Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề tổ hợp xác suất của học sinh trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức kỹ năng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN BÁ THANH

TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN BÁ THANH

TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN TRUNG

HÀ NỘI – 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Trung đã tận tình hướng
dẫn, hết lịng giúp đỡ em trong suốt q trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành
luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận và
Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong q trình thực hiện luận
văn.
Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa Sư
phạm, phòng Đào tạo và Quản lý sinh viên, trường Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong q trình học tập,
thực hiện và hồn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp
trường THPT Cầu Giấy, Hà Nội cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả

Đoàn Bá Thanh

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGD & ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KT - ĐG

Kiểm tra – Đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TN

Trắc nghiệm

TNKG

Trắc nghiệm khách quan

4


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn………………………………………………………………………

i

Danh mục chữ cái viết tắt ………………………………....……………………

ii

Mục lục…………………………………………………………………….……

iii

Danh mục các bảng, sơ đồ…………………………………………….…...……

vi

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……………………………..

5

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu………………………………………………

5

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới…………………………………………..

5

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam...................................................................

7

1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...........................................

8

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................................

8

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy
học.........................................................................................................................

12

1.2.3. Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức,

kĩ năng của môn học.............................................................................................

14

1.2.4. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh.........................................

16

1.3. Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh………................

19

1.3.1. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ………………………………….....

19

1.3.2. Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan……………………...

22

1.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng..........................................................................................................

28

1.4.1. Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Tốn.......................

28

1.4.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn Trung học phổ thơng.......................

30

1.4.3. Phân loại chuẩn kiến thức, kĩ năng theo thang bậc nhận thức của Bloom..

38

1.4.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng……………………………………………………………………………...

45

1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh
THPT………………………………………………………………………….....

50

Kết luận chương 1………………………………………………………………

54

5


Chƣơng 2: TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ TỔ HỢP , XÁC XUẤT CỦA HỌC SINH
THPT THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG…………………………...

55

2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chủ đề Tổ hợp - xác suất…………………...

55

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng chủ đề Tổ hợp - xác suất……………………...

55

2.1.2. Xác định những thao tác, hoạt động cần KTĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ

56

năng chủ đề Tổ hợp, xác suất……………………………………………………
2.1.3. Các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và những sai lầm
phổ biến của học sinh khi giải toán Tổ hợp, xác suất…………………………...

58

2.2. Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập chủ đề Tổ hợp, xác suất của học sinh………………………….

62

2.2.1. Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi…………………………………...

62

2..2.2. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức, kỹ năng…

62

2.3. Sử dụng bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập chủ đề Tổ hợp, xác suất của học sinh…………………………

79

2.3.1. Sử dụng trong đánh giá quá trình…………………………………………

79

2.3.2. Sử dụng trong đánh giá kết thúc………………………………………….

79

Kết luận chương 2………………………………………………………......

85

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………………..

86

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm…………………………………………….

86

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………………………………

86

3.3. Nội dung thực nghiệm……………………………………………………...

86

3.4. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………….

86

3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm…………………………………………………...

86

3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm………………………………………….

87

3.4.3. Xử lý số liệu thực nghiệm………………………………………………...

89

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………………...

90

3.5.1. Phân tính định tính......................................................................................

90

3.5.2. Phân tích định lượng...................................................................................

90

Kết luật chương 3..................................................................................................

91

6


KẾT LUẬN……………………………………………………………………..

92

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN VĂN...........................................................................................

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................

94

PHỤ LỤC.............................................................................................................

98

7


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ

Thứ tự

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

21

Bảng 1.2 Tiêu chí hóa chuẩn kiến thức và kĩ năng tư duy

34

Bảng 1.3 Tiêu chí hóa chuẩn kĩ năng thực hành

37

Bảng 1.4

Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức của
Bloom

39

Bảng 1.5

Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow

40

Bảng 1.6

Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

41

Bảng 1.7 Quy đổi giữa thang định khoảng và thang định hạng.

50

Bảng 2.1

Bảng trọng số bộ câu hỏi

62

Bảng 2.2

Ma trận dùng cho loại đề kiểm tra TNKQ hoặc TL

81

Bảng 2.3

Ma trận dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TNKQ và TL

82

Bảng 3.1

Ma trận đề kiểm tra

88

Bảng 3.2

Bảng Hopkins: Đánh giá quy mô ảnh hưởng

89

Bảng 3.3

Phiếu điều tra ý kiến của học sinh

89

Bảng 3.4

Kết quả phiếu thăm dò ý kiến của học sinh

90

Bảng 3.5

Kết quả thực nghiệm ở lớp 11A2

92

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra ở lớp 11A3 ( ĐC)

92

Bảng 3.7

Tổng hợp các tham số đặc trưng

92

Sơ đồ 1.1 Thang bậc nhận thức của Bloom

39

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thơng đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng là xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước". Báo cáo chính trị
của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt
Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo
và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh
học vẹt, học chay. Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử".
Kiểm tra, đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của học sinh (HS) là một trong
những thành tố quan trọng của q trình dạy học, có vai trị rất lớn trong việc nâng

cao chất lượng đào tạo. Theo quan niệm hiện đại về chương trình (curiculum), đánh
giá là một yếu tố trong tổng thể các thành phần tạo ra kết quả giáo dục. Thông tin
của KTĐG về kết quả học tập của học sinh cung cấp là cơ sở để các giáo viên (GV)
điều chỉnh hoạt động dạy, HS điều chỉnh hoạt động học và các cấp quản lý giáo dục
có các điều chỉnh phù hợp nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra.
KTĐG kết quả học tập của HS ở các mơn học thực chất là KTĐG kết quả
q trình dạy học dựa trên cơ sở KTĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình
thức dạy học, với nhiều cách đánh giá (ĐG), như kiểm tra (KT) nói hoặc viết, tiến
hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập... Đổi mới KTĐG kết quả học
tập đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ. Trước hết và chủ yếu
trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT. Đây vừa là phương tiện, vừa là
hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi,
làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả. Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy
của GV và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" kể cả
việc ra đề KT. Vì vậy đổi mới KT-ĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan
trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối quan hệ
với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới các

9


hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc
cả lớp, giữa dạy học trong phịng học và ngồi hiện trường; đổi mới môi trường
giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KTĐG kết quả học tập
của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ ĐG, phối
hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình thức trắc
nghiệm đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục
của từng HS.
Chủ đề Tổ hợp - xác suất có vai trị quan trọng trong chương trình mơn Tốn

Trung học phổ thông (THPT). Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn kiến
thức, kỹ năng chương trình THPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương
trình mơn Tốn THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ KTĐG
kết quả học tập chủ đề Tổ hợp - xác suất của học sinh là hết sức cần thiết để nâng
cao chất lượng dạy học mơn Tốn. Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KTĐG
kết quả học tập mơn Tốn của học sinh như Luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai
(2006) về đề tài "Biên soạn mẫu đề thi quốc gia mơn Tốn của học sinh tiểu học",
Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) về đề tài "Rèn luyện kỹ năng tự đánh
giá kết quả học tập mơn Tốn cho học sinh Trung học phổ thông", luận văn thạc sĩ
của Vũ Thanh Tuyết (2008) về đề tài "Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong dạy học hình học khơng gian lớp 11"... nhưng chưa có đề tài nào
nghiên cứu KTĐG kết quả học tập mơn Tốn của học sinh THPT theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của học sinh Trung học phổ
thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng".
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và câu hỏi tự
luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nhằm cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh
giá kết quả học tập chủ đề Tổ hợp - xác suất của học sinh, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

10


3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Tổ hợp - xác suất cho HS
Trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp - xác
suất của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn THPT.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ KTĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp - xác
suất của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT và sử dụng một cách
hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, cơng bằng trong q trình
KTĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở Trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến
thức kỹ năng.
5.2. Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn THPT hiện hành. Xác định các
dạng toán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải toán Tổ hợp - xác suất
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
5.3. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm và tự luận chủ đề Tổ hợp - xác suất theo các
mức trí năng của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng trong KTĐG
kết quả học tập của học sinh.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả
thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá
những cơ sở lý luận của việc KTĐG kết quả học tập của HS và xác định quy trình
KTĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng KTĐG kết quả học tập
mơn Tốn của HS hiện nay, từ đó xác định những thuận lợi và khó khăn trong việc
KTĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp - xác suất của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá
tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận văn. Kết quả thực

11

nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê tốn học trong khoa học
giáo dục.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập mơn Tốn của
học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
7.2. Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm và tự luận để đánh giá kết quả học tập chủ đề
Tổ hợp - xác suất của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức kỹ năng THPT.
7.3. Luận văn sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích trong thực hành KTĐG kết quả học
tập của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thực hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chủ đề Tổ hợp –
Xác suất của học sinh Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 43 tài liệu tham khảo và 05 Phụ lục kèm theo.

12


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KTĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đặc
biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ
thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ơng cho rằng có 3 bậc phù
hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thơng: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG này áp

dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [3]).
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL
truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu
cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các mơn
Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp [37]. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề
xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ
thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các cơng trình nghiên
cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ
chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,
độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức
thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ
trong cơng trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với cơng trình "Những vấn đề dạy
học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrơvxki với cơng trình "Cơ sở lý luận và thực
tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxơva với "Con đường hồn thiện của việc kiểm tra
đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối
với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS. [24], [25].

13


Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy
học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn
ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [26]. Ông
cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập
của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và

ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu
(điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động
khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT khơng chỉ giúp HS nắm tri
thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình
dạy học"[9, tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,
ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều
kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[9, tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới
đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định
nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc
biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG
kết quả học tập của mình.
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why we
need better assessment. Educational Leadership" [42], "Definitions and Assessment
Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [30]đã phân tích sâu hơn
các

ưu

điểm

của

kĩ

năng

ĐG

qua

bài

luận,

giúp

HS

rèn

luyện tư duy phân tích, tổng hợp. "The Art of Assessing, Measurement and evaluation
in teaching (6th Ed)" [41], cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức
ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.
Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS.
Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT

14


hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện
chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy
học và giáo dục cũng được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều
nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều
năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn

cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một khi HS
tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều
mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ
học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu
Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[36], đã vận dụng phương
pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có
những cơng trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê
Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục
đại học"[18]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33]... Các tác giả
tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm
KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế)
của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ... Ngồi ra cịn một số tài liệu có
tính chất chun khảo khác, như Nguyễn Phụng Hồng, Võ Ngọc Lan với “Phương
pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [8]; Nguyễn Công
Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế,
thích nghi, chuẩn hố cơng cụ đo" [12]; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp
"Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [20]... đã phân tích ưu điểm, hạn
chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy
trình xây dựng và xử lý bộ cơng cụ KT một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm
tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp
theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá khơng chỉ nhằm
mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà cịn phải tìm
ra được ngun nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra,
đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa".

15

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý
nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học,
Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập.
Nhiều cơng trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được
nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ
thông.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh [22] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ
các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG
trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và
xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đốn) là một hình thức phổ biến của
KT-ĐG quá trình. Gần đây nhất là luận án "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho học
sinh trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ thơng" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề
xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự KT-ĐG kết quả học tập mơn Tốn của
học sinh THPT [14].
Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hồn thiện
q trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên [39] đã nêu hệ thống các chức
năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát
triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau
và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu đều cho thấy
rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối
với q trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức tồn bộ quá trình dạy học một cách căn
bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm
vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các tác giả đã khẳng
định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một
khâu khơng thể thiếu được trong q trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực
hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Kiểm tra

16


Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét" [23, tr.18]. Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo
dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin
cần thiết để đánh giá''.
KT là q trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp
số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử
dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh [7], Nguyễn Cơng Khanh [12], Lê Đức
Ngọc [18], Dương Thiệu Tống [36],... KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các
khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều
chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình mơn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình
độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá
đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch
lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.

17


Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là q trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết
quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của
việc KT:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần
đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện tiêu chí.
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
HS so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức
độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai
sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thơng tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo
một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có

thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [30]
tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị
theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,

18


mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc
KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy
nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một q trình thu
thập các thơng tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ,
đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục
đích nào đó giúp điều chỉnh q trình dạy học tốt hơn.
1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi nhận

bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS
về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên quan đến dụng cụ đo. Dụng cụ đo
có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại
lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng
một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai
đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thơng tin thu được về kiến thức, kỹ năng
của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một
tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập. Lượng
giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp.
Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một
công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của HS sẽ được
xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức
độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí).

19


1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng
về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành
KT.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá trình
dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân để điều
chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng dạy
học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng của quá trình
KT- ĐG.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của

HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết
quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình mơn học; thúc đẩy, động viên
HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả
hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu
ra).
- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các
đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thơng tin cụ thể
về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp
dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung
cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát
triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng
cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta phát
hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác định mức
độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đây cũng là phương tiện
hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi
người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.

20


- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của quá
trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình
trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và nhược
điểm của mình trong giảng dạy để khơng ngừng cải tiến, KT-ĐG cịn góp phần
quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say
học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực...
góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập của

HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập thơng
tin phản hồi về q trình giáo dục, mà cịn là cơ chế điều khiển q trình dạy học.
"Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT- ĐG KQHT
của HS.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo
từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể
nổi trội hơn các chức năng cịn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình
khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là địn bẩy để
thúc đẩy q trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của q trình dạy học:
KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối cùng
(đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của
một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG kết
quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các mơn học và các chuẩn kiến
thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng
như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng
quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy
học.

21


Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạt
động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trường

kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quá
trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trị tổ chức, điều khiển),
trị (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố
không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho q
trình dạy học vận hành hồn chỉnh và linh hoạt. Dưới sự hướng dẫn của thầy và
sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học
sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương
pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp. Giữa các cặp yếu tố này, sự tác
động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ,
năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,
theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV
thu được những thơng tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ
học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu mơn học; Góp
phần điều chỉnh q trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các
thành tố cịn lại trong q trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính tồn diện về kiến thức, kĩ
năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà khơng kích thích suy
nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS. Từ mối quan hệ giữa KT- ĐG
với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt
ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt
vị trí là khâu cuối cùng hồn thiện chu trình khép kín của q trình dạy học, đồng thời
mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn.
1.2.3. Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ
năng của môn học.
Thực tiễn dạy học ở trường THPT cho thấy, đánh giá sẽ bớt sai sót và bớt
mang tính ngẫu nhiên chỉ khi các mục tiêu và nội dung giáo dục được cụ thể hoá

22

thành chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình học tập. Người đánh giá
cũng cần căn cứ theo những yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ để
định ra chuẩn, từ đó hình thành các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Chuẩn càng cụ thể, càng lượng hoá được thì các tiêu chí đánh giá càng cụ thể và dễ
đánh giá. Vì vậy, người soạn bộ cơng cụ đánh giá cũng luôn phải bám sát vào mục
tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể.
Việc đánh giá kết quả học tập cần được tính đến ngay từ lúc soạn bài cho từng tiết,
từng chương. Đồng thời, các yêu cầu dặt ra khi soạn bài và sử dụng câu hỏi, bài tập
trong kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng,
sát với trình độ học sinh. Hơn nữa, yêu cầu đưa ra cũng cần phải chính xác, rõ ràng
và cần có cả dạng câu hỏi, bài tập đào sâu, vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi hỏi tư
duy bậc cao để phân hoá học sinh.
Qua thực tiễn cũng cho thấy [13], do chưa nhận thức được đầy đủ về tầm
quan trọng của chuẩn và chưa được hướng dẫn cụ thể nên việc kiểm tra, đánh giá
của khơng ít giáo viên hiện nay không sát với chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định,
dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá không đúng, không đủ mục tiêu môn học. Khi ra đề
thi và kiểm tra, giáo viên không chú ý đánh giá năng lực phân tích và giải quyết vấn
đề của học sinh. Thậm chí cách ra đề của khơng ít giáo viên cịn thốt ly chuẩn kiến
thức, kĩ năng của mơn học. Việc cho điểm của giáo viên cũng khơng thống nhất, có
sự khác biệt lớn giữa các giáo viên khi đánh giá học sinh. Nguyên nhân của tình
trạng trên là do giáo viên chưa bám sát chuẩn yêu cầu kiến thức, kĩ năng mà học
sinh cần đạt được, và còn do chưa được cập nhật với chuẩn yêu cầu cần đạt trong
giảng dạy nên trong đánh giá của nhiều giáo viên thiếu chính xác, chưa bảo đảm
tính khách quan và cịn mang tính áp đặt. Nhiều giáo viên cịn lúng túng trong khi ra
đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập vì chưa được trang bị kĩ thuật đo lường và kĩ
năng đánh giá. Một phần do chưa có thước đo có thể định tính và định lượng những
u cầu cần đạt ở người học về kiến thức, kĩ năng và thái độ và do những yêu cầu
này của môn học chưa được cụ thể hoá thành chuẩn, và chưa thống nhất trong toàn

quốc, nên việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khó có thể đạt được hiệu quả
cao. Bên cạnh đó, các mục tiêu và nội dung mơn học quy định trong chuẩn chương
trình cũng chưa đủ chi tiết, “(...) nội dung sách giáo khoa chưa tính đến điều kiện

23


vùng miền, do đó chưa phù hợp với học sinh ở các vùng sâu, vùng xa, đồng bào các
dân tộc thiểu số... Có những nội dung đưa vào một số sách giáo khoa vượt quá quy
định về mức độ cần đạt của chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình. Điều đó
làm cho một số sách giáo khoa mới ít nhiều có biểu hiện gây “quá tải” ” (Báo cáo
kết quả đánh giá chương trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thơng năm 2008).
Do đó, một trong những u cầu của đổi mới phương pháp đánh giá là cần xác định
lại nội dung học tập cho phù hợp với mục tiêu, trong đó, xây dựng các chuẩn kiến
thức, kĩ năng thống nhất làm cơ sở cho việc nâng cao hiệu quả đổi mới đánh giá kết
quả học tập của bộ môn của học sinh là việc làm cần thiết.
Mặt khác, đánh giá kết quả học tập của học sinh lại có mối quan hệ chặt chẽ
với q trình dạy học trên lớp. Bởi vậy, việc đánh giá kết quả học tập bộ môn trên
cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng địi hỏi người giáo viên trong q trình dạy học cũng
phải dựa trên cơ sở của chuẩn. Dạy học trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng, về thực
chất “là quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động học tập để từng đối tượng
học sinh đều đạt được chuẩn và phát triển được năng lực của mỗi cá nhân bằng
những phương pháp phù hợp”, nhằm đảm bảo mọi đối tượng học sinh đều đạt được
chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơn học. Q trình này địi hỏi việc dạy học nhất thiết
phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng từ khâu lập kế hoạch bài học, tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh đến kiểm tra, đánh giá... Người giáo
viên phải xuất phát từ những điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp học, và khả năng
ghi nhận của mỗi học sinh để lựa chọn các giải pháp phù hợp nhằm giúp từng đối
tượng học sinh đạt đến “mức sàn”, đảm bảo tính vừa sức với từng đối tượng học
sinh, giúp giáo viên có kế hoạch phát hiện, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho học

sinh, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cá nhân trong từng lĩnh vực học tập cụ
thể.
1.2.4. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội
dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm
cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo

24


dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG q
trình. Thơng qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều
chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS
cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng khơng góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp
phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp
theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo
chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chun, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải
sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực HS.

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào
mà HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng tâm vào
việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở
ĐG mức độ thành cơng trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử
dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực
hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả
học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích
thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thơng tin
phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục
tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm

25