Luận văn Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học được nhiều nhà
khoa học ở nhiều quốc gia bàn đến từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Ở Việt Nam, “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”[16] là quan
điểm, nhiệm vụ và giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
(GD&ĐT) trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp
hành Trung ương Đảng. Thực hiện Nghị quyết này, ngày 28/11/2014 Quốc hội
đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa (SGK) giáo dục phổ thơng; từ đó Chính phủ đã có Quyết định số
404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ
thơng. Thực hiện Nghị quyết của Quốc hội và Quyết định của Chính phủ, sau
nhiều năm chuẩn bị, đến nay Bộ GD&ĐT đã chính thức có Thơng tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Ban
hành Chương trình giáo dục phổ thơng) [7]. Điểm nổi bật của chương trình này
là các hoạt động giáo dục và dạy học tập trung vào hình thành và phát triển
những phẩm chất và năng lực của học sinh mà nhà trường và xã hội kỳ vọng.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu
về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và được nhiều cơ sở
giáo dục vận dụng có hiệu quả để chuẩn bị cho việc thực hiện Chương trình
giáo dục phổ thơng khi chương trình này được ban hành. Tuy nhiên, đối với
các trường trung học cơ sở (THCS) thuộc vùng có điều kiện phát triển kinh tế
- xã hội (KT-XH) đặc biệt khó khăn thì vấn đề dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh hầu như mới bước đầu làm quen và triển khai chưa có
hiệu quả đích thực, dẫn đến chất lượng giáo dục cịn thấp. Có nhiều lý do dẫn
1

đến tình trạng đó, nhưng ngồi lý do về điều kiện KT-XH cịn q thấp so với
mặt bằng chung, thì lý do nổi bật là ở các vùng này đội ngũ cán bộ quản lý
(CBQL) các trường THCS chưa có các biện pháp quản lý đúng với lý luận và
phù hợp thực tiễn đặc biệt khó khăn ở địa phương. Chính vì vậy, vấn đề nghiên
cứu dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh đối với các trường THCS ở các vùng đặc biệt khó khăn là vấn đề rất có
ý nghĩa nhằm chuẩn bị cho triển khai Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Qua 14 năm công tác tại một số trường THCS thuộc vùng đặc biệt khó
khăn của huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La (trong đó có 4 năm trực tiếp quản lý hoạt
động dạy học ở các trường THCS Quang Minh và trường THCS Mường Tè),
hiện nay với cương vị là hiệu trưởng một trường THCS ở huyện Vân Hồ, đang
được đào tạo trình độ thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục tại Học viện Quản
lý giáo dục; và đứng trước những vấn đề mang tính thời sự nêu trên; tôi chọn
đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân
Hồ, tỉnh Sơn La” để nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của các
trường này và chuẩn bị cho thực hiện Chương trình giáo dục phổ thơng mới.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực
trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn
huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La; đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường này nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học và chuẩn bị cho thực hiện Chương trình giáo dục
phổ thơng mới.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các
trường THCS vùng đặc biệt khó khăn.

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ở các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu các trường THCS ở vùng đặc biệt khó khăn của huyện Vân Hồ,
tỉnh Sơn La triển khai các biện pháp quản lý hoạt động dạy học dựa trên cơ
sở lý luận phát triển năng lực học sinh nhằm tháo gỡ các khó khăn và khắc
phục các bất cập trong quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, quản lý
hoạt động học tập của học sinh, quản lý các hoạt động đảm bảo phương tiện
và điều kiện dạy học; thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS vùng đặc biệt khó khăn.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy
học dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS vùng
đặc biệt khó khăn huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh cho các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn
huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Chủ thể của các biện pháp quản lý sẽ đề xuất trong luận văn này được
giới hạn là Hiệu trưởng các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân
Hồ, tỉnh Sơn La; trừ các trường phổ thông dân tộc nội trú.
- Đối tượng được chọn để khảo sát thực trạng vấn đề nghiên cứu và khảo

nghiệm các biện pháp quản lý sẽ đề xuất là các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,
tổ trưởng chuyên môn, một số giáo viên tại các trường THCS Song Khủa,
Liên Hịa, Quang Minh, Mường Tè, Suối Bàng, Tơ Múa, Chiềng Yên, Tân
Xuân, Xuân Nha, Chiềng Xuân và Mường Men. Ngồi ra, có xin ý kiến của

3


một số lãnh đạo và cán bộ phụ trách giáo dục THCS của Phòng GD&ĐT
huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La.
- Thời gian khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lý
hoạt động dạy học ở các trường nêu trên từ tháng 02/2019 đến tháng 05/2019
với các số liệu 5 năm học từ năm học 2013-2014, đến năm học 2017-2018 (là
các năm học mà hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ở huyện Vân Hồ được triển khai với mức độ tăng dần về thời lượng).
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái qt hóa và cụ thể
hóa nội dung trong các văn bản lãnh đạo và quản lý của Đảng và Chính phủ,
của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp về đổi mới giáo dục; các kết quả
nghiên cứu trong các cơng trình khoa học về quản lý giáo dục, quản lý trường
học, quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và các tài
liệu khác có liên quan; nhằm xác định cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS thuộc
vùng đặc biệt khó khăn.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi và bằng phỏng
vấn, nghiên cứu hồ sơ, khảo nghiệm để phân tích các kết quả khảo sát nhằm
có được các nhận định về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý hoạt động

dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh của các trường THCS
vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La. Từ đó, đề xuất các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
của các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La và
khảo nghiệm để nhận biết mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý đó.

4


7.3. Các phương pháp bổ trợ khác
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu thập được
trong q trình nghiên cứu.
8. ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI

- Về lý luận, xây dựng được cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS vùng đặc
biệt khó khăn.
- Về thực tiễn, khảo sát và đánh giá được thực trạng dạy học và thực
trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn của huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La;
đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ở các trường này, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục của các trường đó và để chuẩn bị cho triển khai Chương trình giáo dục
phổ thơng mới.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngồi phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và các phụ lục, phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh của các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn.
- Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh của các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn
thuộc huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La.
- Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh của các trường THCS vùng đặc biệt khó khăn thuộc
huyện Vân Hồ, tỉnh Sơn La.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học theo định
hướng phát triển năng lực
Theo một số nhà khoa học, ở nước ngồi, “Xơcơrát (469 - 339 trước CN)
đã đề xuất giáo dục phải giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát
hiện tri thức mới mẻ, phù hợp với chân lý”; Khổng Tử (551 - 479, trước CN)
đã có quan điểm về phương pháp dạy học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến
xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn địi hỏi người học phải tích cực suy
nghĩ” [26; tr 11 - 15]. Các tư tưởng trên vẫn có ý nghĩa đến ngày nay đối với
dạy học và quản lý dạy học nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Vào
thế kỷ XVII, nhà tư tưởng, nhà văn, nhà giáo dục Jan Amos Komensky (1592
- 1670) - người đã được các chuyên gia sư phạm cho là có cơng đặt nền móng
cho lý luận giáo dục tiên tiến hiện đại với cuốn sách “Phương pháp dạy học
hiện đại” và được coi là nhà giáo của các dân tộc (Teacher of Nations) - đã

viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, óc phán đoán,
phát triển nhân cách ... [34]. Đến những thập niên cuối của thể kỷ 20, vấn đề
dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học được triển khai rộng
khắp ở nước Mỹ những từ năm 1970 và đã trở thành một phong trào trong các
trường học từ những năm 1990 tại nhiều quốc gia như Anh, xứ Wales, Úc và
New Zealand với triết lý lấy học sinh làm trung tâm, phát triển năng lực cá
nhân học sinh theo chuẩn đầu ra [49]. Gần đây trong cơng trình “Tiến tới một
phương pháp sư phạm tương tác: Bộ ba Người học - Người dạy - Môi
trường” [28] hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy đã chỉ ra
6


mối quan hệ mật thiết người dạy, người học và môi trường dạy học nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học.
Tại Việt Nam đã có nhiều cuốn sách, đề tài luận án tiến sĩ, luận văn thạc
sĩ, bài báo khoa học có bàn tới dạy học nhằm phát triển năng lực. Cụ thể:
- Môt số cuốn sách tiêu biểu có nội dung liên quan đến dạy học và quản
lý dạy học nhằm gián tiếp đạt tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh như:
Cuốn “Quá trình sư phạm - Bản chất, cấu trúc và tính quy luật” của tác giả
Hà Thế Ngữ được Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam ấn hành năm 1986 [35]
đã chỉ ra quá trình sư phạm gồm một số thành tố như mục tiêu, chương trình
và nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức, lực lượng sư phạm, phương
tiện và điều kiện thực hiện ... nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách cho
người học; Cuốn sách Giáo dục học (Tập 1 - 2) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ
Hoạt do Nxb Giáo Hà Nội xuất bản năm 1987 đã nêu rõ “dạy học nhằm
truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động
nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển
năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất của nhân cách người học” [36];
Các cuốn sách “Lý luận dạy học đại cương” (tập 1, 2) của tác giả Nguyễn
Ngọc Quang được Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương ấn hành năm

1998 [44], “Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở” của hai tác giả
Nguyễn Ngọc Bảo - Hà Thị Đức do Nxb Giáo dục ấn hành năm 2000 [3] là
các cơng trình khoa học đều bàn về lý luận dạy học, trong đó chỉ ra mục tiêu
của dạy học là hình thành các năng lực cho học sinh và chỉ ra các yêu cầu đối
với người quản lý trường học; Cuốn “Quản lý nhà trường” của tác giả
Nguyễn Phúc Châu do Nxb đại học Sư phạm ấn hành năm 2010 [9] đã có một
chương bàn về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học; đặc biệt
cuốn “Quản lý q trình sư phạm trong trường phổ thơng” cũng của tác giả
này đã chỉ ra dạy học là một quá trình sư phạm nhằm vào mục tiêu hình thành
các năng lực cho học sinh phổ thông và chỉ ra phương thức quản lý hoạt động
7


đó[10]. Cuốn “Quản lý giáo dục” của tác giả Bùi Minh Hiền, Đặng Quốc Bảo
và Vũ Ngọc Hải - 2010 [22] đã đưa ra nhiều tri thức khoa học về quản lý giáo
dục có thể lấy đó làm cơ sở cho quản lý trường học, trong đó có quản lý dạy
học.
- Một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ đã bàn về năng lực học sinh,
các biện pháp quản lý hoạt động như: Luận án tiến sĩ chuyên ngành lý luận và
lịch sử sư phạm học với đề tài “Giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý dạy
học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn
Châu đã bảo vệ Tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2003 [11]; Luận án
tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục với đề tài “Dạy học theo tiếp
cận năng lực thực hiện ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật” của tác giả
Cao Danh Chính đã bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2012
[12]; Luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục với đề tài “Quản lý
hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung
học cơ sở huyện Hạ Hòa tỉnh Phú Thọ”của tác giả Nguyễn Thanh Hoa bảo vệ
tại Học viện Quản lý giáo dục năm 2015[24]; Luận văn thạc sĩ chuyên ngành
quản lý giáo dục với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng

lực học sinh ở các trường trung học phổ thông huyện Bắc Hà, tỉnh Lào Cai”
của các giả Nguyễn Xuân Toàn bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
năm 2016 [49]; Luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục với đề tài
“Quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại các trường tiểu học
huyện Kinh Môn, tỉnh Hải Dương” của tác giả Nguyên Văn Ca bảo vệ tại
trường Đại Học Sư phạm Hà Nội năm 2017 [8].
- Một số bài báo khoa học tiêu biểu có nội dung về tiếp cận năng lực
trong giáo dục và dạy học, chỉ ra sự khác nhau giữa giáo dục theo tiếp cận nội
dung và theo tiếp cận năng lực như: “Xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông theo hướng tiếp cận năng lực” của tác giả Đỗ Ngọc Thống đăng trên
Tạp chí Khoa học giáo dục số 76 tháng 5 năm 2011[48]; “Tổ chức dạy
8


học phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ”của các tác
giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thư đăng trên Tạp chí Giáo
dục số 347, Kì 1, tháng 12/2014 [4]; “Quản lý dạy học ở trường
THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh” của tác giả Trần Trung
Dũng đăng trên Tạp chí Giáo dục số 335 (Kì 1 tháng 6) năm 2014 [15];
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS
Hiện nay, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về quản lý dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh THCS. Tuy nhiên, có một số bài báo
khoa học bàn về các nội dung có liên quan đến vấn đề này. Đó là các bài báo:
- “Bồi dưỡng quản lý chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng
lực cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thông” của các tác giả Cao
Thị Thanh Xuân và Nguyễn Thị Bưởi đăng trên Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt
tháng 12 năm 2015 [54]; “Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của
học sinh các trường THCS huyện An Lão, thành phố Hải Phòng theo tiếp cận
năng lực” của tác giả Nguyễn Thế Viễn đăng trên Tạp chí Giáo dục Số đặc

biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 16-20; [53]; “Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp
cận năng lực của hiệu trưởng trường trung học phổ thông” của các tác giả Lê
Ngọc Hoa và Phạm Minh Mục đăng trên Tạp chí Giáo dục Số Đặc biệt tháng
7 năm 2015 [23]; “Thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng phát triển
năng lực tự học trong dạy học sinh học 6” của các tác giả Đặng Thị Dạ Thuỷ
và Phan Thị Hồng Liên đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr
48-51[46; tr 48-51]; “Một số biện pháp quản lí dạy học mơn tốn của hiệu
trưởng các trường trung học cơ sở thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương
theo hướng phát triển năng lực người học” của tác giả Đỗ Thị Mai Lệ đăng
trên Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 76-81[33; tr 76-81].
“Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh hướng vào mục tiêu

9


phát triển năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thuỷ, đăng trên Tạp chí
Giáo dục số 397 Kì 1 tháng 1/2017 [47].
Các tài liệu khoa học trên tuy chưa đi sâu nghiên cứu về quản lý dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong các trường THCS vùng
đặc biệt khó khăn, nhưng trong các cơng trình đó có những nội dung định
hướng cho việc xác định cơ sở của vấn đề nghiên cứu của luận văn này.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1. Hoạt động dạy học
Các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm dạy học theo nhiều góc độ tiếp
cận khác nhau.
- Ở góc độ điều khiển học “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy với
trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại
nhằm thực hiện mục đích giáo dục” [19; tr 51].
- Ở góc độ tâm lý học “Sự học được hiểu là sự biến đổi hợp lý hoạt động

và hành vi” [51; tr 148];
- Ở góc độ giáo dục học “Dạy học - một bộ phận của quá trình tổng thể
giáo dục nhân cách tồn vẹn - là q trình tác động qua lại giữa giáo viên và
học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ
xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới
quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất của nhân cách
người học” [36; tr 22].
Từ các ví dụ trên, có thể hiểu hoạt động dạy học là quá trình cộng tác
hoạt động chung của hai chủ thể người dạy và của người học; trong đó:
- Hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập tồn tại và phát triển trong
cùng một quá trình thống nhất; hai hoạt động này bổ sung cho nhau, chế ước
nhau và là đối tượng tác động chủ yếu của nhau, nhằm kích thích động lực
bên trong của mỗi chủ thể để cùng đạt mục tiêu dạy học; trong đó:

10


+ Người giảng dạy giữ vai trò chủ đạo trong việc định hướng tổ
chức, điều khiển và thực hiện truyền thụ kiến thức để hình thành năng lực và
thái độ đến người học một cách có khoa học.
+ Người học tập có ý thức tổ chức q trình tiếp thu hệ thống kiến
thức một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo nhằm có được năng lực,
thái độ đúng đắn và hình thành nhân cách cho bản thân.
Từ các khái niệm nêu trên, hoạt động dạy học bao gồm:
- Hoạt động giảng dạy của người dạy (trong giáo dục phổ thông là giáo
viên) với các hoạt động chủ yếu:
+ Thiết lập kế hoạch dạy học (giáo án) theo chương trình mơn học;
+ Giảng dạy trên lớp và hướng dẫn thực hành, trải nghiệm cho học
sinh theo kế hoạch dạy học đã thiết lập;
+ Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học;

+ Tham gia các hoạt động khác để bổ trợ cho giảng dạy.
- Hoạt động học tập của người học (trong giáo dục phổ thông là học
sinh) với các hoạt động chủ yếu là:
+ Học tập (lý thuyết và thực hành) tại trường;
+ Tự học tập;
+ Tham gia các hoạt động trải nghiệm và các hoạt động xã hội để bổ
trợ cho hoạt động học tập.
Chú ý: Hoạt động dạy học được thực hiện với các phương tiện và điều
kiện dạy học (cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, môi trường giáo dục, ...)
1.2.2. Năng lực, năng lực học sinh, phát triển năng lực học sinh
1.2.2.1. Năng lực
Theo một số nhà khoa học “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân
cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp”[2; tr. 1]; “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt
11


cơng việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” [32; tr. 6];
“Năng lực được hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên, sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “Năng lực phẩm chất sinh lý và tâm lý
tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao” [37; tr 687]; hoặc “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm
chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [14]; “Năng lực là các
khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được ... để
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó sẵn
tính hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một
cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi” [29; tr.45].

Từ các dẫn chứng trên cho thấy: năng lực là khả năng thực hiện thành
công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú,
niềm tin và ý chí … của chủ thể hoạt động.
1.2.2.2. Năng lực học sinh
Theo nội dung của Tài liệu “Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” do Bộ GD&ĐT
đã triển khai tại các lớp bồi dưỡng cán bộ quản lý các trường học phổ thơng
năm 2014 thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [6].
Từ đó, năng lực học sinh phổ thơng, trong đó có học sinh THCS, là khả năng
vận dụng liên kết tổ hợp những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ một
cách hợp lý để thực hiện tốt các nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập,
đồng thời giải quyết hiệu quả những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.

12


Cũng theo các nội dung của tài liệu trên, năng lực học sinh phổ thơng,
trong đó có học sinh THCS, bao gồm các năng lực dưới đây.
- Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Trong giáo dục THCS, tất cả môn
học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển những năng lực
chung của học sinh; trong đó có:
+ Năng lực tự chủ và tự học được đánh giá thông qua các biểu hiện
hoặc hành vi của học sinh THCS như: tự lực; tự khẳng định và bảo vệ quyền
cùng nhu cầu chính đáng; tự kiểm sốt tình cảm, thái độ, hành vi của mình; tự
định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện bản thân.
+ Năng lực giáo tiếp và hợp tác được đánh giá thông qua các biểu

hiện hoặc hành vi của học sinh THCS như: xác định mục đích, nội dung,
phương tiện và thái độ giao tiếp; xác định mục đích và phương thức hợp tác;
xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được đánh giá thông qua
các biểu hiện hoặc hành vi của học sinh THCS như: nhận ra ý tưởng mới;
phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa
chọn các giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; tư duy
độc lập.
- Năng lực đặc thù mơn học được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định; trong đó có:
+ Năng lực ngôn ngữ được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc
hành vi của học sinh THCS như: sử dụng tiếng Việt; sử dụng ngoại ngữ.
+ Năng lực tính tốn được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc
hành vi của học sinh THCS như: hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ
bản; biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính tốn, ước lượng, sử

13


dụng các cơng cụ tính tốn và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích,
đánh giá tình huống có ý nghĩa tốn học:
+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội được nhận biết thông qua các
biểu hiện hoặc hành vi của học sinh THCS như: tìm tịi và khám phá thế giới tự
nhiên; hiểu biết kiến thức khoa học; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử
với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường;
nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; hiểu và
vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của
khoa học xã hội; nắm được những tri thức cơ bản về xã hội lồi người.
+ Năng lực cơng nghệ được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc

hành vi của học sinh THCS như: thiết kế; sử dụng; giao tiếp; đánh giá.
+ Năng lực tin học được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc
hành vi của học sinh THCS như: sử dụng và quản lý các phương tiện, công
cụ, các hệ thống tự động hóa của cơng nghệ thơng tin và truyền thông; hiểu
biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội
thơng tin và nền kinh tế tri thức; nhận thức được nhu cầu thu thập thông tin
cần thiết khi giải quyết một số vấn đề đơn giản; học tập, tự học với sự hỗ trợ
của các hệ thống ứng dụng công nghệ thơng tin và truyền thơng; giao tiếp,
hịa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức.
+ Năng lực thẩm mỹ được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc
hành vi của học sinh THCS như: nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái
bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm
mỹ; tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.
+ Năng lực thể chất được nhận biết thông qua các biểu hiện hoặc
hành vi của học sinh THCS như: sống thích ứng và hài hịa với mơi trường;
nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; nhận biết và
hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; nhận biết và tham gia
hoạt động TDTT; đánh giá hoạt động vận động.
14


1.2.2.3. Phát triển năng lực học sinh
Mọi sự vật, hiện tượng ln có mối liên hệ phổ biến là vận động biến đổi
không ngừng theo xu hướng phát triển; trong đó, vận động và phát triển sẽ
làm xuất hiện cái mới và cái cái tiến bộ thay thế cho cái cũ, cái lạc hậu [5; tr.
41]. Từ đó, phát triển là quá trình vận động tiến lên của sự vật, hiện tượng để
có sự biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn; trong đó thể hiện sự vận động
theo hướng thay đổi về lượng để hoàn thiện hơn về chất.
Như vậy, phát triển năng lực học sinh là việc tổ chức các hoạt động dạy

học và giáo dục nhằm làm cho học sinh hình thành và phát triển các năng lực
chung và năng lực đặc thù môn học trên cơ sở các phẩm chất, năng lực mà
học sinh đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học để đáp ứng được
các yêu cầu của chương trình giáo dục.
1.2.3. Quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh phổ thông
1.2.3.1. Quản lý nhà trường
Trước hết, theo các tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz
Weihrich, quản lý là “thiết kế một mơi trường mà trong đó con người cùng
làm việc với nhau trong các nhóm có thể hồn thành mục tiêu” [20; tr 29].
Theo các tác giả Dương Hải Hưng và Trần Quốc Thành, “Đứng ở góc độ
quan điểm hành vi (thuyết quan hệ con người) của Mary Parker Pollett, quản
lý là một quá trình tác động, liên tục, kế tiếp nhau; trong đó sự phối hợp là
điều kiện sống cịn của sự quản lý hiệu quả hoạt động của người quản lý. Nhà
quản lý cần phải xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với người thuộc cấp để lôi
cuốn họ tham gia quá trình ra quyết định nhất là khi họ chịu ảnh hưởng của
chính quyết định đó” [27; tr 13]. Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lý là hoạt
động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hình thành cơng việc qua lỗ lực của
người khác, hoặc quản lý là cơng tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của
15


những người cộng tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người
cộng sự khác cùng chung một tổ chức”[31].
Từ các dẫn chứng trên, cho thấy quản lý có các thành tố chủ yếu: tổ
chức, chủ thể quản lý, khách thể quản lý, phương thức, nội dung, quy trình tác
động của chủ thể quản lý và mơi trường hoạt động của tổ chức. Như vậy,
quản lý một tổ chức là sự tác động có ý thức, có chủ đích, có kế hoạch của
chủ thể quản lý của tổ chức đến khách thể quản lý trong huy động và điều
phối mọi nguồn lực vào các hoạt động của tổ chức nhằm đạt tới mục tiêu đã

định trong một môi trường luôn luôn thay đổi.
Theo khoa học quản lý, hoạt động quản lý thường được triển khai theo
một chu trình gồm các chức năng cơ bản của quản lý là xác lập kế hoạch, tổ
chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo thực hiện kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết
quả thực hiện kế hoạch. Quản lý được nhìn nhận ở hai cấp độ chủ yếu là quản
lý cấp vĩ mô (hoạt động quản lý của các cơ quan quản lý cấp trên đối với một
tổ chức) và quản lý cấp vi mô (hoạt động quản lý của chủ thể quản lý trong
một tổ chức) [18, 31, 9 và 27].
Nhìn nhận ở cấp độ quản lý vi mô trong một hệ thống giáo dục, nhà
trường là một tổ chức có chức năng và nhiệm vụ giáo dục và dạy học nhằm
đạt tới mục tiêu giáo dục. Chính vì vậy, quản lý nhà trường là sự tác động có
ý thức, có chủ đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (hiệu trưởng) đến khách
thể quản lý (cán bộ quản lý cấp dưới, giáo viên, học sinh, nhân viên và các
lực lượng giáo dục khác nhằm huy động và điều phối có hiệu quả mọi nguồn
lực vào các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường để đạt tới mục
tiêu giáo dục đã định trong một môi trường luôn luôn thay đổi.
1.2.3.2. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh phổ thông
Từ các khái niệm hoạt động dạy học và khái niệm quản lý nhà trường (đã
nêu trên), có thể hiểu:
16


Quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là những
tác động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý nhằm huy động và điều phối có hiệu quả mọi nguồn lực vào hoạt
động dạy học để đạt tới mục tiêu phát triển các năng lực của học sinh trong
một môi trường luôn luôn thay đổi.
1.3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

1.3.1. Đặc điểm học sinh các trường trung học cơ sở ở vùng đặc biệt
khó khăn
- Đặc điểm về hoàn cảnh xuất thân
Đa số học sinh THCS ở các vùng đặc biệt khó khăn được xuất thân từ
các gia đình có cha mẹ là người dân tộc thiểu số. Họ chịu ảnh hưởng nhiều về
phong tục, tập quán và bản sắc văn hố dân tộc của họ. Họ có các hạn chế
nhất định về ngôn ngữ (tiếng Việt) cho nên họ khó hồ nhập, rất ít tỏ rõ quan
điểm; tuy nhiên, họ lại rất yêu thích tham gia vào các hoạt động mang tính
náo nhiệt về văn hố, văn nghệ, lễ nghi truyền thống; có ưu thế trong giao tiếp
với các giáo viên và bạn học là người dân tộc.
- Đặc điểm lứa tuổi, biểu hiện tâm lý và lối sống, tư duy và nhận thức
+ Về lứa tuổi: nhiều học sinh có độ tuổi ở mức cao trong thang tuổi
học sinh THCS, từ đó những năm cuối cấp một số học sinh nữ thường bị suy
nghĩ phân tán trong xây dựng gia đình do sự thúc ép của gia đình và làng bản.
+ Về biểu hiện tâm lý và lối sống: thật thà, ngay thẳng, nhút nhát, tự
ti, nhưng rất tích cực và năng nổ trong các hoạt động khi họ hiểu các vấn đề
và có sự hứng thú với các vấn đề đó; họ ln u thích các hoạt động văn hoá,
văn nghệ, các lễ hội truyền thống mang bản sắc văn hoá của dân tộc.
+ Về tư duy và mức độ nhận thức: tư duy chậm, ít được làm quen
với các tư tưởng khoa học, tin nhiều vào kinh nghiệm cha ơng, thậm chí có
một số ít học sinh cịn tin tưởng vào thế giới vơ hình. Tuy nhiên, trong những
17


thập kỷ gần đây, nhiều học sinh là người dân tộc thiểu số đã giác ngộ thực sự
và họ đã tập trung vào lĩnh vực khám phá và áp dụng các tư tưởng tiến bộ.
- Đặc điểm về mục đích và động cơ học tập
Nhiều học sinh chưa xác định đúng động cơ học tập, một số học sinh tới
trường dường như bị gị ép, ít tự giác và hầu như họ chưa xác định rõ lợi ích

của việc học tập mà thường an phận với những gì đã có. Do quá trình học tập
ở cấp tiểu học thường chưa đạt được kết quả cao, cho nên họ thường tự ty
trong học tập, hạn chế trong giao tiếp và tranh luận trong học tập.
- Đặc điểm về đời sống kinh tế - xã hội
Nhiều học sinh sống trong hoàn cảnh thiếu thốn về điều kiện sinh hoạt
và học tập, họ thường được hưởng chế độ ưu đãi của Chính phủ đối với các
vùng đặc biệt khó khăn; họ rất khó khăn về phương tiện giao thông để đến
trường; họ mất nhiều thời gian tham gia lao động gia đình để kiếm sống;
thường bị lôi kéo vào các hủ tục xã hội về chữa bệnh, cưới hỏi, tang lễ, ... Mặt
khác, do điều kiện KT-XH vùng miền ở diện đặc biệt khó khăn, cho nên họ
học tập trong các mái trường cũng có những hạn chế về số lượng và chất
lượng CSVC&TBDH cũng như những hạn chế khác về môi trường giáo dục.
Các đặc điểm trên tạo ra rất nhiều khó khăn cho học sinh trong học tập,
nhưng cũng có những điểm mạnh nhất định mà trong quá trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực phải biết tận dụng.
1.3.2. Sự khác biệt giữa dạy học theo định hướng nội dung với dạy
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Khác với chương trình giáo dục định hướng nội dung, chương trình giáo
dục định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình giáo dục,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, hình thức dạy học và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn
18


(năng lực học sinh). Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục
tiêu học tập được coi là kết quả học tập mong muốn, thường được mô tả
thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mơ tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được.

Có thể so sánh dạy học theo chương trình giáo dục định hướng nội dung
với dạy học theo chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực học
sinh bằng Bảng 1.1 dưới đây.
Bảng 1.1. So sánh dạy học theo chương trình định hướng nội dung
và dạy học theo chương trình định hướng phát triển năng lực
Chương
trình
Các vấn
đề so sánh

Dạy học theo chương trình
định hướng nội dung

Dạy học theo chương trình
định hướng phát triển năng lực
học sinh

Dạy học là quá trình phối hợp
Dạy học là quá trình truyền đạt
giữa giáo viên và học sinh để học
Quan niệm và lĩnh hội tri thức qua đó
sinh kiến tạo, tự khám phá, phát
về dạy học
người học hình thành kỹ năng,
hiện tri thức nhằm hình thành các
thái độ cần thiết.
năng lực.
Được mơ tả chi tiết và có thể
Được mơ tả khơng chi tiết và
Mục tiêu

quan sát, đánh giá được các năng
không nhất thiết phải quan sát,
dạy học
lực, qua đó nhận biết được mức
đánh giá được.
độ tiến bộ liên tục của học sinh.
Nội dung được quy định chi Không quy định cứng, mà lựa
tiết trong chương trình trên cơ chọn phù hợp nhằm đạt được kết
Nội dung
sở các khoa học chuyên môn, quả đầu ra đã quy định (năng lực
dạy học
không gắn với các tình huống học sinh), gắn với các tình huống
thực tiễn.
thực tiễn.
Giáo viên là người truyền thụ Giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh
Phương
tri thức, là trung tâm của q tự lực, tích cực lĩnh hội tri thức,
pháp
trình dạy học; học sinh tiếp thu giải quyết vấn đề bằng phối hợp
dạy học
thụ động những tri thức được hoạt động cá nhân với hoạt động
quy định sẵn.
nhóm.
Đa dạng, trên lớp học, tổ chức
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết và
các hoạt động trải nghiệm sáng
dạy học
thực hành trên lớp học.
tạo trong thực tiễn.
Phương tiện Chủ yếu là thiết bị và đồ dùng Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ

và điều kiện dạy học theo danh mục đã quy thông tin; tận dụng lợi thế của
dạy học
định của Bộ GD&ĐT.
môi trường tự nhiên và xã hội.
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
19


đầu ra (năng lực), sự tiến bộ trong
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
kết quả
quá trình học tập, khả năng vận
nhớ và tái hiện nội dung kiến
học tập
dụng kiến thức vào học tập và đời
thức đã học.
sống thực tiễn.
Nguồn: Tài liệu tập huấn giáo viên về dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2014)

Từ bảng so sánh trên thấy trong hoạt động giảng dạy của giáo viên (thiết
lập kế hoạch dạy học, giảng dạy trên lớp, tổ chức các hoạt động trải nghiệm
cho học sinh, đánh giá kết quả học tập của học sinh); hoạt động học tập của
học sinh (học tập ở trường, tự học ở gia đình, tham gia các hoạt động trải
nghiệm, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân); điều kiện và phương tiện
dạy học (CSVC&TBDH, môi trường dạy học) trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh đều nhằm phát triển các năng lực cho học sinh.
1.3.3. Các yêu cầu đối với hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trung học cơ sở ở vùng đặc biệt khó khăn

1.3.3.1. Yêu cầu đối giáo viên trong thiết lập kế hoạch dạy học
- Kế hoạch dạy học (KHDH) của tiết học, bài học phải xác định rõ mục
tiêu là học sinh sẽ đạt phát triển các năng lực chung và đặc thù môn học nào.
- Nội dung dạy học trong KHDH không cứng (theo quy định), mà lựa
chọn từ nhiều tài liệu khác nhau và từ các vấn đề trong thực tiễn ở địa phương.
- Phương pháp dạy học trong KHDH phải theo hướng phát huy tích cực,
chủ động, sáng tạo trong tự học và phù hợp với đặc điểm học sinh.
- Hình thức tổ chức dạy học trong KHDH đa dạng với từng hoạt động
trên lớp học, trải nghiệm trong thực tiễn và có dự kiến thời lượng cụ thể.
- Phương tiện và điều kiện dạy học trong KHDH phải phù hợp với điều
kiện KT-XH địa phương và thực trạng CSVC&TBDH của trường.
- Phương thức đánh giá kết quả học tập trong KHDH phải nhằm vào các
tiêu chí phát triển năng lực học sinh đã xác định trong mục tiêu dạy học.

20


1.3.3.2. Các yêu cầu đối giáo viên trong triển khai kế hoach dạy
học trên lớp và tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh
- Phải kiểm tra được mức độ hiểu biết kiến thức và các năng lực của học
sinh theo mục tiêu của bài học trước để có sự uốn nắn kịp thời khi triển khai
các nội dung dạy học mới.
- Phải gắn kết được nội dung bài học trước với các nội dung của bài học
mới bằng hình thức đưa ra tình huống có vấn đề để học sinh có nhu cầu cần
giải quyết vấn đề.
- Phải sử dụng phương pháp và hình thức triển khai nội dung bài học mới
theo hướng khơi gợi hứng thú, liên kết các kiến thức cũ để học sinh tự giải
quyết vấn đề nhằm đạt tới mục tiêu bài học
- Phải phối hợp thành thạo các thao tác sử dụng học liệu, thiết bị dạy
học, tiện ích của cơng nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ triển khai các

nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
- Phải tận dụng thế mạnh môi trường tự nhiên và xã hội (những thuận lợi
của địa hình và sinh thái ... ở địa phương, sự tham gia của các lực lượng giáo
dục, ) vào giảng dạy trên lớp và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh.
- Phải khẳng định cho học sinh các năng lực mà họ sẽ được hình thành
nhờ lĩnh hội các kiến thức mới, đồng thời đưa ra các nhiệm vụ cho học sinh
ôn luyện và các hoạt động chuẩn bị cho các bài học tiếp theo.
1.3.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong đánh giá kết quả học tập
của học sinh
- Phải xác định các tiêu chí đánh giá mức độ năng lực của học sinh ở khả
năng vận dụng những kiến thức vào giải quyết các tình huống học tập và thực
tiễn cuộc sống.
- Các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải nhằm vào
nhận biết mức độ các năng lực đã đạt được trong toàn bộ quá trình học tập ở
trường, tự học và kết quả thu được qua trải nghiệm thực tiễn cuộc sống.
21


- Phải đánh giá chính xác, cơng bằng, tránh áp đặt, có sự động viên
khuyến khích kịp thời kết quả học tập của học sinh theo các tiêu chí đánh giá
năng lực học sinh đã dự kiến trong KHDH.
- Phải phối hợp được các kết quả đánh giá năng lực học sinh của giáo
viên qua các bài kiểm tra với phát huy sự đánh giá của tập thể học sinh và ý
kiến tự đánh giá của từng học sinh.
- Phải có các yêu cầu học sinh rút kinh nghiệm với tinh thần cầu thị, biết
nhận ra phương thức khắc phục những bất cập về năng lực thông qua sự lĩnh
hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ học sinh.
1.3.3.4. Yêu cầu đối với giáo viên trong tham gia các hoạt động
khác nhằm bổ trợ cho giảng dạy
- Phải tham gia thao giảng để tích lũy kinh nghiệm về soạn kế hoạch dạy

học, giảng dạy trên lớp và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực của học sinh.
- Phải tham gia các hội nghị dạy tốt, hoặc hội thảo về chủ đề đổi mới
phương pháp dạy học để cặp nhật các kiến thức và nâng cao năng lực dạy học
theo tiếp cận năng lực của học sinh.
- Phải tham gia viết sáng kiến kinh nghiệm, nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng để nâng cao năng lực dạy học, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh.
- Phải tham gia bồi dưỡng thường xuyên về đổi mới chương trình và
sách giáo khoa THCS sau năm 2015 và đặc biệt là Chương trình giáo dục
THCS mới ban hành năm 2018.
1.3.3.5. Yêu cầu đối với học sinh trong học tập ở trường
- Phải thiết lập kế hoạch học tập của bản thân theo hướng dẫn của giáo
viên môn học và theo kế hoạch dạy học của nhà trường đối với từng học kỳ và
cả năm học.

22


- Phải tích cực, tự giác và chủ động phối hợp cá nhân với sự hỗ trợ của

nhóm bạn học và sự chủ đạo của giáo viên trên lớp để tiếp thu kiến thức, rèn
luyện kỹ năng nhằm phát triển các năng lực.
- Phải tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo thực hành trên lớp để vận

dụng kiến thức vào hoàn thành nhiệm vụ học tập trên lớp nhằm rèn luyện kỹ
năng và hình thành các năng lực.
- Phải trân trọng các kết quả đánh giá của giáo viên, của bạn học và đề
cao trách nhiệm tự đánh giá quá trình học tập và đánh giá kết quả học tập của
bản thân để thực sự rút kinh nghiệm và có phương hướng khắc phục tồn tại.

1.3.3.6. Yêu cầu đối với học sinh trong tự học
- Phải tích cực, tự giác trong tự học ngay ở trường nhằm tham gia có
hiệu quả các hoạt động tư duy cá nhân, phối hợp với bạn học dưới sự tổ chức
của của giáo viên để tự khám phá kiến thức.
- Phải tích cực, tự giác tự học ngoài giờ ở trường nhằm hồn thành các
nhiệm vụ giáo viên mơn học giao cho về giải các bài tập, ứng dựng các vấn đề
về lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống tại địa phương.
- Phải tích cực, tự giác trong tìm hiểu kiến thức từ nhiều nguồn khác
nhau ngoài nhà trường (sách, báo, mạng Internet, …) để củng cố kiến thức đã
học và bổ trợ thêm kiến thức cho bài học sắp tới.
- Phải tích cực, tự giác cho việc chuẩn bị học bài mới theo đề xuất và gợi
mở của giáo viên bộ mơn về đọc trước tài liệu, tìm kiếm hoặc tự làm đồ dùng
học tập, phát hiện các nhu cầu cần nhận biết kiến thức mới.
1.3.3.7. Yêu cấu đối với học sinh trong tham gia các hoạt động trải
nghiệm và các hoạt động xã hội để bổ trợ cho hoạt động học tập.
- Phải tích cực, tự giác và chủ động trong tham gia các hoạt động trải
nghiệm thực tiễn do giáo viên bộ môn hoặc nhà trường tổ chức để bổ trợ cho
hoạt động học tập.

23


- Phải tích cực, tự giác và chủ động tham gia hội nghị học tốt để học tập
kinh nghiệm và phương pháp học tập của bạn học nhằm tự điều chỉnh hoạt
động học tập của bản thân.
- Phải tích cực, tự giác và chủ động tham gia các văn hóa, văn nghệ, thể
thao, lễ hội truyền thống của địa phương để bổ trợ kiến thức phổ thơng và góp
phần phát triển năng lực.
- Phải tích cực, tự giác và chủ động tham gia các phong trào của Đoàn,
Đội, các hoạt động kỷ niệm Ngày hội truyền thống học sinh để bổ trợ kiến

thức, thái độ và phát triển năng lực.
1.3.3.8. Yêu cầu về cơ sở vật chất và thiết bị dạy
học (CSVC&TBDH)
- Phải có đủ phịng học, phịng thực hành, sân chơi, bãi tập đảm bảo chất
lượng (đủ diện tích, chống được nhiệt độ, chống được tiếng ồn, phù hợp với
thời tiết và khí hậu ở vùng miền).
- Phải có đủ sách giáo khoa, sách tham khảo, tranh ảnh, đồ dùng dạy học
tự làm, thiết bị và vật phẩm thí nghiệm phù hợp với nội dung nôn học đáp ứng
nhu cầu sử dụng của giáo viên và học sinh trong dạy học.
- Phải có đủ máy vi tính, mạng nội bộ (mạng LAN), hệ thống kết nối có
dây và khơng dây Internet, các thiết bị truyền hình ảnh (Projector), các thiết bị
âm thanh, sánh sáng phục vụ cho hoạt động dạy học.
- CSVC&TBDH phải đảm bảo có chất lượng, tiến tới chuẩn hoá, hiện
đại hoá và mỗi ngày được phát triển hơn (về số lượng, cơ cấu và chất lượng
sử dụng đáp ứng yêu cầu triển khai nội dung và phương pháp dạy học) .
1.3.3.9. Yêu cầu về môi trường dạy học
- Phải có mơi trường pháp lý có hiệu lực (đúng luật pháp, chính sách,
điều lệ, quy chế, nội quy nhà trường ...) một cách công khai, minh bạch, rõ
trách nhiệm giải trình.

24


- Phải có mơi trường văn hóa trong dạy với các yêu cầu tôn trọng các giá
trị về niềm tin, chuẩn mực ứng xử, kỳ vọng, thói quen, truyền thống và
thương hiệu của trường.
- Phải có mơi trường sư phạm thân thiện và học sinh tích cực, mọi hoạt
động đều hướng vào tầm nhìn, sứ mang, các giá trị cốt lõi và các mục tiêu
chiến lược phát triển nhà trường.
- Phải tận dụng được thế mạnh và hạn chế các bất thuận từ mơi trường tự

nhiên có tác động vào hoạt động dạy học (như địa hình và hệ sinh thái, khí
hậu và thời tiết, ...) .
- Phải tận dụng các thế mạnh và hạn chế các bất thuận từ môi trường xã
hội tác động vào hoạt động dạy học (truyền thơng và bản săc văn hố, xã hội
hóa giáo dục, phong tục tập quan, dịch bệnh và các tệ nạn xã hội,...).
1.4. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở VÙNG ĐẶC BIỆT KHĨ KHĂN

Như đã trình bày tại tiểu mục 1.2.1., hoạt động dạy học gồm có các hoạt
động giảng dạy của giáo viên và các hoạt động học tập của học sinh; nhưng
các hoạt động của giáo viên và của học sinh đều sử dụng CSVC&TBDH, chịu
sự tác động của mơi trường dạy học. Chính vì vậy, quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THCS ở các trường
THCS vùng đặc biệt khó khăn phải:
- Quản lý các hoạt động trong quá trình giảng dạy của giáo viên;
- Quản lý các hoạt động trong quá trình học tập của học sinh;
- Quản lý các hoạt động đảm bảo CSVC&TBDH và môi trường dạy học;
1.4.1. Quản lý các hoạt động trong quá trình giảng dạy của giáo viên
Hiệu trưởng thơng qua hoạt động của phó hiệu trưởng phụ trách chuyên
môn và đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trong trường để thực hiện các chức
năng cơ bản của quản lý (xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra) đối
với các hoạt động trong qua trình giảng dạy của giáo viên bằng triển khai các
hoạt động quản lý cụ thể dưới đây.
25