Xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn việt nam giai đoạn 1945 1975 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ BÍCH HẢO

XÂY DỰNG MƠ HÌNH CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ BÍCH HẢO

XÂY DỰNG MƠ HÌNH CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tơi. Tất cả các
nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kì cơng trình nào.
Tác giả luận văn

Lê Thị Bích Hảo

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Phạm Thị Thu
Hiền – người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tơi hết sức tận tình trong q trình
nghiên cứu đề tài luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức
chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này; Ban giám hiệu
và giáo viên trường THPT Liên Hà, trường THPT Đồng Hồ đã tạo điều kiện thuận
lợi, nhiệt tình đóng góp ý kiến để q trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm của tôi
diễn ra thành công.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn
quan tâm, giúp đỡ, động viên để tơi có thể hồn thành tốt luận văn.
Dù rất tâm huyết và cố gắng, song bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực
tế nên nội dung của luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận
được sự góp ý và chỉ bảo thêm của q thầy cơ và các đồng nghiệp xa gần để luận
văn được hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Lê Thị Bích Hảo

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Câu hỏi

CH

2

Câu hỏi nịng cốt

CHNC

3

Chương trình

CT

4

Chương trình giáo dục phổ thơng

CTGDPT

5

Chương trình tổng thể

CTTT

6

Đối chứng

ĐC

7

Giáo dục

GD

8

Giáo viên

GV

9

Học sinh

HS

10

Năng lực

NL

11

Phương pháp dạy học

PPDH

12

Tác phẩm văn học

TPVH

13

Thực nghiệm

TN

14

Trung học phổ thông

THPT

15

Văn bản

VB

STT

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Phân loại hệ thống CH dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975 ở SGK Ngữ văn 12, tập hai ........................... 34

Bảng 1.2.

Phân loại hệ thống CH dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975 trong giáo án của GV ..................................... 37

Bảng 3.1.

Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường
THPT Liên Hà ............................................................................ 82

Bảng 3.2.

Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường
THPT Liên Hà ............................................................................ 82

Bảng 3.3.

Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường
THPT Đồng Hoà ......................................................................... 82

Bảng 3.4.

Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường
THPT Đồng Hoà ......................................................................... 82

Bảng 3.5.

Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp
ĐC và lớp TN của trường THPT Liên Hà .................................. 84

Bảng 3.6.

Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp
ĐC và lớp TN của trường THPT Đồng Hoà............................... 85

iv


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1.

Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra
giữa lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Liên Hà ................ 84

Biểu đồ 3.2.

Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra
giữa lớp ĐC và lớp TN của trường THPT Đồng Hoà ............ 85

v


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 10
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 10
1.1.1. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh......... 10
1.1.2. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ............................ 14

1.1.3. Truyện ngắn và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 – 1975 ................................................................................................ 23
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 32
1.2.1. Vị trí của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 trong
sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành ............................................................. 32
1.2.2. Câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1945 – 1975
trong sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .............................................. 33
1.2.3. Câu hỏi trong giáo án dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 – 1975 ở trường trung học phổ thông ................................................ 36
1.2.4. Xu thế quốc tế trong việc xây dựng mơ hình câu hỏi trong dạy
học đọc hiểu văn bản................................................................................... 40
Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 43
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT MƠ HÌNH CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 – 1975
Ở TRƢỜNG THPT ....................................................................................... 44
2.1. Mục tiêu xây dựng mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ............................................. 44
2.1.1. Định hướng chung............................................................................. 44
vi


2.1.2. Mục tiêu ............................................................................................. 44
2.2. Nguyên tắc xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ............................................. 45
2.2.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975 theo định hướng phát triển năng lực ............................. 45
2.2.2. Bám sát đặc trưng thể loại của các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 – 1975 .................................................................................................. 49
2.2.3. Đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn ............ 50
2.2.4. Đáp ứng yêu cầu sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại .. 51

2.2.5. Sắp xếp theo tiến trình đọc: trước, trong và sau khi đọc.................. 51
2.3. Thiết kế mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ................................................................... 52
2.3.1. Mơ hình ............................................................................................. 52
2.3.2. Thuyết minh về các câu hỏi trong mơ hình ....................................... 54
2.4. Cách sử dụng câu hỏi ở mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ............................................. 55
2.4.1. Câu hỏi trước khi đọc văn bản.......................................................... 56
2.5.2. Câu hỏi trong khi đọc hiểu văn bản .................................................. 57
2.5.3. Câu hỏi sau khi đọc hiểu văn bản ..................................................... 62
Tiểu kết Chƣơng 2 ......................................................................................... 64
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 65
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................ 65
3.2. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm ........................................................... 65
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 66
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 81
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................... 81
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 81
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 83
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89
vii


PHỤ LỤC 1 .................................................................................................... 94

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Câu hỏi (CH) có vai trị rất quan trọng trong cuộc sống hằng ngày nói
chung và trong dạy học nói riêng. Trong cuộc sống hằng ngày, con người sử dụng
CH để giao tiếp, để trao đổi thông tin. Trong dạy học, CH là một phần không thể
thiếu để làm nên một giờ dạy học. Đó là phương tiện để giao nhiệm vụ, tổ chức các
hoạt động học cho học sinh (HS), gợi mở để phát huy tính tích cực, chủ động và
hình thành năng lực (NL) cho người học. Đồng thời, đó cũng là phương tiện để
kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS.
1.2. Hiện nay, các CH hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản (VB) nói chung, đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ
văn 12 nói riêng chưa thống nhất theo một mơ hình nhất định. Hầu như các CH này
chưa hướng dẫn HS đọc theo loại thể, chưa theo các giai đoạn trong quá trình đọc,
chưa kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu của HS, chưa có câu hỏi yêu cầu HS vận
dụng những nội dung đã đọc vào thực tiễn đời sống… Điều này dẫn đến tình trạng
cùng một loại thể, thậm chí cùng là tác phẩm của một tác giả, nhưng với mỗi VB,
SGK lại hướng dẫn HS đọc hiểu theo một cách khác nhau; HS đọc tác phẩm nào
biết tác phẩm đó, chưa vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã đọc từ tác phẩm này
vào đọc hiểu tác phẩm khác cùng thể loại, cùng tác giả; HS lúng túng khi đọc VB
mới (khơng có trong SGK) - mặc dù đó là VB cùng thể loại, cùng tác giả; HS không
vận dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong học tập
và thực tiễn nhờ kết quả đọc hiểu… Để khắc phục tình trạng này, việc xây dựng mơ
hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nói
riêng và trong dạy học đọc hiểu văn bản nói chung là việc làm hết sức cần thiết.
1.3. Tài liệu dạy học đọc hiểu VB của một số quốc gia trên thế giới đã đưa ra
mơ hình CH đọc hiểu cho mỗi loại VB. Những mơ hình ấy là những chỉ dẫn về
phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá của GV đối với quá trình đọc và
kết quả học tập của HS. Vì vậy, chúng ta cần tham khảo và học tập cách làm đó để
góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu VB nói chung, VB văn học nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng mơ

hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” để

1


nghiên cứu, góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu VB văn học ở trường trung học
phổ thông (THPT).
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài luận văn, chúng tôi quan tâm đến một
số tư liệu sau:
2.1. Những cơng trình nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 ở trường trung học phổ thông
Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 là giai đoạn được nhiều giới nghiên
cứu học thuật quan tâm và nghiên cứu.
Trên phương diện nghiên cứu về nội dung của truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975, có thể kể đến một số những cơng trình nghiên cứu cơ bản như:
giáo trình Văn học Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 của Nguyễn
Văn Long (Chủ biên) [32]; Văn học Việt Nam 1945 - 1975 – Mã Giang Lân [30];
SGK Ngữ văn 12, tập một, NXB GD [2]; Con người trong truyện ngắn Việt Nam
1945 - 1975 (bộ phận văn học cách mạng) – Phùng Khắc Kiếm [26]; Về sự lựa
chọn chủ đề và phát triển tính cách trong truyện ngắn sau cách mạng (Qua 33
truyện ngắn chọn lọc) – Vương Trí Nhàn [38];… Các tác giả đều khẳng định truyện
ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 có nội dung “hướng vào phục vụ cho các
nhiệm vụ chính trị”, “cổ vũ chiến đấu” [32, tr.11]. Đó là nền văn học gắn bó mật
thiết với vận mệnh của dân tộc như lời khẳng định của Chủ tịch Hồ Chí Minh với
văn nghệ sĩ: “Văn hóa nghệ thuật cũng là một mặt trận, anh chị em là chiến sĩ trên
mặt trận ấy” (Thư gửi các họa sĩ nhân triển lãm hội họa năm 1951) [32, tr.11]. Đặc
biệt, năm 1996, Phùng Khắc Kiếm với tác phẩm Con người trong truyện ngắn Việt
Nam 1945 - 1975 (bộ phận văn học cách mạng) đã trình bày quan niệm con người
trong ý thức nghệ thuật, những cảm nhận về con người trong truyện ngắn 1945 1975. Đó là những con người được nhìn nhận và thể hiện ở tư cách cơng dân, ở ý
thức chính trị; là những người chiến sĩ và quần chúng cách mạng, những con người

mang trong mình tình quê hương đất nước, tình đồng bào, đồng chí, tình qn dân và
tình cảm với Đảng với lãnh tụ.
Nghiên cứu về phương diện nghệ thuật của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 cũng có khá nhiều cơng trình khác nhau, tiêu biểu là: Truyện ngắn

2


Việt Nam của nhiều tác giả do GS. TS Phan Cự Đệ và PGS. TS Lý Hồi Thu đồng
chủ trì đề tài; Nguyễn Thị Bích Thu với Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975: Nhìn từ góc độ thi pháp thể loại [52]; Hỏa Thị Thuý với Truyện ngắn Việt
Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch sử của thể loại [53]; Hoàng Thị Thu Giang với
Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 như một trường diễn ngôn [10];... Các cơng
trình nghiên cứu đều khái qt lên ba đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975, đó là: truyện ngắn phục vụ các nhiệm vụ chính trị và cổ vũ
chiến đấu; hướng về đại chúng và chủ yếu được sáng tác theo khuynh hướng sử thi.
Tuy nhiên, với Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch sử của thể loại,
tác giả Hỏa Thị Th đã đi sâu vào phân tích sự hình thành thể tài sử thi trong
truyện ngắn 1945 - 1954; cảm hứng lãng mạn thế sự và nở rộ của truyện ngắn trữ
tình 1955 - 1964; truyện ngắn sử thi anh hùng giai đoạn 1965 - 1975. Tác giả Hoàng
Thị Thu Giang với cơng trình Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 như một trường
diễn ngơn lại khái qt tính chất phức tạp trong cấu trúc chỉnh thể của hiện thực
truyện ngắn giai đoạn 1945 - 1975, những tác động của trường tri thức và quyền lực
tới sự hình thành các thành phần tạo nên cấu trúc đó cũng như tác động trở lại của
các thành phần trên tới đời sống văn hóa, xã hội, chính trị giai đoạn này. Phân tích
tổng thể các thẩm quyền, chiến lược thực thi các thẩm quyền của diễn ngôn khu vực
trung tâm và khu vực ngoại biên trong trường diễn ngôn truyện ngắn Việt Nam
1945 - 1975.
Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 nhận được sự quan tâm khá nhiều từ các nhà nghiên cứu. Mỗi cơng
trình đã mở ra một hướng nghiên cứu riêng về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn

1945 - 1975. Đây chính là cơ sở giúp chúng ta có được cái nhìn khái quát nhất về
văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói chung và truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn này nói riêng.
2.2. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975 trong trường trung học phổ thông
Trong quá trình khảo sát những cơng trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 trong trường THPT, chúng tôi nhận
thấy các tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung nhiều

3


vào hai hướng chính: Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 theo đặc trưng thể loại và theo hướng đổi mới PPDH.
Ở hướng nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975
theo đặc trưng thể loại, có thể kể đến các cơng trình tiêu biểu như: Dạy – học truyện
ngắn Rừng xà nu cho học sinh lớp 12 THPT theo đặc trưng thi pháp thể loại –
Nguyễn Thị Tâm [46]; Dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân ở trường THPT
theo đặc trưng thể loại – Kiều Thị Hà [11]; Một số biện pháp hướng dẫn học sinh
tiếp nhận truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của Tơ Hồi ở trường phổ thông theo đặc
trưng thể loại – Bùi Thị Lan Hương [23];… Bằng hướng nghiên cứu này, các cơng
trình trên đều đưa ra được cách dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn theo đặc
trưng thể loại, chú ý khai thác các yếu tố cơ bản của truyện ngắn như cốt truyện,
tình huống truyện, nhân vật, chi tiết,… Tuy nhiên, những cơng trình nghiên cứu này
chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu một tác phẩm văn học, chưa khái quát lên được cách
dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại cho cả một giai đoạn văn học bao gồm
những tác phẩm có cùng thể loại, đề tài,…
Ở hướng nghiên cứu thứ hai, hướng đổi mới PPDH, có nhiều tác giả đã đề
xuất những PPDH mới cho truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975, cụ thể là:
Hoàng Văn Vĩnh với Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo
hướng hoạt động học sáng tạo [55]; Đặng Thị Xuân với Tổ chức hoạt động hợp tác

trong dạy học truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài ở Trung tâm Giáo dục
thường xuyên tỉnh Điện Biên [45]; Nguyễn Thị Phong Lan với Xây dựng và sử dụng
sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở Trung học phổ
thông [28]; Nguyễn Thị Hoàng Hà với Vận dụng chiến thuật “Đọc suy luận” trong
dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân [12]; Trần Thị Quỳnh Hoa với Xây
dựng hệ thống tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
trong quá trình dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân [18];…
Qua những cơng trình nghiên cứu trên, có thể thấy, những năm gần đây, việc
đổi mới PPDH đọc hiểu môn Ngữ văn là vấn đề cấp thiết và nhận được rất nhiều sự
quan tâm của giới nghiên cứu cũng như của các GV. Mỗi cơng trình đều đưa ra một
đề xuất dạy học đọc hiểu VB theo hướng đổi mới. Tác giả Hoàng Văn Vĩnh đưa ra
cách dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 theo hướng hoạt động học sáng tạo bằng cách

4


tổ chức nhiều hoạt động nhằm giúp HS dễ dàng tiếp nhận tác phẩm hơn như: Tổ chức
hoạt động đọc truyện ngắn 1945 - 1975 với tinh thần chủ động nhập cuộc của người
học; Tổ chức hoạt động phân tích truyện ngắn 1945 - 1975 trên phương diện đặc
trưng thể loại qua nhập vai sáng tạo với sự hình dung tưởng tượng của mỗi HS; Tổ
chức hoạt động phân tích lời kể trong văn bản truyện ngắn 1945 - 1975; Tổ chức hoạt
động phân tích kết cấu truyện ngắn 1945 - 1975; Tổ chức cắt nghĩa truyện ngắn 1945
- 1975 một cách tích cực sáng tạo bằng hệ thống câu hỏi có tính logic chặt chẽ, mang
tính gợi mở, thơng qua so sánh văn học; Tổ chức hoạt động lý giải truyện ngắn 1945 1975 thơng qua hệ thống tình huống có vấn đề trong giờ học; Tổ chức hoạt động đánh
giá sáng tạo truyện ngắn 1945 - 1975 thông qua phản biện văn học.
Cũng nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975, khác với Hoàng Văn Vĩnh, tác giả Nguyễn Thị Phong Lan với đề tài Xây dựng
và sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở Trung
học phổ thông lại đề xuất một số định hướng sử dụng sơ đồ, bảng biểu trong quá trình
dạy học các truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 trong chương trình Ngữ văn phổ thơng.
Với những tác phẩm cụ thể trong truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975, tác giả Đặng Thị Xuân đã đưa ra cách tiếp cận VB Vợ chồng A Phủ theo

hướng dạy học hợp tác – một trong những cách dạy học tích cực góp phần phát triển
NL người học; tác giả Nguyễn Thị Hồng Hà lại vận dụng thành cơng chiến thuật
đọc suy luận của PGS. TS Phạm Thị Thu Hương vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt
của Kim Lân và Trần Thị Quỳnh Hoa trong Xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học tác
phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân đã nghiên cứu lý thuyết về tình huống có vấn đề
trong dạy học, đưa ra những khả năng nảy sinh tình huống như trong phân tích, cắt
nghĩa, bình giá, từ đó đề xuất xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học truyện
ngắn Vợ nhặt của Kim Lân để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Một số sách tham khảo cũng có những hướng dẫn về cách giảng dạy văn bản
văn học ở trường THPT, trong đó có truyện ngắn 1945 - 1975 như: Thiết kế bài giảng
Ngữ Văn 12 của tác giả Phan Trọng Luận [34] hay Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn Ngữ văn – Phan trọng Luận (Chủ biên) [35],... cũng đã đưa ra những gợi ý
hướng dẫn dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học theo những hướng khác nhau.

5


Trên đây là một số những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu từ góc độ phương
pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Mỗi cơng trình nghiên
cứu đều đưa ra những phương pháp, biện pháp tiếp cận các truyện ngắn giai đoạn
này theo những định hướng khác nhau. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi tham khảo
trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài của mình.
2.3. Những cơng trình nghiên cứu về xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
văn bản văn học nói chung, trong dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 nói riêng
Ở hướng nghiên cứu này có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu tiêu
biểu như: Xác định một phương hướng mới cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi
trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH – Chu Thị Phương
[40], Câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn PTTH – Dương Thị
Quy [41], Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học – Nguyễn Quang Cường

[7], Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác
phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông – Nguyễn Thị Quốc Minh
[37], Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong chương trình
Ngữ văn Trung học phổ thơng – Bùi Duy Khiên [27], Mơ hình câu hỏi dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học – Phạm Thị Huệ
[20], Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản kí
trung đại Việt Nam cho học sinh THPT – Nguyễn Thị Hoa [17], Xây dựng hệ thống
câu hỏi và bài tập đánh giá kết quả học tập nhóm bài "Làm văn thuyết minh" của
học sinh lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực – Bùi Thị Ngọc Trâm [54],...
Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu trên đều nhận thấy bên cạnh những
điểm đáng ghi nhận, hệ thống CH trong SGK cịn có nhiều hạn chế.
Tác giả Phạm Thị Huệ trong luận án tiến sĩ Mơ hình câu hỏi dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học đã chỉ ra: Hệ thống CH dạy
học đọc hiểu văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn trung học “nhìn chung chưa chú
ý đầy đủ đến các cấp độ, phương diện đọc hiểu”; “chưa thực sự phát huy tính tích
cực tư duy và địi hỏi sự suy luận cao của người học”; “một số bài học chưa thể hiện
rõ và triệt để tính tích hợp trong dạy học Ngữ văn” [20, tr.55-57],…
Trong luận án tiến sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông, tác giả

6


Nguyễn Thị Quốc Minh sau khi khảo sát hệ CH dạy học TPVC ở bộ SGK Ngữ văn
trong chương trình THPT cũng đã khẳng định: “CH đơn thuần tìm hiểu nội dung là
CH không thể phát triển năng lực đạt hiệu quả cao cho HS nhưng lại là CH chiếm
số lượng nhiều nhất. Điều này có thể gây cho HS sự nhàm chán” [37, tr.75]; Loại
CH tổng quát và nâng cao “hình thức hỏi vẫn cịn dè dặt, và tương đối giống nhau”
[37, tr.76],… Nhiều tác giả khác cũng có quan điểm tương tự.
Xuất phát từ việc nhận ra những hạn chế của CH dạy học tác phẩm văn học

(TPVH) trong SGK, khẳng định vai trò to lớn của CH đọc hiểu trong dạy học Ngữ
văn, các tác giả đã có những đề xuất khác nhau về việc xây dựng, cải tiến CH trong
SGK và trong dạy học Ngữ văn, cụ thể là: Tác giả Chu Thị Phương xác định một lý
thuyết mới về hệ thống CH và mơ hình CH ứng dụng vào một bài giảng tác phẩm
văn chương ở nhà trường [40]; tác giả Dương Thị Quy lại đề xuất một số lý luận về
CH trên cơ sở các ngành khoa học liên ngành như lý thuyết tiếp nhận, thi pháp học
[41]; tác giả Nguyễn Quang Cường hướng đến giúp HS tự phân tích và tiếp nhận
TPVH tốt hơn dựa trên những nguyên tắc và những tiêu chí trong việc xây dựng hệ
thống CH SGK văn học [7]; tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh lại xây dựng hệ thống
CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh
Trung học phổ thông bao gồm các CH như: CH tác động, CH kết nối, CH phát triển
năng lực tự nhận thức, CH ứng đáp, trải nghiệm,…[37] Cùng hướng xây dựng CH
nhằm phát triển năng lực cho HS, trong khi tác giả Nguyễn Thị Hoa tập trung vào
đọc hiểu văn bản kĩ trung đại Việt Nam cho HS THPT [17], tác giả Bùi Ngọc Trâm
lại chú ý đến xây dựng hệ thống CH bài tập đánh giá kết quả học tập nhóm bài
“Làm văn thuyết minh” của HS lớp 10 [54]. Hay như tác giả Phạm Thị Huệ đã xây
dựng được mơ hình CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ
văn trung học bao gồm các CHNC như: CH về luận đề, CH về luận điểm, CH về
luận cứ, CH về lập luận, CH về hình thức nghị luận, CH về tính tư tưởng [20].
Như vậy, có thể thấy cho đến nay có khơng ít những cơng trình nghiên cứu
về hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH). Mỗi cơng trình
trên đều có những đóng góp riêng. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu
trực tiếp về việc xây dựng mơ hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam 1945 - 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.

7


Vì vậy, việc Xây dựng mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam 1945 - 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực là rất

cần thiết.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích: Đề xuất mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho HS lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực.
- Nhiệm vụ: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài; xây
dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945
- 1975 cho HS lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực; thực nghiệm sư phạm để
kiểm chứng độ tin cậy của những đề xuất.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: CH được sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Bốn truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975
trong SGK Ngữ văn 12, tập hai của NXB Giáo dục Việt nam (Vợ chồng A Phủ - Tơ
Hồi, Vợ Nhặt – Kim Lân, Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành và Những đứa con
trong gia đình – Nguyễn Thi).và mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu các truyện
ngắn đó.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng những
phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng trong việc nghiên cứu các
cơ sở lí luận (phân tích, tổng hợp các quan điểm về NL, về vấn đề dạy học đọc hiểu
văn bản văn học, về mơ hình, về mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu, về truyện
ngắn và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nhằm xác lập cơ sở
khoa học của việc xây dựng mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam 1945 - 1975 ở trường THPT) ở Chương 1 của luận văn.
- Phương thống kê, phân loại: được sử dụng để thu thập các thông tin về câu
hỏi trong SGK Ngữ văn 12, Tập 2 hiện hành và giáo án dạy học của GV; phân loại
và đánh giá các CH đã thống kê được ở phần cơ sở thực tiễn của Chương 1.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để phân tích mục tiêu,

ngun tắc xây dựng mơ hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
8


giai đoạn 1945 – 1975; từ đó thiết kế ra mơ hình CH và gợi ý cách sử dụng các CH
trong mơ hình CH, ở Chương 2.
- Phương pháp thực nghiệm: để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận
dụng mơ hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 đã đề xuất vào thực tiễn giảng dạy, ở Chương 3.
6. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở khoa học của việc xây dựng mơ hình CH
trong dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng phát triển NL HS.
- Đề xuất mơ hình CH dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 cho HS lớp 12 theo định hướng phát triển NL.
- Thiết kế giáo án trong đó sử dụng các CH theo mơ hình, là nguồn tài liệu
tham khảo cho GV và HS khi dạy học đọc hiểu VB văn học nói chung, đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói riêng.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Thư mục tham khảo, nội dung luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Đề xuất mơ hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở trường trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.1.1.1. Khái niệm và phân loại năng lực
a) Khái niệm “năng lực”
Có nhiều quan niệm về NL.
Theo Từ điển tiếng Việt [39, tr.660-661], NL có nghĩa là: a) Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó
với chất lượng cao.
Theo CTGDPT Quécbec – bộ GD Canada (2004): “NL là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường
cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngồi
ra cịn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các
chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [58, tr.51].
CTGDPT New Zealand lại nêu một cách ngắn gọn: “NL là một khả năng
hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào
đó.” [62]
Theo Wikipedia, the free encyclopedia: “NL là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một
cá nhân khi thực hiện một cơng việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận động tổng hợp các
tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, NL là
một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện
một cơng việc cụ thể” [58, tr.51].
Trong CTGDPT tổng thể của Việt Nam, khái niệm NL cũng được nêu rõ:
“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều

10

kiện cụ thể.” [6, Tr.36]
Mỗi phát biểu dù khác nhau về câu chữ nhưng đều khẳng định: NL không
phải chỉ là biết và hiểu mà nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện và biết
làm. Tất nhiên hành động làm, thực hiện ở đây không phải làm một cách máy móc,
mù quáng mà phải gắn với ý thức, thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng. Trên tinh
thần đó, chúng tơi đồng tình với quan điểm của CTGDPT tổng thể của Việt Nam
được thông qua vào tháng 7 năm 2017.
b) Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Mỗi quan điểm và tiêu chí khác
nhau sẽ cho ra những kết quả phân loại NL khác nhau.
Dựa vào CT thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước có thể thấy 2 loại
chính: Đó là những NL chung (general competence) và NL cụ thể, chuyên biệt
(specific competence).
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc
bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học,
liên quan đến nhiều mơn học.” [58, tr.55]. Ví dụ, một số NL chung có thể kể đến đó
là: “NL tư duy sáng tạo”, “NL hợp tác”, “NL giao tiếp”,…
“NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một
lĩnh vực / mơn học nào đó” [58, tr.55]. Chẳng hạn, với môn Tiếng Việt và Văn học
sẽ đảm nhận những NL riêng như “NL đọc diễn cảm”, “NL tiếp nhận, cảm thụ thơ
văn”, “NL tạo lập VB”,…; một số NL riêng mơn Địa lí là “NL sử dụng bản đồ”,
“NL sử dụng số liệu thống kê”; mơn Tốn là “NL tư duy tốn học”, “NL mơ hình
tốn học”, “NL giao tiếp tốn học”,…
Có thể thấy, sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết, tuy
nhiên do hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau nên
nhiều khi ranh giới giữa chúng bị nhoè mờ, không thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng
hạn, giao tiếp là NL chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ, nếu các kĩ
năng đọc, viết, nghe, nói (mơn Tiếng Việt – Văn học) được u cầu ở một mức độ
nào đó thì nó lại trở thành NL chuyên biệt.

Ở Việt Nam, theo CTGDPT tổng thể, NL được chia làm 2 loại chính: Đó là
những NL cốt lõi và năng lực đặc biệt.

11


“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả” [6, tr.36]. Chẳng hạn có thể kể đến những NL
cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần
hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo”; “Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu
thơng qua một số mơn học và hoạt động GD nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính tốn,
NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể
chất” [6, tr.6].
“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng
sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [6, tr.36]. Ví dụ như một số người có năng
khiếu về âm nhạc có thể nhận biết những âm thanh, nốt nhạc rất nhạy bén; người có
năng khiếu về logic tốn học có thể tính tốn và thực hiện những cơng việc liên
quan đến con số, mơ hình,… rất nhanh và chính xác,….
1.1.1.2. Đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
a) Khái niệm “đọc hiểu văn bản”
Những năm gần đây, thuật ngữ đọc hiểu đã khơng cịn q xa lạ với các GV
nói chung, GV dạy bộ mơn Ngữ Văn nói riêng ở trường phổ thông. Tuy nhiên,
không phải tất cả các GV đều có cách hiểu giống nhau về khái niệm đọc hiểu. Trên
thực tế, khái niệm đọc hiểu cũng đã được trình bày trong các tài liệu dưới nhiều
cách nhìn nhận khác nhau.
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong Kỹ năng đọc hiểu Văn đã nêu quan niệm
về đọc hiểu như sau: “Bản chất của đọc hiểu là quá trình diễn ra những hành động
đọc để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã

hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa”. Khơng chỉ có vậy, dưới góc độ cấu trúc
văn bản TPVC, tác giả đã chia cấp độ đọc thành ba cấp độ cấu trúc của TPVC:
trước hết là “đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ”, tiếp đến là “đọc hiểu
giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng” và cuối cùng là “đọc hiểu giá trị ý nghĩa
tầng tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm” [22, tr.48].
Bàn về đọc hiểu, PGS.TS Phạm Thị Thu Hương cũng khẳng định: “Đọc hiểu
văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thơng qua

12


hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” [25, tr.19].
Trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn
hiện nay, GS.TS Trần Đình Sử đã khẳng định: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối
thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức,
cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa. Đọc là quá trình liên hệ với
các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là
quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử,
xã hội” [42]
Theo UNESCO, đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng
tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối
cảnh khác nhau; nó địi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục
đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã
hội rộng lớn”. [50, tr.357]
Theo PISA, đọc hiểu là “sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB
viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham
gia của ai đó vào xã hội” [50, tr.358]. VB đọc hiểu của PISA ở đây bao gồm cả các
VB liền mạch như các loại: tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, giới thiệu, tư liệu,
siêu văn bản… và các VB không liên tục dưới dạng như biểu đồ và đồ thị, bảng
biểu và ma trận, sơ đồ, hình dạng, thơng tin, tờ rơi, tín hiệu và quảng cáo, hóa đơn

chứng từ, văn bằng chứng chỉ…
Trong những quan niệm trên, chúng tơi đồng tình với quan niệm của PISA
về đọc hiểu. Đó là tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp với VB (gồm q trình cảm
thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là q trình nhận
thức, q trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện
ra ý nghĩa khơng có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn
bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình
phản hồi, sử dụng VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc,
người đọc tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau).
b) Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
Trước đây, nhắc đến dạy văn là nhắc đến giảng văn. Trong giờ học, GV chủ
yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều cho HS. HS

13


coi cách hiểu của GV là duy nhất, học tập một cách thụ động. Ngày nay, trong dạy
học đọc hiểu VB, GV khơng cịn nặng về lao động thuyết trình, không đọc hộ,
hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà chỉ tổ chức, hướng dẫn cho HS tìm cách
tiếp cận, giải mã VB một cách chủ động, sáng tạo. Bằng tất cả kiến thức, kinh
nghiệm và tâm hồn của mình, GV khơng chỉ dẫn dắt HS hiểu được nội dung bài
học mà còn biết vận dụng những nhận thức ấy vào thực tiễn đời sống. Như vậy,
bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy HS các thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh
tác phẩm một cách tích cực, chủ động, cá tính. Đồng thời qua đó, HS có thể phát
triển năng lực đọc hiểu, nghĩa là HS có thể tự đọc được những VB mới, chưa được
học trong CT; HS có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những
tình huống trong học tập hoặc thực tiễn đời sống,….
Theo định hướng phát triển NL, dạy học đọc hiểu VB không chỉ để học
sinh “biết” về nội dung được học mà còn phải vận dụng được những kiến thức đã
học để “làm” một việc cụ thể. Dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển

năng lực của HS là thông qua việc dạy học đọc hiểu VB, người GV sẽ giúp học
sinh phát triển được các năng lực chuyên môn như: năng lực giao tiếp (có khả
năng sử dụng ngơn ngữ tiếng Việt thơng qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết);
năng lực thẩm mĩ (có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội
dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù
hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống, có khả năng tìm tịi, khám phá
để củng cố, mở rộng vốn tri thức văn hố, biết tơn trọng sự khác biệt giữa các nền
văn hoá, giữa mọi người,…). Bên cạnh đó, dạy học đọc hiểu VB theo định hướng
phát triển NL còn giúp phát triển ở HS những NL chung như: NL giải quyết vấn
đề, NL sáng tạo, NL hợp tác, NL cơng nghệ thơng tin,…
Có thể nói, đọc hiểu có vai trị quan trọng trong việc giúp HS hình thành và
phát triển được nhiều năng lực khác nhau.
1.1.2. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
1.1.2.1. Quan niệm về câu hỏi
CH là thuật ngữ không quá xa lạ với mỗi chúng ta, trong cuộc sống, con
người thường nêu ra CH khi đã biết nhưng chưa đủ, cần biết thêm. Và khi giải
quyết được những thắc mắc, các CH sẽ góp phần mở rộng hiểu biết của con người.

14


Bên cạnh đó, câu hỏi nói chung và CH trong dạy học nói riêng xét về nội
dung là những yêu cầu, những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình tương tác
giữa GV – HS và nội dung học tập. CH được GV giao cho HS giải quyết về nhà hay
ở trên lớp được gọi là bài tập hoặc đề bài.
Như vậy, trong dạy học, CH, bài tập, đề bài… đều được gọi tắt là CH.
Những thuật ngữ này chỉ được xác định ranh giới một cách tương đối bởi cách thức
nêu và tiến hành giải quyết. Về hình thức, CH thường là câu nghi vấn có dấu hỏi
chấm ở cuối câu và có các từ hoặc cụm từ để hỏi như: Tại sao? Thế nào? Ở đâu?
Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu… khơng? … Có trường hợp CH tồn tại dưới hình thức

của câu cầu khiến với các từ cầu khiến: hãy, thử… đi kèm các động từ chỉ thao tác
hành động, hoặc đề nghị hành động: chứng minh, phân tích, lí giải, bình luận, minh
họa, bác bỏ, chỉ rõ, nêu rõ, tìm… Cũng có khi CH khơng có từ để hỏi hay từ cầu
khiến. Ví dụ: Gạch chân dưới những câu có sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa và
nêu tác dụng của cách sử dụng ấy.
1.1.2.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
CH trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học có vai trị rất quan trọng.
Thứ nhất, CH là phương tiện hỗ trợ GV hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu
cho HS, giúp kích thích tư duy cho HS, đánh giá được hiệu quả của việc dạy học.
Thứ hai, CH là nhân tố chính trong phương pháp đàm thoại, một trong những
phương pháp tích cực trong dạy học hiện đại. GV trong quá trình dạy học đọc hiểu,
sử dụng các hệ thống CH để tương tác với HS và nội dung học tập; để giao nhiệm
vụ cho HS từ đó HS dựa vào những chỉ dẫn của GV từng bước lĩnh hội tri thức như
một bạn đọc tích cực chủ động.
Thứ ba, những câu hỏi gợi mở, những CH mang tính nêu và giải quyết vấn
đề… khi sử dụng một cách phù hợp sẽ kích thích sự tị mị, khám phá của HS, từ đó
kích thích tư duy, sáng tạo và phát triển khả năng suy luận, lập luận logic ở HS.
Thứ tư, để đánh giá hiệu quả của việc dạy học GV cũng không thể không sử
dụng những hệ thống CH kiểm tra đánh giá HS. Thông qua những câu hỏi kiểm tra,
đánh giá đó, GV sẽ biết được lực học của mỗi HS ở mức nào, cần bồi dưỡng, phát
triển thêm những kiến thức, kĩ năng nào cho HS. Hay GV cũng có thể nhận ra được
những điểm cần cải thiện để bài dạy của mình ngày một tốt hơn và mang lại hiệu

15