Vận dụng lí thuyết khảo thí xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MƠN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. HÀ HUY BẰNG
TS. LÊ THÁI HƢNG

HÀ NỘI – 2015


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC BẢNG ............................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC HÌNH ................................................ Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 3
1. Lí do chon đề tài ............................................................................................. 3
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 5
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ................................................................... 6
3.1. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 6
3.2. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................. 6
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................ 6
4.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 6
4.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 6
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu..................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 6
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 7
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận .................................................... 7
7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm............................................................. 7
7.3. Phương pháp thống kê toán ...................................................................... 7
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 7
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 9
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 9
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................... 10
1.2. Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập ....... Error! Bookmark not defined.

1.2.1. Các khái niệm ...................................... Error! Bookmark not defined.
1.2.2. Mục đích, vai trị của đánh giá kết quả học tậpError! Bookmark not defined
1.2.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục .......... Error! Bookmark not defined.
1.2.4. Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tậpError! Bookmark not defined.
1.2.5. Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá .... Error! Bookmark not defined.
1.2.6. Lí thuyết khảo thí ................................ Error! Bookmark not defined.
1.3. Hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nayError! Bookmark not defi
1.3.1. Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT.Error! Bookmark
1.3.2. Thực trạng tại trường THPT Phương SơnError! Bookmark not defined.
CHƢƠNG II. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPTError! Bookmark not def
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPTError! Bookmark not defined
2.1.1. Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập mơn vật lý học kì 1 lớp 12Error! Bookmark
2.1.2. Nội dung chương trình ........................ Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Phân phối chương trình ....................... Error! Bookmark not defined.

1


2.2. Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập mơn Vật Lí lớp 12 (Học
kỳ I) THPT ........................................................ Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Kế hoạch KT-ĐG ................................ Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra/ thi: ......... Error! Bookmark not defined.
2.2.3. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not defined.
Chƣơng III. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not define
3.1. Mục đích thử nghiệm ................................. Error! Bookmark not defined.
3.2. Đối tượng ................................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quảError! Bookmark not defined.
3.3. 1. Công cụ .............................................. Error! Bookmark not defined.
3.3.2. Quy trình thử nghiệm .......................... Error! Bookmark not defined.

3.4. Phân tích đề kiểm tra ................................. Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 ..... Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 ..... Error! Bookmark not defined.
3.4.3. Bài kiểm tra học kỳ 1 .......................... Error! Bookmark not defined.
3.5. Kết quả sau thực nghiệm ........................... Error! Bookmark not defined.
3.5.1. Xây dựng được các đề kiểm trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not de
3.5.2. Phân tích và thử nghiệm được các câu hỏiError! Bookmark not defined.
3.5.3. Xây dựng được ngân hàng CHTN .... Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 11
PHỤ LỤC ................................................................ Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 1. Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 12 học kì IError! Bookmark not defined.
Phụ lục 2. Hệ thống các đề kiểm tra ................. Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 3. Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 4. Phân tích đề 15 phút số 3 ................. Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 5. Kết quả phân tích đề 45 phút số 2 ... Error! Bookmark not defined.

2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chon đề tài
Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết
luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 BCH TW Đảng
khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của thủ tướng chính phủ
về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ
cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi,
kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1]. Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và

đánh giá chất lượng giáo dục được coi là giải pháp đột phá đổi mới giáo dục.
Đây là một chủ trương đúng đắn của Bộ Giáo dục đào tạo. Bởi lẽ hoạt động
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị khơng chỉ cho người dạy, người
học mà còn cả nhà quản lý. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá
trình nâng cao chất lượng đào tạo. Viê ̣c kiể m tra đánh giá khách quan, nghiêm
túc, đúng cách , đúng hướng sẽ là đô ̣ng lực ma ̣nh mẽ khić h lê ̣ sự vươn lên
trong ho ̣c tâ ̣p của người học , thúc đẩy sự tìm tịi sáng tạo khơng ngừng của
người học. Nhiều nhà giáo dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi
mới hoạt động kiểm tra đánh giá là một khâu then chốt của công cuộc đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục [8].
Tuy nhiên, theo ý kiến của rất nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì
thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang
gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt
nghiệp [6, 7,8,23]. Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh
giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi
ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong
Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện [3, 4,14,24].
Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn
đề lớn là: Xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo
3


dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá của người giáo viên; Tạo sự thay đổi
mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của Giáo dục Việt
Nam.
Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng
khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một trong những
công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS, do đó việc thiết kế
một đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt là một

trong những yếu tố cần thiết. Nhưng một thực trạng khá phổ biến ở các
trường THPT hiện nay là đứng trước các đợt kiểm tra, để thiết kế một đề kiểm
tra kết quả học tập của HS thì các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các
GV thường tiến hành việc ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức và
kinh nghiệm giảng dạy của mình GV thường sưu tầm, sao chép, chỉnh sửa các
câu hỏi kiểm tra đó. Với cách làm như trên rõ ràng có những hạn chế nhất
định như: Các câu hỏi được thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt kĩ thuật;
Việc lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chưa đảm bảo về mặt
cấu trúc và chất lượng, các đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ
năng đã được quy định; GV sau khi kiểm tra không đánh giá đúng được năng
lực thực sự của mỗi HS, bên cạnh đó cịn khơng thu được các thơng tin cần
thiết để điều chỉnh quá trình dạy học của mình.
Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở giáo dục, các trường
THPT và các GV có thể nâng cao chất lượng các câu hỏi và xây dựng các bài
kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng và đáp ứng các yêu cầu giáo dục đặt
ra?
Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển từ khoảng đầu thế kỉ XX cho đến
những năm 1970, lí thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ
sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá
được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có
được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học.
4


Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có những hạn chết nhất định trong việc
đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là
khơng tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của
đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan với đặc
trưng kia). Vì vậy mà nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra một lí thuyết
khảo thí khác, các mơ hình mới (Lí thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục

những hạn chế của lí thuyết khảo thí cổ điển. Việc sử dụng lí thuyết khảo thí
hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước
trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….). Ở Việt
Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển
khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [21].
Tại Trường THPT Phương Sơn hiện nay, việc KT-ĐG cịn có rất nhiều
bất cập: Q trình KT-ĐG chỉ dừng lại ở khâu lượng giá, ít khi đánh giá và ra
quyết định; Mục đích đánh giá khơng được giáo viên xác định rõ ràng, GV
thường chỉ hiểu đơn giản là việc kiểm tra và cho điểm học sinh, HS thường ít
được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh; Các đề
kiểm tra do GV biên soạn khơng được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu
hỏi kém chất lượng thậm chí là câu hỏi sai, do đó khơng đo lường được kiến
thức của học sinh. Xuất phát từ những yêu cầu lí luận và thực tiễn như trên,
chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ
công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí lớp 12”
Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào q trình đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT,
đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ
dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng bộ cơng cụ KT-ĐG kết quả học tập mơn Vật lí
lớp 12 THPT để đánh giá kết quả học tập của HS nhằm góp phần đổi mới
hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học mơn Vật lí.
5


3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng được bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập
mơn Vật lí lớp 12?

3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Bộ công cụ KT- ĐG được xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh trên cơ
sở của khoa học đo lường và đánh giá đảm bảo sẽ cho phép đánh giá mức độ
đạt được mục tiêu học học tập một cách chính xác.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập mơn Vật lí lớp 12 THPT. Hệ thống
các câu hỏi TNKQ, các đề kiểm tra môn Vật lí lớp 12 THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương
Sơn- Huyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang).
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT-ĐG để xây dựng bộ công cụ
KT-ĐG kết quả học tập mơn Vật lí lớp 12 học kỳ I của HS (lớp 12A2, 12A3)
trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang).
Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá quá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45
phút) và đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) như một minh họa cho việc vận
dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế, xây dựng một bộ công
cụ tương ứng với bất kỳ chương trình, mơn học nào.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: Tổng quan về lí thuyết
KT-ĐG kết quả học tập của HS, lí thuyết khảo thí; Mơ tả và đánh giá đúng
thực trạng hoạt động KT-ĐG ở trường THPT hiện nay, nghiên cứu chương
trình Vật lí lớp 12.

6


Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí lớp 12: Xây dựng
các ma trận đề thi, các câu hỏi TNKQ bám sát các tiêu chí đánh giá.

Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại. Từ kết quả
nghiên cứu đề xuất ý kiến trong việc xây dựng và biên soạn các câu hỏi và đề
kiểm tra.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo về đường lối, phương hướng
phát triển giáo dục Việt Nam, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo về đổi mới KT-ĐG.
Nghiên cứu tài liệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục, lí thuyết
khảo thí cổ điển và hiện đại.
Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn
kiến thức kĩ năng để xây dựng các tiêu chí đánh giá.
7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm
Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Quan sát quá trình thực
hiện đổi mới KT-ĐG của các cơ sở giáo dục, GV và HS; Điều tra thực trạng
KT-ĐG ở trường THPT hiện nay - Việc áp dụng các hình thức KT-ĐG và ứng
dụng các lí thuyết khảo thí trong KT-ĐG.
Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG
kết quả học tập mơn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết các câu hỏi TNKQ, đề
kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại
và điều chỉnh.
7.3. Phương pháp thống kê toán
Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề
câu hỏi trắc nghiệm MC Mic.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương I. Cơ sơ lí luận và thực tiễn về Kiểm tra –Đánh giá
7

Chương II. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn Vật
Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT
Chương III. Thử nghiệm và phân tích kết quả
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

8


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng
việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực,
trình độ của người được đánh giá (thí sinh). Đo lường trong giáo dục có một
bộ phận liên quan chặt chẽ với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học Psychometrics). Khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu
cách đây khoảng một thế kỷ. Ở cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ đã xuất
hiện trong tâm lí học, tác giả J.M.Cattell trong bài báo”Trí khơn và cách đo trí
khơn”(1890), sau đó là tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus.. Sang đầu
thế kỉ XX, E.Thorndike (1904) là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một
phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh,
bắt nguồn từ mơn số học rồi sau đó là đối với một số môn khoa học khác [21].
Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào
thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc
nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả
học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Cho
đến 1953 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực hiện bằng máy của IBM, kế
đến là việc thành lập National Council on Measurement in Education
(NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS)

năm 1947, sau đó là American Testing Service (ACT) [21]. Từ đó đến nay
khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là
tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ngừng để
ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn.
Bên cạnh sự phát triển của cơng nghệ tính tốn, các lý thuyết về đo
lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc
nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu
hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mơ hình Rasch. Các
9


lý thuyết này phát triển từ chính các nhu cầu của việc đo lường trong giáo
dục. Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng
trong việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho
việc nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi. Ở
các nước phát triển, các công ty trắc nghiệm ETS, ACT áp dụng IRT cho các
kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học (SAT, ACT), sau đại
học (GRE, GMAT…), tuyển dụng giáo viên (NTE); Viện Ý kiến công chúng
Mỹ Gallup thiết kế các bản hỏi dùng để thăm dị ý kiến cơng chúng; các
doanh nghiệp thiết kế cơng cụ để thăm dị ý kiến khách hàng v.v... [21]. Ở
Mỹ, Đo lường và đánh giá thực sự trở thành một ngành công nghiệp lớn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây
trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền
Nam chỉ có một vài cá nhân được đào tạo về khoa học này từ các nước
phương Tây. Trong số đó, điển hình có giáo sư Dương Thiệu Tống (19252008) là người đã đưa lý thuyết testing ứng dụng vào ngành giáo dục Việt
Nam nhưng khơng thành cơng. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào
việc thi KTĐG và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường
Đại học áp dụng mơ hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học
Đà Lạt. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam

bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc cũng có
một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993,
Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài để phổ biến về khoa học
này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngồi học tập. Từ đó một số trường đại học
có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong
giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ,
mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại
học thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996
bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề
10


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chương trình hành động của ngành giáo
dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ
năng mơn Vật lí 12. Nxb Giáo dục, Hà Nội
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT
Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung
học cơ sở và người học trung học phổ thông ban hành kèm theo quyết định số
40/2006/QĐ-BGDĐT”.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), “Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban
hành Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học cơ sở và người học
trung học phổ thông”.
5. Bộ GD và Đào tạo (2010),Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên
về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng, thử nghiệm câu hỏi và bài tập môn Vật lí
cấp THPT, Hà Nội.
6. Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2012), “Thực trạng đánh giá kết quả
học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay”, đề tài nghiên cứu
thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

7.Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), “Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu
hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra
đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học.
8.Đinh Quang Báo (2012), “Khâu then chốt của chất lượng giáo dục”, Trả
lời phỏng vấn Báo giáo dục thời đại.
9. Lƣơng Duyên Bình, Vũ Quang (2013),Vật lí 12. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Lê Thái Hƣng (2010), Tập
bài giảng Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Đại học Giáo dục, Hà Nội
11. Lê Anh Cƣờng (2006), “Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS”, Kỉ
yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc
trung học.
11


12. Lê Thị Mỹ Hà (2011), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh – cách
hiểu và phân loại”, Kỉ yếu đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập ở
trường THPT – Bộ GD&ĐT, 10/4/2014, Hà Nội.
13. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo
(2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
14.Trần Thị Huyền (2006), “Thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông
trung học ở tỉnh An Giang”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy
tính tích cực của học sinh ở bậc trung học.
15 . Lê Thái Hƣng (2012), “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế trong
xây dựng q trình và cơng cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và
đánh giá trong giáo dục”, Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội.
16. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập.
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
17.Hoàng Phê (1998) , Từ điển tiếng việt, NXB khoa học xã hội, Hà nội.
18.Nguyễn Trọng Sửu (2008),Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo
khoa lớp 12 mơn Vật lí.Nxb Giáo dục.

19. Phạm Xn Thành (2013), Bài giảng về Lí thuyết đo lường và đánh giá
trong giáo dục, Hà Nội
20. PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống (2012),“Đánh giá kết quả học tập- mắt xích
trọng yếu trong giáo dục”, />21. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập
trong nhà trường. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
22. Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập.
Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
23. Hoàng Tuyết (2006), “Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông, tiến bộ và
bất cập”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học
sinh ở bậc trung học.

12


24.Nguyễn Phú Tuấn (2006), “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh trung học phổ thông”, Kỉ yếu hội thảo
Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học.
Tài liệu Tiếng Anh
25. David Andrich (1998) - Rasch models for mesuremen - SAGE
Publication.
26. Rasch, G. (1960), Probablistic Models for Some Intelligence and
Attainment Tests. Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational
Research,
27. Crocker, Linda/ Algina, James (2006), Introduction to Classical and
Modern Test Theory, Wadsworth Pub Co
28. Margaret L. Wu Raymond J. Adams Mark R. Wilson Samuel A. Haldane
(2007), ACER ConQuest version 2.0 : generalised item response modelling
software, ACER Press

13