng tia X vào quá trình trị xạ ung thƣ

89

Hình 2.5. Hình minh họa tác hại của chất phóng xạ

89

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Mối quan hệ giữa“tƣ duy phê phán” và “tƣ duy sáng tạo”…

18

Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra mục tiêu giáo viên đề ra với học sinh
trong tiết học…………………………………………………………

25

Bảng 1.3: Bảng kết quả điều tra các hoạt động của giáo viên đối với
học sinh trong các tiết học…………………………………………..

26

Bảng 1.4: Kết quả điều tra các hoạt động của giáo viên trong quá trình
dạy học để rèn luyện tƣ duy phê phán cho học sinh……………………

26

Bảng 1.5: Thống kê các công thức và bài tập trong SGK và SBT Giải
tích 12…………………………………………………………………

30

Bảng 1.6: Thống kê những sai lầm mà học sinh hay mắc phải………..

31

Bảng 2.1: So sánh tính chất của lũy thừa và logait……………………

52

Bảng 2.2: So sánh tính chất của hàm số mục và hàm số logarit………

52

Bảng 2.3: Phƣơng pháp giải phƣơng trình mũ, logarit thƣờng gặp……

53

Bảng 2.4: Tính chất của bất phƣơng trình mũ và logarit (cơ bản)……

53

Bảng 2.5: Bảng thống kê dân số Yên Bái từ năm 2009 đến năm 2016..

86

Bảng 2.6: Bảng thống kê tỉ lệ tăng dân số tự nhiên của Yên Bái từ năm
2009 đến năm 2016……………………………………………………

86

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá thái độ, kĩ năng trong phê phán vấn đề….

93

Bảng 3.2: Bảng điểm lớp 12A,12C……………………………………

95

Bảng 3.3: Bảng tần số và tuần suất ghép lớp………………………….

96

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quá trình tƣ duy của K.PLATONOV ............................................ 11
Sơ đồ 1.2: Nguyên tắc dạy học toán ............................................................... 27
Biểu đồ 3.1: Điểm lớp 12A, 12C .................................................................... 97
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tần số, tần suất ghép lớp điểm lớp 12A, 12C ............. 107

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNVỀ TƢ DUY PHÊ PHÁN
VÀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN BẰNG PHƢƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM................................................................................................... 9
1.1.Một số vấn đề chung về tƣ duy ................................................................... 9
1.1.1.Khái niệm tƣ duy ...................................................................................... 9
1.1.2.Đặc điểm của tƣ duy............................................................................... 11
1.1.3.Một số thao tác và thành phần của tƣ duy.............................................. 11
1.2.Tƣ duy phê phán ........................................................................................ 12
1.2.1.Khái niệm ............................................................................................... 12
1.2.2.Một số quan điểm về tƣ duy phê phán ................................................... 13
1.2.3.Đặc trƣng của tƣ duy phê phán .............................................................. 14
1.2.4.Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong Toán học ....................... 16
1.3.Yêu cầu phát triển tƣ duy phê phán trong quá trình dạy học .................... 20
1.3.1.Vai trò của tƣ duy phê phán trong dạy học ............................................ 20

1.3.2.Tƣ duy phê phán với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong q
trình dạy học .................................................................................................... 21
1.4.Phát triển năng lực tƣ duy phê phán trong dạy học Tốn bằng phƣơng
pháp thảo luận nhóm. ...................................................................................... 22
1.4.1.Phƣơng pháp thảo luận nhóm và lợi ích khi tham gia làm việc nhóm. . 22
1.4.2.Sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm để rèn luyện tƣ duy phê phán cho
học sinh ........................................................................................................... 23
1.5.Khảo sát thực trạng tƣ duy phê phán và việc rèn luyện, phát triển tƣ duy
phê phán của học sinh trong dạy học. ............................................................. 23
vi


1.5.1.Mục đích khảo sát .................................................................................. 23
1.5.2.Đối tƣợng khảo sát ................................................................................. 23
1.5.3.Nội dung khảo sát................................................................................... 24
1.5.4.Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................ 24
1.5.5.Kết quả khảo sát ..................................................................................... 24
1.5.6.Thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Tốn lớp 12 tại trƣờng THPT Hoàng Quốc Việt, Yên Bái. .......................... 31
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC GIẢI TÍCH 12 QUA CHỦ ĐỀ HÀM SỐ LŨY THỪA,
HÀM SỐ MŨ, HÀM SỐ LOGARIT BẰNG PHƢƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM................................................................................................. 34
2.1.Định hƣớng rèn luyện để phát triển tƣ duy phê phán của học sinh .............. 34
2.2.Một số biện pháp rèn luyện để phát triển tƣ duy phê phán của học sinh qua
dạy học chủ đề: Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit, bằng phƣơng
pháp thảo luận nhóm. ...................................................................................... 34
2.2.1.Biện pháp 1. Sử dụng nhóm các phƣơng pháp tăng cƣờng cảm xúc, phát
triển tâm lý tích cực tƣ duy. ............................................................................ 35

2.2.2.Biện pháp 2. Rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản (phân tích, tổng hợp,
so sánh, tƣơng tự hóa, khái qt hóa, đặc biệt hóa). Khai thác bài tốn theo
các góc nhìn ..................................................................................................... 51
2.2.3.Biện pháp 3. Khuyến khích học sinh phát hiện sai lầm và khắc phục
sai lầm. ............................................................................................................ 64
2.2.4.Tăng cƣờng các bài toán ứng dụng thực tế kết hợp việc rèn luyện kĩ
năng phát triển bài toán, kĩ năng phản biện các vấn đề trong đời sống liên
quan đến Toán học và thực hiện các hoạt động trải nghiệm. .......................... 77
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 92
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 93
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 93
vii


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 93
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 93
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 93
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 93
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 94
3.5. Giáo án thực nghiệm (Phụ lục 3) ............................................................. 94
3.6.Đánh giá kết quả thực nghiệm (Phụ lục 4)................................................ 94
3.6.1. Kết quảđịnh tính ................................................................................... 94
3.6.2.Kết quảđịnh lƣợng .................................................................................. 96
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 100
KẾT LUẬN ................................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 102
PHỤ LỤC

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khoa học cơng nghệ phát triển nhƣ vũ bão, mỗi giây có hàng
triệu phát minh ra đời đòi hỏi ngƣời học cần phải có kỹ năng xử lý các thơng
tin một cách có chọn lọc, có sự suy xét với các điểm nhìn khác nhau, có sự
hồi nghi kiến tạo và do đó học sinh cần phải có tƣ duy phê phán.
Mơn Tốn có vai trị phát triển năng lực trí tuệ và hình thành các phẩm
chất, phong cách lao động khoa học cho học sinh. Để thực hiện đƣợc mục tiêu
này thì ngƣời thầy cần chú ý rèn luyện cho học sinh [8, tr.32] “Tƣ duy logic
và ngôn ngữ. Phát triển khả năng suy đoán và tƣởng tƣợng. Rèn những thao
tác trí tuệ cơ bản”. Qua đó những phẩm chất trí tuệ đƣợc hình thành nhƣ tính
linh hoạt, tính sáng tạo, tính độc lập trong tƣ duy, là thành tố cấu thành “tƣ
duy phê phán” hay còn gọi là “tƣ duy phản biện”. Vì vậy, việc phát triển “tƣ
duy phê phán” sẽ góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực, khả
năng tự học, khả năng nghiên cứu khoa học của ngƣời học đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục và gắn liền với mục tiêu chung của chƣơng trình đổi mới
sách giáo khoa.
Thực trạng ở nhiều trƣờng phổ thông vẫn tồn tại triết lý giáo dục theo
lối truyền thống, học sinh ngồi học chỉ ngồi lắng nghe chăm chú, ghi chép đầy
đủ dù có hiểu vấn đề nghe hay không cũng không ý kiến, chấp nhận những
điều giáo viên đƣa ra nhƣ một chân lý. Rõ ràng điều đó không phù hợp với xu
thế đổi mới giáo dục “lấy ngƣời học làm trung tâm”. Việc rèn kỹ năng “tƣ duy
phê phán” cho học sinh giúp học sinh có cơng cụ tránh sự thụ động, sự xâm
lấn, dẫn dắt của tình cảm, có cách nhìn nhận sự vật hiện tƣợng khách quan, có
chứng kiến.
Tại trƣờng THPT Hồng Quốc Việt - Yên Bái, giáo viên đã và đang tích
cực đổi mới phƣơng pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, tuy nhiên
phƣơng pháp hợp tác, thảo luận nhóm, hay lớp học đảo ngƣợc ít đƣợc thầy cơ
1

sử dụng. Nguyên nhân khách quan là: Sĩ số một lớp khá đông, với khối 10 và
11 thƣờng 40 đến 45 học sinh trên một lớp nên việc chia nhóm và khái quát
các hoạt động của nhóm khó khăn; Học sinh nhà trƣờng chủ yếu là học sinh
vùng nông thôn, ở các xã miền núi khó khăn nên các em rất nhút nhát, ngại
phát biểu ý kiến, ngại đƣa ra quan điểm cá nhân, khơng có thói quen làm việc
nhóm. Khi gặp tình huống có vấn đề cần giải quyết, các em thƣờng làm theo
thói quen cảm tính, hay lệ thuộc quan điểm tinh thần của ngƣời khác mà
không đƣa ra đƣợc chính kiến của mình. Các em chƣa có kỹ năng đặt câu hỏi,
xác định vấn đề hay kỹ năng giả định xu hƣớng. Nguyên nhân chủ quan là:
Giáo viên không quen tổ chức cho học sinh làm việc nhóm; Các thầy cơ ngại
thay đổi khi thấy hiệu quả những tiết học đầu tiên khi sử dụng phƣơng pháp
này chƣa cao.
Trong quá trình dạy học, “tƣ duy phê phán” đƣợc hình thành một cách
tự nhiên khơng thƣờng xun và chƣa đƣợc giáo viên định hƣớng rõ ràng vì
chính bản thân giáo viên cũng chƣa hiểu đầy đủ về lối tƣ duy này cho nên
giáo viên chƣa hình thành cho học sinh kĩ năng “tƣ duy phê phán”. Khả năng
nhận thức của học sinh mới chỉ dừng lại ở ba cấp độ đầu tiên trong tháp đánh
giá quá trình nhận thức của Bloom (biết, hiểu và vận dụng), trong khi đó, cấp
độ phân tích, tổng hợp và sáng tạo là đặc trƣng của tƣ duy bậc cao. Vì vậy,
việc nghiên cứu, rèn luyện, phát triển tƣ duy phê phán bằng phƣơng pháp thảo
luận nhóm cho học sinh là hết sức cần thiết .
Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit trong chƣơng trình Giải
tích 12 (ban cơ bản) ln là nội dung học sinh thấy khó tiếp thu nhƣng lại có
nhiều ứng dụng thực tế liên quan đến hầu hết các môn khoa học nhƣ: Kinh tế,
vật lý, hóa học, sinh học, địa lý… Điển hình là bài toán lãi suất tiền gửi và
tiền vay, với nhiều hình thức vay vốn, hình thức mua trả góp rất phổ biến
trong nền kinh tế thị trƣờng hiện nay; bài tốn tăng trƣởng dân số; bài tốn
tính cƣờng độ các cơn dƣ chấn do động đất, bài tốn tính thời gian phân hủy

của chất phóng xạ… nếu khai thác tốt dạng toán này theo hƣớng rèn luyện
2


khả năng phát triển bài tốn sẽ kích thích sự hứng thú từ phía học sinh, vì các
em thấy đƣợc tính ứng dụng thực tiễn và sự hấp dẫn của mơn Tốn. Rèn luyện
“tƣ duy phê phán bằng phƣơng pháp thảo luận nhóm” sẽ góp phần phát triển
năng lực trí tuệ cốt lõi, giúp học sinh làm chủ kiến thức, có khả năng tự học
và học suốt đời. Hoạt động thảo luận nhóm tạo cơ hội cho học sinh phát huy
đƣợc tính tích cực chủ động trong q trình tham gia giải quyết vấn đề.
Với các lí do trên, tơi đã chọn đề tài: Sử dụng phƣơng pháp thảo luận
nhóm trong dạy học giải tích lớp 12 nhằm phát triển tƣ duy phê phán cho học
sinh trƣờng Hoàng Quốc Việt, Yên Bái.
2. Lịch sử nghiên cứu về tƣ duy phê phán.
Lịch sử tƣ duy phê phán đƣợc gắn liền với tên tuổi Socrates- triết gia Hy
Lạp (469 - 399 Tr.CN), ông nổi tiếng bởi khả năng phản biện xuất chúng, tên
tuổi ơng cịn gắn liền với phƣơng pháp hộ sinh trí tuệ, hộ sinh tinh thần.
Phƣơng pháp đó chính là cốt lõi để phát triển tƣ duy phê phán hay còn gọi là
tƣ duy phản biện. Bản chất của phƣơng pháp hộ sinh trí tuệ là truyền thụ tri
thức bằng nghệ thuật đặt hệ thống câu hỏi, buộc ngƣời học phải suy nghĩ tìm
kiếm thơng tin trong mơi trƣờng học tập để tìm ra kiến thức cho mình qua đó
khám phá năng lực trí tuệ của bản thân. Tiêu chí các câu hỏi: sáng tỏ, có đủ
độ tin cậy, chính xác, rõ ràng, hợp lý và không thiên vị. Với việc tự mình đặt
câu hỏi, tự phản biện bản thân cũng giúp bản thân ông hiểu thấu đáo vấn đề
mà ông còn mơ hồ, chƣa chắc chắn. Nên khi đƣợc các nhà thơng thái đƣơng
thời hỏi “Ơng có phải là ngƣời thông thái nhất hay không?” Socrates đã trả lời
“Tôi chỉ biết một điều là tơi khơng biết gì hết”.
Từ thời Socrates đến thế kỉ 19, khơng có một cơng trình khoa học nào
nghiên cứu về “tƣ duy phê phán” nhƣng những tƣ tƣởng phê phán vẫn tồn tại
và sống len lỏi trong mọi lĩnh vực của đời sống văn hóa của con ngƣời; đƣợc

thể hiện rõ nét qua quan điểm của các nhà khoa học nổi tiếng nhƣ: Francis
Bacon, Renné Descartes, Thomas Jefferson, Authur Schopenhauer, Mark
Twain, Authur Conan Doyle, Charles Darwin,…
3


“Đọc không phải là để phủ nhận, bác bỏ; không phải để tin và thừa
nhận, không phải để bàn luận, trò chuyện mà là để cân nhắc xem xét tầm ảnh
hƣởng”. (Francis Bacon, 1561-1626, nhà triết học Anh).
Renné Descartes (1596- 1650), triết gia, nhà Tốn học Pháp, theo ơng
thì “Khơng có gì đƣợc xem là đúng cho đến khi nền tảng để tin rằng nó đúng
đƣợc thiết lập” và “Bạn muốn trở thành ngƣời theo đuổi sự thật, bạn cần phải
ít nhất một lần trong đời hồi nghi mọi thứ bằng hết sức của mình”.
“Thà ngu dốt cịn hơn mù quáng. Ngu dốt cũng giống nhƣ một ngƣời
không tin lấy điều gì, thay vì anh ta tin vào một điều gì đó sai lầm”. (Thomas
Jefferson, 1743-1882, tổng thống thứ 3 của hợp chủng quốc Hoa Kỳ).
“Tất cả mọi sự thật đều trải qua ba giai đoạn. Đầu tiên, chúng bị giễu
cợt, thứ hai, chúng bị chống đối kịch liệt, và cuối cùng, chúng đƣợc thừa nhận
hiển nhiên”. (Authur Schopenhauer, 1788-1860, nhà triết học Đức.)
“Bạn khơng biết gì khơng có nghĩa bạn gặp rắc rối. Rắc rối ở chỗ bạn
khẳng định điều gì đó nhƣng nó lại khơng đúng”. (Mark Twain, 1835-1910,
nhà văn Mỹ).
“Lỗi của con ngƣời là lý thuyết hóa trƣớc khi có dữ liệu. Một ngƣời thờ
ơ với việc bóp méo sự thật để tƣơng thích với lý thuyết thay vì cái lý thuyết
tạo ra để phản ánh sự thật”. (Authur Conan Doyle, 1859-1930, nhà văn
ScotLand).
“Sửa một lỗi sai có ích, thậm chí là tốt hơn tạo ra một sự thật hoặc một
thực tế mới” (Charles Darwin, 1809-1882, nhà sinh vật học ngƣời Anh).
“Tất cả niềm tin vào bất kỳ một điều gì đều là lý thuyết ở mức độ nào
đó”, (Stephen Scheneider, 1859-1930, nhà văn Scotland).

Sang thế kỉ 20, khoa học về “tƣ duy” phát triển mạnh mẽ, “tƣ duy phê
phán” đƣợc nghiên cứu một cách sâu và rộng. Từ sau năm 1970, hàng trăm
tác phẩm nghiên cứu về tƣ duy phản biện của các nhà tâm lí học, nhà giáo dục
học nổi tiếng (ngƣời nƣớc ngoài) đƣợc xuất bản bằng tiếng Anh, nhƣ:

4


“How We Think” (tác giả John Dewey nhà triết học, nhà tâm lý học và
là nhà giáo dục học ngƣời Mỹ). Critical Thinking (tác giả Barry K Beyer nhà
triết học nhà giáo dục học Mỹ). Thinking Skills: Critical Thinking and
Problem Solving (tác giả: John Butterworth). Critical Thinking Unleashed
(tác giả: Elliot D.Cohen, ngƣời Mỹ). Smart Thinking: Skills for Critical
Understanding and Writing (1997, tác giả: Matthew Allen). Critical Thinking,
tác giả Richard L.Epstein và Carolyn Kernberger,…
“Tƣ duy phê phán” hay còn gọi là “tƣ duy phản biện” ở các nƣớc
phƣơng Tây và Mỹ rất đƣợc chú trọng. Ngay từ bậc tiểu học, giáo viên đã cho
học sinh tranh luận theo nhóm với mục đích khơng chỉ để tìm ra câu trả lời
mà cịn để cho học sinh thấy đƣợc sự khác nhau trong cách tƣ duy của mỗi
ngƣời trên cùng một vấn đề, dạy cho các em biết tôn trọng ý kiến trái chiều,
không định kiến, cởi mở và công bằng. Các chủ đề tranh biện rất phong phú
trên tất cả các lĩnh vực: lịch sử, văn học, chính trị, tơn giáo… Các em thể hiện
quan điểm của mình theo phƣơng thức PEE (Point-nêu ra, Evidence-bằng
chứng, Explain-giải thích), trong q trình học tập, văn hóa phản biện đƣợc
hình thành. Nhờ kỹ năng phản biện tốt mà hầu hết học sinh, sinh viên và
những ngƣời lao động ở các nƣớc phát triển luôn đƣợc đánh giá cao bởi sự tự
tin trong giao tiếp, trong công việc và trong cách giải quyết vấn đề. Các nhà
nghiên cứu đi tìm chìa khóa thành cơng của ngƣời Do Thái, họ nhận thấy
ngoài yếu tố truyền thống gia đình, ngƣời Do Thái rất coi trọng tri thức, coi
trọng giáo dục cịn có yếu tố phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học. Với họ,

đã học là phải hỏi, học sinh đƣợc khuyến khích đặt nhiều câu hỏi cho giáo
viên, khuyến khích suy xét vấn đề theo nhiều góc cạnh. Trong q trình học,
ngƣời học ln ln tìm cho mình ngƣời bạn học là ngƣời đồng hành để cùng
tranh luận, cùng trao đổi. Trong cuốn “Các quốc gia khởi nghiệp”, ngƣời Do
Thái ở Isareal ln coi chìa khóa của sự thành cơng là hồi nghi tích cực và
tranh cãi. Khi tranh luận thì sự lịch thiệp khơng đƣợc chú trọng, với họ, sự
bình đẳng trong tranh luận (khơng phân biệt cấp bậc, tuổi tác, giới tính…) để
5


đi đến đích cuối cùng là giải quyết vấn đề mới là cốt yếu. Điều này có vẻ trái
với văn hóa Việt Nam.
Văn hóa Việt Nam chịu sự ảnh hƣởng rất lớn thế giới quan Nho Giáo
và Phật Giáo trong suốt thời kì phong kiến, đó là việc lấy đức làm nội dung,
lấy lẽ làm hình thức. Lấy “Đạo, nhân, trí, dũng” [13] để chính danh định
phận. Với năm mối quan hệ cơ bản trong xã hội, “Vua nhân, tôi trung, cha từ
con hiếu, anh lành, em đễ, chồng có nghĩa, vợ vâng lời, bạn hữu phải có tín”
[13]. Cho nên trong đời sống xã hội, sự áp đặt về ý trí, về tƣ tƣởng song hành
với sự nhẫn nhịn, chịu đựng. Ví nhƣ, trong một gia đình, cha mẹ đặt đâu con
ngồi đó, con phải có trách nhiệm và nghĩa vụ phục tùng tuân theo. Trong dân
gian Việt Nam, có câu “Trứng khơn hơn vịt”, một mặt, câu thành ngữ nhắc
đến những kẻ tự cao tự đại luôn tỏ vẻ thơng minh hơn những ngƣời từng trải,
ngƣời có kinh nghiệm, một mặt, câu tục ngữ chỉ sự áp đặt cho trẻ những suy
nghĩ của ngƣời trƣởng thành, làm cho trẻ mất luôn khái niệm hỏi, khái niệm
chất vấn. Nhƣ vậy, những triết lý giáo dục Nho gia một mặt đề cao vai trò đạo
đức, một mặt làm thui chột sự phản kháng, triệt tiêu các ý kiến cá nhân.
Nhƣng nhân dân ta lại có câu “ếch ngồi đáy giếng” hay “biết thì thƣa thớt,
khơng biết thì dựa cột mà nghe”, lại có truyện ngụ ngơn “thầy bói xem voi”
hàm ý khuyên răn mọi ngƣời khi xem xét một sự vật, một sự việc, cần phải
xem xét thật kĩ, thật thấu đáo rồi mới đƣa ra kết luận, khi mà chƣa biết thì cần

phải lắng nghe và học hỏi để “nói có sách, mách có chứng”. Chính vì nói
thiếu căn cứ, thiếu kiến thức (sách), thiếu minh chứng nên lý lẽ, lập luận đƣa
ra không đủ sức thuyết phục ngƣời nghe dẫn đến chúng ta thƣờng có xu
hƣớng tâm lý rụt rè, thiếu tự tin. Những hạn chế đó càng bộc lộ trong xu thế
hội nhập quốc tế, ngƣời lao động Việt Nam luôn bị đánh giá thấp hơn với lao
động của các nƣớc đang phát triển trong khu vực cả về kỹ năng làm việc, kỹ
năng giao tiếp và kỹ năng ra quyết định. Họ thƣờng bị rơi vào vịng xốy của
sự im lặng hoặc tn theo ý kiến của ngƣời thủ lĩnh mà không thể hiện đƣợc
chứng kiến bản thân bởi họ khơng có “kỹ năng phê phán (phản biện)”.
6


“Tƣ duy phê phán” đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam bắt đầu vào khoảng
giữa thế kỉ 20, đã có một số tác phẩm về tƣ duy phản biện bằng tiếng Anh
đƣợc dịch sang tiếng Việt. Hiện nay đã có một số trƣờng Đại học đã đƣa tƣ
duy phê phán vào giảng dạy cho sinh viên và nghiên cứu sinh nhƣ: Đại học
Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 , Đại học Hoa Sen TP Hồ Chí Minh…, và đó cũng là đề tài đƣợc nhiều nghiên cứu sinh lựa chọn
làm đề tài nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và đề ra biện pháp về vấn đề “Phát
triển tƣ duy phê phán cho học sinh bằng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong
dạy học chủ đề: Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm số logarit” hiệu quả.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về “Tƣ duy phê phán và việc phát
triển tƣ duy phê phán của học sinh; phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy
học mơn Tốn”.
Đánh giá thực trạng “tƣ duy phê phán và việc rèn luyện, phát triển tƣ duy
phê phán” trong q trình học Tốn của học sinh tại trƣờng Hoàng Quốc Việt,
thuộc Thành phố Yên Bái.
Đề xuất một số biện pháp để “phát triển tƣ duy phê phán” cho học sinh

qua việc dạy học theo phƣơng pháp thảo luận nhóm theo chủ đề “Hàm số lũy
thừa, hàm số mũ, hàm số logarit”.
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đặc trƣng của “tƣ duy phê phán” và dạy học để phát triển “tƣ duy phê
phán”? Tầm quan trọng của việc “phát triển tƣ duy phê phán”.
Phƣơng pháp thảo luận nhóm là gì? Thực trạng việc “Sử dụng phƣơng
pháp thảo luận nhóm trong dạy học để phát triển tƣ duy phê phán ở trƣờng
THPT Hoàng Quốc Việt hiện nay”.
7


Các biện pháp sử dụng “phƣơng pháp thảo luận nhóm” trong dạy học
nhằm phát triển “tƣ duy phê phán”.
6. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là: “Tƣ duy phê phán và việc phát triển tƣ duy
phê phán bằng phƣơng pháp thảo luận nhóm”.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Giải tích 12 .
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất đƣợc một số biện pháp để rèn luyện và “phát triển tƣ duy phê
phán” cho học sinh bằng “phƣơng pháp thảo luận nhóm” trong dạy học Giải
tích 12 thì sẽ tạo kĩ năng và khả năng phát triển năng lực “tƣ duy phê phán”
cho học sinh.
8. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung vào việc và phát triển “tƣ duy phê phán” cho học sinh

12 trong dạy học chủ đề “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm số logarit trong
chƣơng trình Giải tích 12 ”- Ban cơ bản.
Phát triển tƣ duy phê phán bằng phƣơng pháp dạy học “thảo luận nhóm”.

9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Quan sát, điều tra
- Thực nghiệm sƣ phạm
10. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Các biện pháp phát triển “tƣ duy phê phán cho học sinh phổ
thơng trong dạy học Giải tích 12 bằng sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm”.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

8


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ TƢ DUY PHÊ PHÁNVÀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
BẰNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Để rèn luyện và phát triển tƣ duy thì chúng ta cần phải hiểu đúng khái
niệm về tƣ duy, đặc điểm về tƣ duy, các quy luật của quá trình tƣ duy và
các thao tác tƣ duy, để từ đó tìm các biện pháp giúp chúng ta tƣ duy tốt
hơn. Quan điểm về tƣ duy thay đổi theo sự phát triển xã hội loài ngƣời,
các quan niệm về tƣ duy ngày càng đƣợc hoàn chỉnh và hoàn thiện hơn nhờ
ánh sáng khoa học.
Democritos chia tư duy làm hai loại, nhận thức trong sáng đó là tư
duy lí luận và nhận thức mờ tối. Aristoteles thì cho rằng nhận thức
là cả một quá trình kinh nghiệm cảm tính đến nhận thức lý tính.
Theo chủ nghĩa Duy lý (thế kỉ XVII – XVIII), đại diện là Francis

Becon, Thomas Hobbes thì tư duy đều dựa trên cảm giác và diễn
dịch. Tư duy trong Logic học Hegel là ý niệm tuyệt đối, nói chung
là cái làm cho con người khác động vật, theo [13,tr. 97].
Trên tinh thần duy vật biện chứng, F.Engels khẳng định: “Sự phát triển
tư duy là xuất phát từ điều kiện vật chất của lịch sử xã hội” và “ý thức là một
đặc tính của não bộ người, là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não
con người” [13]. Nhƣ vậy, ý thức là sự phản ánh, là năng lực của vật chất. Vật
chất có tổ chức cao nhất là não ngƣời và sự phản ánh của não ngƣời bằng
cách chiếu lại, chụp lại, ghi lại, tái hiện lại dấu vết của sự tác động của hệ
thống vật chất lên nó. Vì thế, ý thức là hình ảnh chủ quan của thế giới
khách quan đƣợc sinh ra trong óc ngƣời và đƣợc cải biến trong đó trên cơ
sở lao động và ngơn ngữ.
Từ điển Bách khoa Toàn thƣ Việt Nam tập 4 định nghĩa về tƣ duy: “Tư
9


duy là sản phẩm cao nhất của vật chất, được tổ chức một cách đặc biệt- bộ
não con người dưới dạng khái niệm, sự phán đoán, lý luận…”
Tâm lý học “Ý thức là hình thức phản ánh tâm lý cao nhất chỉ có ở
người, là sự phản ánh bằng ngơn ngữ những gì con người đã tiếp thu được
trong quá trình quan hệ qua lại với thế giới khách quan” [16, tr.76].
Tƣ duy còn là mối quan tâm nghiên cứu của nhiều ngành khoa học.
Xã hội học về tư duy, chuyên nghiên cứu tư duy với tư cách là một
hiện tượng văn hóa và tinh thần để làm rõ mối quan hệ qua lại giữa
tư duy và xã hội. Nhân học về tư duy nghiên cứu tư duy với tư cách
là đặc tính bản chất của Người và là đặc trưng cơ bản nhất của văn
hóa, văn minh. Sinh lí học về tư duy có nhiệm vụ nghiên cứu cơ sở
vật chất của não bộ, hoạt động thần kinh cao cấp của hoạt động tư
tưởng, tinh thần mối quan hệ tư duy với ngôn ngữ. Logic học
nghiên cứu tư duy dưới dạng những quy luật phổ quát phổ dụng

của tư duy để đảm bảo các kết luận chân thực từ các tiền đề đã có
và đưa ra các phương pháp để có được suy luận đúng đắn,
[7,tr.27].
Tác giả cuốn “6 chiếc mũ của tư duy”, Edward de Bono cho rằng: “Tư
duy là sự vận hành của não bộ mà nhờ đó trí thơng minh được ni dưỡng và
phát triển”. Tƣ duy linh hoạt trong mỗi hồn cảnh cụ thể ví nhƣ những chiếc
mũ đội đầu, dễ dàng thay đổi khi hồn cảnh thay đổi.
Tƣ duy thì có một nhƣng các nhà nghiên cứu đã phân loại tƣ duy nhiều
loại hình tƣ duy tùy theo mục đích nghiên cứu. Theo cách vận hành thì có tƣ
duy sáng tạo, tƣ duy phê phán, tƣ duy phân tích, tƣ duy tổng hợp. Theo cách
thể hiện thì có tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy ngơn ngữ. Theo tính chất thì có tƣ
duy logic, tƣ duy lí luận. Phân loại theo chuyên ngành nghiên cứu có tƣ duy
khoa học, tƣ duy nghệ thuật, tƣ duy triết học… Nhƣng ở loại hình nào thì [1]
“Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là
bộ não người, là quá trình phản ánh tích cực thế giới quan bằng những khái
niệm, phán đoán”
10


1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Theo [16] tƣ duy có đặc điểm:Có tính vấn đề; Có tính gián tiếp; Có tính
trừu tƣợng và khái qt; Tƣ duy có quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ; Tƣ duy có
mối quan hệ với nhận thức cảm tính; Tƣ duy con ngƣời mang bản chất xã
hội, lịch sử.
1.1.3. Một số thao tác và thành phần của tư duy
1.1.3.1. Quá trình tư duy của não bộ
Tƣ duy là sự vận hành của não bộ với một q trình có mở đầu, có diễn
biến và có kết thúc. Là q trình sử dụng linh hoạt các thao tác tƣ duy và
đƣợcK.K Platonop cụ thể hóa quá trình tƣ duy theo sơ đồ sau:
NHẬN THỨC VẤN ĐỀ

XUẤT HIỆN CÁC LIÊN TƢỞNG

SÀNG LỌC LIÊN TƢỞNG HÌNH THÀNH GIẢ THUYẾT
KIỂM TRA GIẢ THUYẾT

KHẲNG ĐỊNH GIẢ
TTHUYẾTTHUYẾT

BÁC BỎ GIẢ THUYẾT
TTTTTTHUÝET

CHÍNH XÁC HÓA

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

HÀNH ĐỘNG TƢ DUY MỚI

Sơ đồ: 1.1: Quá trình tư duy của K.PLATONOV

1.1.3.2. Thao tác tư duy cơ bản
a) Phân tích và tổng hợp
Trong Tốn học thì phân tích là phép suy luận đi từ cái chƣa biết đến cái
đã biết, “phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành những vật,
tách một vật thành những bộ phận riêng lẻ” theo [8, tr.33].
11


Thƣờng có hai cách phân tích, đó là phân tích suy ngƣợc lùi và phép
phân tích suy ngƣợc tiến.

Phép phân tích suy ngƣợc lùi: A  B1  B2  B3 ,...Bn  B . Trong đó, A
là điều cần chứng minh thì ta đi chứng minh Bi 1  i  n  , khi ta chứng minh
đƣợc Bn  B là một điều đúng. Vì B đúng nên A đúng.
Phép phân tích suy ngƣợc tiến: “ B  B1  B2  ...  Bn  A . Trong
phép phân tích này, ta giả sử đã có B, từ B ta suy ra các Bi , quá trình tiếp tục
cho đến Bn . Khi Bn sai thì A sai, khi Bn đúng thì ta chưa kết luận được A đúng.
Chỉ khẳng định được A đúng khi chuỗi suy luận trên đúng” [14, tr.21].
Trong Tốn học thì “Tổng hợp là phương pháp suy luận đi từ cái đã
biết đến cái chưa biết” [8], được minh họa theo sơ đồ sau:
“ A  A0  A1  A2  ...  An  B .
A là một định nghĩa, một định lí hay một mệnh đề đúng

Ai là các tiên đề, định nghĩa, định lý, giả thiết đã biết
B là phán đoán cần chứng minh”, [8]
b) So sánh và tƣơng tự hóa
So sánh “là xem xét cái này với cái kia để thấy sự giống nhau và khác
nhau hoặc sự hơn hoặc kém nhau” [14, tr.22].
Tƣơng tự hóa “là thao tác tư duy dựa trên sự giống nhau về tính chất
và quan hệ của các đối tượng Toán học khác nhau” [14, tr.22].
c) Khái quát hóa
Khái quát “là việc nghiên cứu một tập hợp đối tượng đã cho đến việc
nghiên cứu một tập lớn hơn bao gồm tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một
số đặc điểm chung của các phần tử của tập hợp xuất phát” [12, tr.33].
1.2. Tƣ duy phê phán
1.2.1. Khái niệm
- Tƣ duy phê phán hay còn gọi là tƣ duy phản biện xuất phát từ thuật
ngữ tiếng Anh là “critical thinking”. Theo từ điển Oxford concise dictionnary
thì “critical” mang nghĩa : phê bình, phê phán, bình phẩm, chỉ trích, chê bai,
12

khắt khe, khó tính, nguy cấp, nguy kịch, tới hạn, quyết định, then chốt.
“Critical” có nguồn gốc từ thuật ngữ “kriterion” của ngƣời Hy Lạp cổ,
có nghĩa là : (1) “tiêu chí, tiêu chuẩn”, (2) “những nhận định sâu sắc, sáng suốt”.
- Khái niệm “phê phán” trong từ điển tiếng Việt có nghĩa là “phân tích
một hành vi, một học thuyết, một tác phẩm nghệ thuật rồi đứng trên một quan
điểm nào đó mà nhận định cái hay, cái dở”.
- Khái niệm “phản biện” trong từ điển tiếng Việt có nghĩa “đánh giá
chất lượng một cơng trình khoa học được công bố được đưa ra bảo vệ trước
hội đồng thẩm định được mời phản biện”
Khái niệm về “tƣ duy phê phán” đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra, có
thể nêu ra một số khái niệm đƣợc đề cập :
Nhà giáo dục Mỹ, John Dewey coi “tƣ duy phê phán” là sự suy nghĩ
sâu sắc (reflective thinking), ông định nghĩa là “Sự suy xét chủ động, liên tục,
cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo
vệ nó và những kết luận xa hơn”.
Tác giả [4] cho rằng: “Tư duy phê phán là phương thức suy nghĩ về bất
kỳ một chủ đề hay nội dung hoặc vấn đề nào đó, trong đó người suy nghĩ cải
thiện chất lượng của tư duy của mình bằng cách sử dụng linh hoạt cấu trúc
vốn có trong tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn trí tuệ lên chúng”.
1.2.2. Một số quan điểm về tư duy phê phán
Tiến sĩ tâm lý học Edward de Bono coi: “Tư duy phê phán là tư duy của
chiếc mũ màu đen, khi đội mũ đen, bạn cần đánh giá vấn đề theo góc nhìn tiêu
cực, cẩn trọng và e dè. Hãy cố gắng đốn trước những ngun nhân có thể
khiến ý tưởng và cách giải quyết vấn đề không đạt hiệu quả như mong đợi”.
Benjamin Bloom (1956 1984 , nhà tâm lý giáo dục ngƣời Mỹ) chia tƣ
duy con ngƣời làm sáu cấp độ: “(1) biết, (2) thông hiểu, (3) áp dụng, (4) phân
tích, (5) tổng hợp và (6) đánh giá”. Ông đã chia nhận thức của con ngƣời làm
bốn bậc:
(1) Nhận thức cảm tính (bởi các giác quan nhƣ nghe, nhìn, ngửi…)

13


(2) Tƣ duy cơ bản (quan sát, tái hiện, lƣu giữ,…)
(3) Tƣ duy bậc cao: Tƣ duy phê phán và sáng tạo
(4) Siêu nhận thức: Tƣ duy về quá trình tƣ duy
Nhƣ vậy, Benjamin Bloom quan niệm tƣ duy phê phán là tƣ duy bậc cao,
nó là cách con ngƣời sử dụng các thao tác trí tuệ nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh
giá, trong quá trình tƣ duy để tìm kiếm và xử lý thơng tin, giải quyết vấn đề.
Tóm lại, “tƣ duy phê phán (critical thinking)”là quá trình tƣ duy biện
chứng, cần sự nỗ lực trí tuệ để đánh giá, suy xét thơng tin với nhiều góc nhìn
theo xu hƣớng tích cực cho vấn đề đặt ra, làm sáng tỏ và khẳng định tính chính
xác của vấn đề và ra quyết định. Quá trình lập luận phản biện phải rõ ràng, logic,
đầy đủ minh chứng và khách quan.
Lƣu ý:
- Phê phán (phản biện) vấn đề chứ không phản biện con ngƣời.
- Phê phán (phản biện) trái ngƣợc với ngụy biện, bàn lùi.
1.2.3. Đặc trưng của tư duy phê phán
“Wade (1995) chỉ ra 8 đặc trưng của tư duy phê phán: (1) Đặt các câu
hỏi; (2) xác định vấn đề; (3) khảo sát chứng cứ; (4) phân tích các giả định và
các định kiến; (5) tránh lập luận cảm tính; (6) tránh đơn giản hóa thái quá;
(7) suy xét các diễn giải khác và chấp nhận sự hàm hồ (trạng thái mở của sự
vật cho nhiều cách giải thích khác nhau); (8) giải quyết sự hàm hồ”[14,tr.75].
Qua đó chúng ta có thể khẳng định: “Tư duy phê phán” chính là tƣ duy
về chính q trình tƣ duy.
* Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phê phán theo [4]
- Ln tìm kiếm những cách tốt hơn.
- Đầu óc ln tị mị và hồi nghi tích cực.
- Biết sử dụng các chuẩn trí tuệ để tƣ duy tốt hơn. Chuẩn trí tuệ : tƣ duy
rõ ràng, tƣ duy về những vấn đề có liên quan, tƣ duy logic, tƣ duy cơng bằng,

khách quan, tƣ duy có chiều sâu và chiều rộng.
- Tƣ duy về mục đích.
14


- Phát biểu câu hỏi, thu thập thông tin, hiểu góc nhìn.
- Tƣ duy thấu suốt các hàm ý, các hệ quả.
- Có sự độc lập về trí tuệ, sự bền bỉ về trí tuệ, sự cảm thơng về trí tuệ,
khiêm tốn về trí tuệ và sự can đảm về trí tuệ.
- Có kĩ năng ra quyết định.
Theo quan điểm Barry K Beyer (1995 ) thì ngƣời có “tƣ duy phê phán”
có các đặc điểm:
- Khơng có thành kiến: Biết lắng nghe và biết chấp nhận thông tin trái
chiều với mình.
- Ln thể hiện sự cơng bằng: Đánh giá vấn đề với thái độ hồi nghi tích
cực khơng dựa trên cảm xúc mà dựa trên lý trí, dựa vào minh chứng và
những suy luận có lý. Là ngƣời ln tơn trọng sự rõ ràng, chính xác.
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn, tiêu chí (có cơ sở vững chắc, nguồn tin
cậy, không định kiến, không ngụy biện, nhất quán về logic).
- Có khả năng tranh luận, khả năng suy luận.
- Luôn xem xét vấn đề với nhiều cách đánh giá khác nhau.
- Biết sử dụng nhiều thủ thuật của tƣ duy: đặt câu hỏi, đƣa ra các phán
đoán, các giả định.
Dựa vào định nghĩa của các nhà nghiên cứu về “tƣ duy phê phán” và
việc học và tham khảo tài liệu, tham khảo ý kiến thầy cô giảng dạy tôi cho
rằng ngƣời có “tƣ duy phê phán” thƣờng có đặc điểm:
- Kiên định: kiên định với quan điểm, lập trƣờng, tƣ tƣởng bởi đằng sau
nó là các minh chứng thuyết phục không thể chối cãi; chấp nhận rủi ro.
- Dũng cảm, sẵn sàng đấu tranh cho lẽ phải, ln có tinh thần phê và tự phê.
- Tƣ duy công bằng, khách quan và cởi mở: suy xét vấn đề cẩn trọng, tỉ

mỉ, không dựa vào xúc cảm mà dựa vào căn cứ, dựa vào minh chứng. Sẵn
sàng xem xét các thông tin khác nhau, biết cách lắng nghe và tôn trọng ngƣời
khác, suy nghĩ cởi mở trong các hệ thống tƣ tƣởng thay thế.
- Sẵn sàng, chủ động tranh luận với ngƣời khác trong việc tìm cách
thức giải quyết vấn đề.
15