Xây dựng bài giảng điện tử phần dòng điện xoay chiều chương trình vật lí 12 trung học phổ thông nhằm hỗ trợ quá trình tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC DŨNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN “DÕNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU” CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG NHẰM HỖ TRỢ Q TRÌNH TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2013
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC DŨNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN “DÕNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU” CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG NHẰM HỖ TRỢ Q TRÌNH TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên nghành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. ĐẶNG XUÂN HẢI

2. TS. TÔN QUANG CƢỜNG

HÀ NỘI – 2013

2


Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành của một học viên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
của mình đến các Thầy, các Cơ trong trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc
gia Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong thời gian học học tập, nghiên
cứu tại trường và trong suốt thời gian tơi thực hiện đề tài này.
Tơi xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư – Tiến sĩ Đặng Xn Hải, Tiến sĩ
Tơn Quang Cường đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình tơi hồn thành đề tài
này.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, tổ Vật lí – Hóa học trường
Trung học phổ thông Hà Bắc, Thanh Hà, Hải Dương đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi; cảm ơn
các thầy các cô giáo thuộc huyện Thanh Hà đã tham gia đóng góp ý kiến; cảm ơn các em
học sinh trường Trung học phổ thông Hà Bắc đã tham gia, cùng tơi hồn thành đề tài
nghiên cứu này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln động viên và giúp đỡ để tơi hồn thiện khóa
học này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn khơng tránh khỏi thiếu sót, tơi mong
nhận được sự đóng góp ý kiến từ các thầy, các cô, các bạn đồng nghiệp và những người
quan tâm để luận văn được phát triển, hoàn thiện và thiết thực hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Ngọc Dũng

3


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

THPT

Trung học phổ thông

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHQG

Đại Học Quốc Gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

CNTT

Công nghệ thông tin

4


DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên Bảng

Trang

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số

62

Bảng 3.2. Xử lí kết quả

62

Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng

63

Bảng 3.4. Bảng tần suất và tần suất tích lũy quy về điểm thập phân

64

5


DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình
Hình 2.1. Form đăng kí, đăng nhập, lấy lại mật khẩu truy cập khi quên

Trang
51

Hình 2.2. Form thay đổi mật khẩu truy cập
Hình 2.3. Form menu chức năng, định danh người dùng, đăng xuất.

51
51

Hình 2.4. Form menu lựa chọn bài học.
Hình 2.5. Menu chức năng của bài học.

52
52

Hình 2.6. Thử nghiệm mơ hình tương tác biểu điễn đồ thị dịng điện.
Hình 2.7. Thử nghiệm thống kê các lần làm bài kiểm tra điều kiện.

53
54

Hình 2.8. Thử nghiệm làm bài kiểm tra điều kiện kết thúc bài học.
Hình 2.9. Thử nghiệm kiểm tra kết quả bài điều kiện kết thúc bài học.
Hình 3.1. Đồ thị phân bố tần suất

54
55
65

Hình 3.2. Đồ thị phân bố tần suất tích lũy

65

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Tên sơ đồ

Trang

Sơ đồ 1.1. Quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo

7

Sơ đồ 2.1. Trình tự hình thành kiến thức phần “Dịng điện xoay chiều”

39

Sơ đồ 2.2. Câu trúc nội dung phần “Dòng điện xoay chiều”

41

Sơ đồ 2.3. Sơ đồ mức tổng quát của kịch bản

47

Sơ đồ 2.4. Sơ đồ lựa chọn của bài học

48

Sơ đồ 2.5. Sơ đồ lựa chọn của bài tập

49

Sơ đồ 2.6. Sơ đồ lựa chọn của bài điều kiện, bài kiểm tra tổng hợp

49

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay,
nhà trường dù tốt đến mấy cũng không thể đáp ứng hết nhu cầu học tập của người
học cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đời sống xã hội. Vì vậy, bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh là một cơng việc có vị trí cực kì quan trọng trong trường
học. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác
nhau mỗi học sinh mới có thể bù đắp được những thiếu khuyết về tri thức khoa học
về đời sống xã hội. Từ đó có được sự tự tin trong cuộc sống, cơng việc bởi năng lực
tồn diện của mình.

Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm
quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Trong Luật giáo dục ban hành năm 2005 (sửa
đổi bổ sung năm 2010), chương I, điều 5 có ghi : “Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên”; chương II, điều 28 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Gần đây nhất, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương
khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo nêu rõ: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”
7


Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một q trình tương tác, hợp
tác giữa thầy và trị, trong đó thày chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, cịn trị tự giác, tích cực, chủ động thơng
qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới
mục đích dạy học. Với vai trò của người thầy là tổ chức lãnh đạo, điều chỉnh hoạt
động học tập của người học, người thầy có thể sử dụng ưu thế của các cơng nghệ
hiện đại (máy tính, mạng internet, phần mềm tiện ích,..) để tổ chức quá trình học tập

chủ động của học sinh, tác động vào quá trình tự điều chỉnh hoạt động nhận thức
của học sinh, nhằm đạt hiệu quả cao nhất cho q trình dạy học.
Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, trong
đó phương pháp nghiên cứu vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp
thực nghiệm. Đây là một phương pháp hiệu quả trên con đường đi tìm chân lí khách
quan. Nó xuất phát từ q trình tự nghiên cứu của các nhà khoa học, do đó nếu tổ
chức q trình hoạt động thích hợp với sự trợ giúp của khoa học và cơng nghệ giáo
viên có thể hướng học sinh tới quá trình tự học, tự lĩnh hội các kiến thức mới của
mơn vật lí theo con đường tìm ra chân lí của các nhà khoa học.
Xuất phát từ những lí do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật
lí, hướng tới nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu “xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần “Dịng điện xoay chiều”
chƣơng trình vật lí 12 trung học phổ thơng nhằm hỗ trợ q trình tự học của
học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu chung
Đề xuất một phương án sử dụng các phần mềm tiện ích, xây dựng bài giảng
điện tử cho một nội dung dạy học vật lí nhằm hỗ trợ q trình tự học của học sinh;
áp dụng thử nghiệm vào phần “dòng điện xoay chiều” (chương trình vật lí 12 trung
học phổ thông).
2.2. Mục tiêu cụ thể

8


-Nghiên cứu lí luận về q trình dạy học, các xu hướng đổi mới quá trình dạy
học; xác định vị trí, vai trị của bài giảng điện tử trong q trình tự học của học sinh.
-Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 12 trung học phổ thơng phần
“dịng điện xoay chiều”. Xác định các nhiệm vụ phải tổ chức để học sinh có thể tự
mình chiếm lĩnh được phần tri thức vật lí này khi sử dụng bài giảng điện tử.

-Sử dụng các phần mềm tiện ích để xây dựng hoàn chỉnh một hệ thống các
bài giảng điện tử cho một phần nội dung kiến thức vật lí (phần “dịng điện xoay
chiều”).
-Đánh giá tính hiệu quả của đề tài trong q trình sử dụng thực tế thơng qua
thực nghiệm sư phạm.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Xây dựng một hệ thống các luận điểm khoa học về quá trình tự học của học
sinh và tổ chức quá trình tự học của giáo viên.
-Điều tra thực trạng tự học của học sinh và tổ chức quá trình tự học của giáo
viên ở trường THPT Hà Bắc – Thanh Hà – Hải Dương để đánh giá các ưu điểm cần
phát huy và hạn chế cần cải tiến quá trình tự học của học sinh nhằm đạt hiệu quả
cao nhất cho quá trình dạy học.
-Tìm hiểu các phần mềm xây dựng bài giảng điện tử, lựa chọn công cụ để
xây dựng bài giảng điện tử theo một quy trình tối ưu và hiệu quả nhất, sử dụng công
cụ đã lựa chọn xây dựng giáo án điện tử cho phần nội dung vật lí đã lựa chọn.
-Xây dựng quy trình thực nghiệm, lấy mẫu kết quả thực nghiệm sử dụng bài
giảng điện tử ở trường THPT Hà Bắc – Thanh Hà – Hải Dương, bước đầu đánh giá
ưu điểm và hạn chế của bài giảng điện tử khi đưa vào sử dụng thực tế, xác định các
hướng cải tiến cho đề tài.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
-Đối tượng nghiên cứu: Tính hiệu quả của việc áp dụng bài giảng điện tử
nhằm hỗ trợ quá trình tự học của học sinh.
-Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học mơn vật lí phần “dịng
điện xoay chiều” chương trình vật lí 12 của giáo viên và học sinh lớp 12
trung học phổ thông.
5. Vấn đề nghiên cứu
9


Xây dựng bài giảng điện tử phần “Dòng điện xoay chiều” như thế nào để hỗ

trợ quá trình tự học của học sinh.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Áp dụng các lý luận dạy học hiện đại, sử dụng các phần mềm tiện ích xây
dựng bài giảng điện tử có tính khoa học, đảm bảo các u cầu sư phạm thì sẽ hỗ trợ
tích cực cho q trình tự học của học sinh phần “Dòng điện xoay chiều”, nâng cao
chất lượng việc dạy học vật lí ở trường phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thực nghiệm
-Khảo sát thực trạng việc tự học trong hoạt động dạy học ở trường trung học
phổ thơng.
-Lập trình máy tính để xây dựng bài giảng điện tử.
-Khảo sát tính khả thi của bài giảng điện tử khi đưa vào sử dụng ở trường
trung học phổ thông.
7.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
-Nghiên cứu lí luận dạy học và lý luận dạy học vật lí có liên quan đến đề tài.
-Nghiên cứu nội dung phần “Dịng điện xoay chiều” chương trình vật lí 12.
-Nghiên cứu một số phần mềm ứng dụng cho việc xây dựng bài giảng điện tử.
8. Lịch sử nghiên cứu và đóng góp của đề tài
Bài giảng điện tử hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu là một trong
những giải pháp đưa ra nhằm cải tiến phương pháp dạy học. Đề cập đến bài giảng
điện tử trong dạy học vật lí có thể kể đến các cơng trình:
Luận văn thạc sĩ “Thiết kế sách điện tử (ebook) chương “Dao động cơ ”
chương “Sóng cơ và sóng âm” (Chương trình Vật lí 12 Trung học phổ thơng) theo
hướng tăng cường năng lực tự học của học sinh ” Lê Thị Phương Dung (2009).
Luận văn thạc sĩ “Thiết kế bài giảng phần “Dao động cơ” chương trình vật lí
12 trung học phổ thơng theo hướng phát huy tính tích cực của người học ” Đặng Thị
Tuyến (2010)…
Nhìn chung, hiện nay các tài liệu về bài giảng điện tử trong dạy học vật lí
phát huy năng lực tự học của học sinh tương đối phong phú. Tuy nhiên đa số các tài
liệu này đều chỉ dừng lại ở sự hỗ trợ một phần trong quá trình tự học của học sinh,

chưa hướng tới tồn bộ q trình tự học, đặc biệt là việc tự kiểm tra, tự đánh giá kết
10


quả học tập sau q trình tự học.
Trong khn khổ đề tài này, chúng tơi sẽ vận dụng lí luận xây dựng bài
giảng điện tử, trong đó chú trọng tới việc trợ giúp học sinh tự kiểm tra sau mỗi nội
dung. Kết quả tự kiểm tra đó là tiền đề để học sinh có thể tự nghiên cứu những nội
dung tiếp theo.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Xây dựng bài giảng điện tử phần “Dịng điện xoay chiều “
chương trình vật lí 12 trung học phổ thơng.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số vấn đề về lý luận dạy học theo hƣớng tăng cƣờng tính tích
cực, tự lực của ngƣời học
1.1.1. Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với
thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó địi hỏi phải đổi mới
mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới đủ
đáp ứng yêu cầu. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho trang bị cho
người học những kiến thức cơng nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà cịn phải

bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành
giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần
thứ hai, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con
người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có
đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường trong xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; sẵn
sàng đem hết khả năng phục vụ công cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và
phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam; có ý thức cộng đồng và
phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại;
có tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách cơng nghiệp, có tính tổ
chức kỷ luật, có sức khỏe…là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa
hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay được chú trọng đến những vấn đề sau:
- Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh
- Rèn luyện và đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
- Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh
- Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào
quá trình dạy học

12


1.1.2. Hoạt động dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo
Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì tri thức được tạo nên một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi.
Trong q trình chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước
thơng qua q trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation) học sinh
sẽ tự xây dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận

dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên hướng dẫn để
học sinh tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo
tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp
tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các phương pháp vận dụng quan
điểm của lý thuyết kiến tạo.
Trong dạy học, học sinh được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng
của họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác.
Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải được tiếp nhận một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi. Trong mơi trường
học tập kiến tạo, học sinh được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc
học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là thuyết kiến tạo coi trọng vai trị chủ
động và tích cực của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản
thân, đặc biệt tư duy của học sinh dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, học sinh
được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trị trung tâm của q trình
dạy học được chuyển từ giáo viên sang học sinh, giáo viên đóng vai trò là người cố
vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp học sinh phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc
học của mình. Cả giáo viên và học sinh không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ
mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo
có cấu trúc như như sơ đồ 1.1.2:
Sơ đồ 1.1.Quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo
Câu hỏi của HS
Phản ánh

Khám phá
Khảo sát cụ thể
13

Kiến tạo tri thức mới

Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc
giáo viên thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của học sinh về
kiến thức cần lĩnh hội. Học sinh có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng
nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo
dõi những quan điểm của học sinh, giáo viên sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ
hoặc khác thường, giáo viên tôn trọng những ý kiến của học sinh, khuyến khích học
sinh lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động
đó, học sinh có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em
tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.
Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, dạy học muốn đạt được hiệu quả phải
chú trọng đến những vấn đề sau:
1.1.2.1. Hoạt động học trong quá trình dạy học
Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm
nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở
người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Sự học chính là q trình người học bằng những khả năng tiếp nhận, sự sáng
tạo, năng động của mình tiếp thu những kiến thức khoa học, xã hội và vận dụng nó
vào thực tiễn cuộc sống, từ đó phát triển bản thân, hồn thiện nhân cách.
Sự học có chất lượng với một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích
ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng, cụ thể. Chính q trình
thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách
là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là q trình góp phần
làm phát triển các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động thực tiễn và nhân cách
của người học.
Bởi vậy, vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ
chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng
hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực
dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự
như các nhà khoa học.

14


1.1.2.2. Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu
hỏi đó chính là phải tìm tịi một cái mới, chứ khơng chỉ đơn thuần là việc tái hiện,
lặp lại kiến thức và hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong q trình dạy học mơn khoa học, giáo viên cần tổ chức được
những tình huống có vấn đề để tạo ra những hoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm
khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tịi, kích thích tư duy sáng tạo của học
sinh. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải
quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, và do đó sẽ suy
nghĩ để chủ động đưa ra các giải pháp riêng của mình, tự tìm tịi cách giải quyết
thích hợp, có hiệu quả. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ, định hướng của
giáo viên, học sinh sẽ xây dựng cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và vận dụng được, đồng thời qua q trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ
phát triển.
1.1.2.3. Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học
Tri thức mới được xây dựng dựa trên những kiến thức đã có và đồng thời
phải đói chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành
tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được thực sự xác
lập, hịa nhập vào vốn hiểu biết của học sinh khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri
thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm
cũ, cách hiểu cũ sai lệch, trái ngược với nó.
Do vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm
vốn có của học sinh với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời
là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học
sinh. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng

tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu
sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng,
được thử thách trong q trình kiểm tra, hợp thức hóa, khiến cho học sinh tự
nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây
dựng tri thức mới phù hợp.

15


1.1.2.4. Tổ chức hoạt động học tập hợp tác trong dạy học
Sự xây dựng tri thức khoa học là một q trình mang tính xã hội. Nhận thức
của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột
xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của mỗi cá
nhân nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học, có sự hỗ trợ
của người khác. Kết quả đó được trình bày, thơng báo và trải qua tranh luận, phản
bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được
chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới
có được những tri thức đầy đủ giá trị.
Sự học tập, tiếp nhận và xây dựng tri thức của học sinh sẽ được thuận lợi, có
hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với bạn học. Trong điều kiện đó sẽ phát
huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối
với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân. Bên cạnh đó, lớp học là
mơi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. thơng qua thảo luận, tranh luận trong
nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ và chia sẻ. Học sinh khơng chỉ có điều
kiện được học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau, kiến thức mà người học thu
được là sự đóng góp của nhiều người. Trong mơi trường đó mỗi cá nhân được phép
thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và
thoải mái bởi cảm giác an toàn. Cũng qua học tập hợp tác, các kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng thuyết phục, kỹ năng lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ

được rèn luyện và phát triển.
1.1.2.5. Tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức trong dạy học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức; vai trị của giáo viên trong sự tổ chức tình
huống học tập và định hướng hành động tìm tịi xây dựng tri thức của học sinh; vai
trò tương tác xã hội của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân học sinh; đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình xây dựng và bảo
vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.

16


1.1.3. Những đặc trưng của dạy học tích cực
Mục đích của việc dạy và học tích cực là nhằm phát triển ở người học năng
lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trị của người học: học
bằng hoạt động, tông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành năng lực và phẩm chất người lao động. Giáo viên giữ vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện các hoạt
động học tập một cách có hiệu quả. Từ đó có thể hiểu dạy – học tích cực có những
đặc trưng sau:
1.1.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thơng
qua tổ chức thực hiện các hoạt động tích cực của học sinh
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy học làm trung tâm. Trong
phương pháp tổ chức qúa trình dạy học, người học là đối tượng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ, chưa có chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được giáo viên sắp đặt. Như vậy qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy,
người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ,

hoàn thiện nhân cách. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được
bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên khơng chỉ
giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
1.1.3.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học và phát huy năng
lực của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho học sinh có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người, kết quả học tập sẽ

17


nhân lê gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.1.3.3. Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác .
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của học sinh thường khơng thể
đồng đều tuyệt đối, vì vậy khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn, càng thể hiện rõ nét.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp

thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới.
1.1.3.4. Dạy học chú trọng việc kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá
của trò
Trong dạy - học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định kết
quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định
kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học thụ động, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong
dạy học tích cực, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời. Để đào
tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm
tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng
đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế.
Thông qua việc đánh giá, học sinh không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem
xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi
phù hợp.

18


1.1.4. Q trình tự học và vai trị của tự học trong quá trình dạy học
1.1.4.1. Tự trong quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những
kiến thức, kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở
khả năng tự tổ chức và thực hiện q trình học tập một cách có hiệu quả của học
sinh. Mục tiêu dạy học sinh phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân
học sinh chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn

luyện của học sinh.
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho SV trong các nhà trường trung
học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự
học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…)
cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết
nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu
của chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/ 1998 cũng bàn về
khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
Như vậy tự học là quá trình học sinh tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ cùng các phẩm chất khác của mình, cả động cơ và tình cảm, thế giới
quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của bản thân. Có thể
nói một cách ngắn gọn tự học là quá trình học sinh tư duy độc lập để khám phá và
sáng tạo.
1.1.4.2. Dạy học chú trọng rèn luyện tự học
Hiện nay, trong các trường phổ thông, một bộ phận khá lớn học sinh còn thụ
động trong việc tiếp nhận tri thức. Phương pháp học tập, nhất là phương pháp tự
học luôn là bài tốn khó cho khơng ít học sinh, kể cả cuối cấp. Vì vậy, trong trường
phổ thơng cần đưa phương pháp tự học vào mục tiêu đào tạo. Bởi lẽ, nó khơng chỉ
cần thiết cho học sinh khi cịn ngồi trên ghế nhà trường mà cả khi ra trường hòa
19


nhập với xã hội, trong suốt cuộc đời. Khi tự học, mỗi học sinh hồn tồn có điều
kiện để tự nghiền ngẫm những vấn đề nảy sinh trong học tập theo một phong cách
riêng với những yêu cầu và điều kiện thích hợp. Điều đó khơng chỉ giúp bản thân

học sinh nắm được vấn đề một cách chắc chắn và bền vững; chủ động bồi dưỡng
phương pháp học tập và kĩ năng vận dụng tri thức mà còn là dịp tốt để rèn luyện ý
chí và năng lực hoạt động độc lập sáng tạo.
Để đáp ứng yêu cầu của dạy học tự học, giáo viên cần định hướng để học
sinh làm tốt được các vấn đề sau:
- Xây dựng động cơ học tập, khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý
thức tốt về nhu cầu học tập. Từ đó khiến cho người học ln tự giác, say mê, học
tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng, với một niềm vui sáng tạo bất tận.
- Xây dựng kế hoạch học tập. Đối với bất kì ai muốn việc học thật sự có hiệu
quả thì mục đích, nhiệm vụ và kế hoạch học tập phải được xây dựng cụ thể, rõ ràng
với tính hướng đích cao. Điều đó sẽ giúp q trình tiến hành việc học được trơi chảy
thuận lợi.
- Tự mình nắm vững nội dung tri thức bằng các hoạt động: Tiếp cận thơng
tin; Xử lí thông tin; Vận dụng tri thức, thông tin; Trao đổi, phổ biến thông tin.
- Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng nhiều hình thức: Dùng các thang
đo mức độ đáp ứng yêu cầu của giáo viên, bản thân tự đánh giá, sự đánh giá nhận
xét của tập thể thông qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban
đầu… Thơng qua nó người học tự đối thoại để thẩm định mình, hiểu được cái gì
làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu học tập nghiên cứu để từ đó có hướng
khắc phục hay phát huy.
Như vậy, tự học khơng có nghĩa là không cần sự trợ giúp của giáo viên khi
học sinh gặp khó khăn, khơng có sự trao đổi tranh luận của học sinh với nhau. Sự
giúp đỡ của giáo viên có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ
phận vừa sức học sinh, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu
hỏi định hướng quá trình làm việc của học sinh hoặc hướng dẫn học sinh xây dựng
cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể .

20

1.1.4.3. Vị trí, vai trị của tự học trong q trình dạy học
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Trong quá trình hoạt động
dạy học dạy học giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có
sẵn, chỉ cần yêu cầu học sinh ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ
chức cho học sinh tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn
đề khoa học; giúp học sinh không chỉ nắm bắt được tri thức mà cịn biết cách tìm
đến những tri thức ấy.
Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh
mẽ cho quá trình học tập. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân
là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Khi trang bị được phẩm
chất đó cho người học, nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng
động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng
đồng. Có thể xem tính tích cực (hình thành từ năng lực tự học) như một điều kiện,
kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó, hoạt
động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân
người học trong q trình nhận thức thơng qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng
phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú người học mới
có được sự tự giác say mê tìm tịi nghiên cứu, khám phá. Hứng thú là động lực dẫn
tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp
ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc lập
trong học tập.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để
khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng
với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá
nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với
những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã
học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày
càng được nâng cao.
Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp

tự học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực
tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.

21


1.2. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học Vật lí
Phương pháp dạy học Vật lí là một mơn khoa học giáo dục, được thể hiện ở
chỗ nó nghiên cứu q trình dạy học Vật lí. Các thành tố cơ bản của q trình này
là: mục đích của việc dạy học Vật lí, nội dung, các phương pháp, các hình thức và
phương tiện dạy học, hoạt động của thầy và hoạt động của trò. Chức năng của
phương pháp dạy học Vật lí là đi tìm con đường tối ưu giúp cho học sinh phổ thông
nắm được các sự kiện, định luật, thuyết cơ bản về Vật lí và ngơn ngữ Vật lí.
1.2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của phương pháp dạy học Vật lí
Phương pháp dạy học Vật lý nghiên cứu q trình dạy học Vật lí trong
trường phổ thơng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Dựa vào những kết
luận, nguyên tắc, quy luật của lý luận dạy học đại cương, phương pháp dạy học Vật
lí nghiên cứu và giải quyết những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học bộ mơn ở
trường phổ thơng, đó là các nhiệm vụ trí dục (giáo dưỡng), phát triển và giáo dục.
Phương pháp dạy học Vật lí giải đáp ba câu hỏi lớn sau:
+ Dạy và học Vật lí để làm gì? (mục đích và nhiệm vụ của mơn Vật lí)
+ Dạy và học những gì trong mơn Vật lí? (nội dung mơn học)
+ Dạy và học Vật lí như thế nào ở trường phổ thông? (phương pháp, tổ chức
của việc dạy và việc học)
1.2.2.Các nhiệm vụ dạy học Vật lí ở trường phổ thơng
Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất; là cơ
sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong sản xuất, đời sống. Vật lí
học là khoa học chính xác địi hỏi khi nghiên cứu, thí nghiệm phải có kỹ năng quan
sát tinh tế, khéo léo, phải có tư duy logic chặt chẽ, biện chứng. Bên cạnh đó, vật lí
học ở trường phổ thơng chủ yếu là vật lí thực nghiệm và phương pháp của nó chủ

yếu là phương pháp thực nghiệm.
- Dạy học Vật lí ở trường phổ thơng nhằm trang bị cho học sinh những kiến
thức Vật lí phổ thơng cơ bản, hiện đại, có hệ thống gồm các khái niệm vật lí, các
định luật vật lí cơ bản, nội dung chính của các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí
và các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lí…Từ đó phát triển tư duy
khoa học của học sinh, rèn luyện những thao tác, hành động, phương pháp nhận
thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lí, vận dụng kiến thức đó vào hoạt động

22


thực tiễn. Trên cơ sở kiến thức vật lí vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho học
sinh thế giới quan duy vật biện chứng và hoàn thiện nhân cách cá nhân
- Dạy học Vật lí ở trường phổ thơng cịn góp phần giáo dục kỹ thuật tổng
hợp và hướng nghiệp cho học sinh, giúp học sinh không chỉ nắm bắt các kiến thức
vật lý cơ bản mà cịn có thể nhanh chóng thích ứng với hoạt động lao động sản xuất.
Vật lí học ở trường phổ thơng chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Bởi vậy, việc
rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những
đặc tính, quy luật của tự nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức lý
thuyết. Những ứng dụng trong kỹ thuật của vật lí ngồi việc phục vụ nhu cầu đời
sống và sản xuất sẽ phục vụ cho chính các cơng việc nghiên cứu vật lí học, nâng cao
khả năng hoạt động của chính người nghiên cứu, học tập vật lí.
1.2.3. Những con đường hình thành kiến thức Vật lí cơ bản
1.2.3.1. u cầu của việc hình thành kiến thức vật lí cơ bản.
Những kiến thức vật lí cơ bản tạo thành nội dung chính của bơ mơn Vật lí.
Thơng qua việc hình thành các kiến thức đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của
dạy học Vật lí. Do vậy, việc hình thành các kiến thức vật lí phải đảm bảo thỏa mãn
các yêu cầu:
- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại của kiến thức. Những kiến thức vật lí đưa
vào chương trình phải là những kiến thức đã được khoa học hiện đại khẳng định.

- Đảm bảo cho học sinh có thể tham gia vào q trình tái tạo ra những kiến
thức vật lí bởi cách tốt nhất để nắm vững kiến thức là tự mình làm ra nó.
- Đảm bảo những phương tiện vật chất và tinh thần cần thiết để học sinh có
thể thực hiện được các hành động học tập.
- Đảm bảo sự phát triển liên tiếp những mâu thuẫn nội tại của mơn vật lí mà
việc giải quyết chúng sẽ dẫn đến kết quả là hình thành được kiến thức, kỹ năng,
năng lực mới. Làm được điều này giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn, giúp học
sinh ý thức được mâu thuẫn để tự lực, tích cực tham gia giải quyết.
- Xác định được kiến thức vật lí cơ bản cần hình thành trong chương trình
vật lí ở trường phổ thơng bao gồm:
+ Những khái niệm vật lí (đặc biệt là những khái niệm về đại lượng vật lí )
định luật vật lí, thuyết vật lí.

23


+ Những ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật.
+ Những phương pháp nhận thức vật lí.
1.2.3.2. Logic hình thành những khái niệm vật lí cơ bản
Khái niệm vật lí là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành
do kết quả của hoạt động tư duy. Một khái niệm mới thường được hình thành trong
quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của sự vật hiện tượng, nó xuất hiện do nhu
cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là
kết quả giải quyết mâu thuẫn đó. Các khái niệm phản ánh tính chất của các sự vật
cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó, nó thường được biểu hiện ra bằng một
từ, một kí hiệu và có xu hướng ngày càng phong phú hơn, phức tạp hơn, đầy đủ
hơn, chính xác hơn.
Khái niệm về đại lượng vật lí được đặc trưng bởi sự thống nhất giữa đặc
điểm định tính (biểu hiện một tính chất nào đó của sự vật) và định lượng (đo lường
độ lớn hay nhỏ, mạnh hay yếu về tính chất của sự vật).

Không thể đưa một sơ đồ chung, duy nhất cho việc hình thành các khái niệm
vật lí vì tính chất mn màu mn vẻ của các sự kiện và hiện tượng vật lí mà chỉ có
thể vạch ra những giai đoạn điển hình và nội dung chính của mỗi giai đoạn đó.
Những giai đoạn điển hình đó là:
Giai đoạn 1: Phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm.
Giai đoạn 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm, tức là chỉ rõ mối liên
hệ định lượng giữa khái niệm mới với khái niệm cũ và cách xác định độ lớn của
khái niệm.
Giai đoạn 3: Định nghĩa đại lượng vật lí
Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo (đơn vị cơ bản và đơn vị dẫn xuất)
Giai đoạn 5: Vận dụng khái niệm vào thực tiễn, tức là vận dụng khái niệm
mới để giải thích những vự vật hiện tượng cụ thể, dự đoán những dấu hiệu, những
hiện tượng có thể cảm nhận được trong thực tiễn bằng giác quan và có thể đo lường
cụ thể.
1.2.3.3. Con đường hình thành những đại lượng vật lí.
Định luật vật lí là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa thuộc tính của các
đối tượng, các q trình và các trạng thái được mô tả qua các đại lượng vật lí. Đa

24


số các định luật vật lí có tính chất định lượng và nó được xây dựng lên nhằm phản
ánh các quy luật của thực tế khách quan, sự phản ánh đó càng ngày càng có xu
hướng chính xác hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn cùng với sự phát triển trình độ
nhận thức của con người.
Định luật vật lí được chia thành: định luật động lực học, định luật thống kê,
định luật bảo toàn
Dựa trên đặc điểm hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có thể có ba
con đường điển hình trong việc hình thành các định luật vật lí:
+ Đạt tới định luật thơng qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực

nghiệm. Ở con đường này, qua các hình thức tổ chức dạy học, giáo viên phải tạo
cho học sinh khả năng tiếp xúc trực tiếp với đối tượng nhận thức, nhận biết được
những dấu hiệu cảm tính của chúng, sau đó tiến hành phép quy nạp để rút ra những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật – nghĩa là khái quát hóa
thành một định luật vật lí.
+ Đạt tới định luật thơng qua sự quan sát trực tiếp và khái qt hóa lý thuyết.
Mục đích của nhận thức khoa học là phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Để đạt được mục đích đó, bằng các nghiệp vụ sư phạm của mình giáo viên tổ chức
các hoạt động để học sinh kết hợp việc tiếp xúc trực tiếp với đối tượng nhận thức
với sử dụng các phương pháp suy luận, diễn dịch nhằm tìm ra sự gắn bó giữa bản
chất các sự vật đơn lẻ với những mệnh đề tổng quát, những định luật; cuối cùng có
thể vận dụng được định luật vào thực tiễn.
+ Đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết.
Thực hiện được điều này địi hỏi học sinh phải có một nền tảng kiến thức nhất định.
Vì vậy hơn lúc nào hết giáo viên cần nhận thấy rõ điều này để có cách tổ chức giảng
dạy phù hợp nhằm đạt được mục tiêu mơn học.
1.2.3.4. Con đường hình thành các thuyết vật lí
Các thuyết vật lí bao giờ cũng có tính thực tiễn, tính trừu tượng, tính hệ
thống, tính khái quát bởi bao giờ nó cũng được xây dựng trên một cơ sở thực
nghiệm nhất định; các kết quả của các thí nghiệm thực được khái quát hóa, lý tưởng
hóa và hệ thống hóa thành hệ thống quan điểm, tư tưởng, quy tắc có liên hệ chặt chẽ
với nhau, bổ sung lẫn nhau, phản ánh đúng thực tế.

25