Tổ chức xêmina trong dạy học môn giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực

..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
------------

NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN

Tổ chức xêmina trong dạy học môn
Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận
năng lực
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử Giáo dục học
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh
2. PGS. TS. Võ Nguyên Du

HÀ NỘI - 2014


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bích Liên


ii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Mục lục........................................................................................................................ii
Danh mục viết tắt ........................................................................................................ v
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ .....................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU..................................................2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................................................3
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..........................3
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ ...........................................................................5
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................5
10. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................... 7
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................................7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................13
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI ...............................................20

1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học ..........................................................20
1.2.2. Xêmina trong dạy học ở đại học .................................................................22
1.2.3. Năng lực ......................................................................................................24
1.2.4. Tiếp cận năng lực ........................................................................................27


iii
1.2.5. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực .............27
1.3. LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................28
1.3.1. Dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực ...................................................28
1.3.2. Hình thức xêmina trong dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực ............31
1.3.3. Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp
cận năng lực ..........................................................................................................35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................52
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY
HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC....... 53
2.1. KHÁI QT VỀ Q TRÌNH KHẢO SÁT ...................................................53
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................53
2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ......................................................................................53
2.1.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................53
2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát .................................................................................53
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT .....................................................................................53
2.2.1. Thực trạng học tập môn GDH của SV........................................................53
2.2.2. Thực trạng nhận thức về xêmina và xêmina trong dạy học môn Giáo
dục học theo TCNL...............................................................................................58
2.2.3. Thực trạng tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở đại học theo tiếp
cận năng lực ..........................................................................................................70
2.2.4. Đánh giá thực trạng.....................................................................................78
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................85

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ......................86
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ......................................................86
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu đào tạo ..........................................................................86
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với nhu cầu, hứng thú của SV .......................................86


iv
3.1.3. Đảm bảo khả năng ứng dụng ......................................................................87
3.1.4. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra .....................................................87
3.2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO
DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......................................87
3.2.1. Xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ...87
3.2.2. Xác lập quy trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL .......96
3.2.3. Hƣớng dẫn sinh viên một số kĩ thuật tham gia xêmina ............................104
3.2.4. Thiết lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina ...........................................120
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................125
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................126
4.1. QUÁ TRÌNH TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM ...............................................126
4.1.1. Khái quát về q trình thực nghiệm .........................................................126
4.1.2. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................128
4.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...........................................................................132
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1 .........................................................132
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2 .........................................................138
4.2.3. Đánh giá về hiệu quả của các biện pháp tổ chức thực nghiệm .................143
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4........................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................147
CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ ...........................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................152
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 1PL

v
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

Bộ GD & ĐT

Bộ Giáo dục và đào tạo

ĐH, ĐHCT

Đại học, Đại học Cần Thơ

ĐHSP, KSP

Đại học sƣ phạm, Khoa sƣ phạm

GV, SV, SVSP, HS

Giảng viên, sinh viên, sinh viên sƣ phạm, học sinh

DH, GD, GDH

Dạy học, giáo dục, Giáo dục học

HT, HTTCDH

Hình thức, hình thức tổ chức dạy học

QTDH, PPDH

Quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học

KN, NL, TCNL

Kỹ năng, năng lực, tiếp cận năng lực

PTNL, NLSP

Phát triển năng lực, năng lực sƣ phạm

KH, KHGD

Khoa học, Khoa học giáo dục

KTSP, TTSP

Kiến tập sƣ phạm, Thực tập sƣ phạm

HĐ, CLB

Hoạt động, Câu lạc bộ

TLHT, KQHT

Tài liệu học tập, Kết quả học tập

PTKTDH

Phƣơng tiện kĩ thuật dạy học

TN, ĐC

Thực nghiệm, đối chứng

ĐTB, ĐLC, ThB

Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Thứ bậc

THPT

Trung học phổ thơng


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.

Nhận thức của SV về mục đích học tập mơn GDH ...............................54
Đánh giá của GV về mục đích học tập môn GDH của SV ....................55
Tự nhận xét biểu hiện của SV trong giờ học môn GDH .......................56
Đánh giá của GV về biểu hiện của SV trong giờ học môn GDH ..........57
Nhận thức của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ........................58
Nhận thức của GV về khái niệm xêmina trong dạy học ........................59
Nhận thức của GV về đặc trƣng của xêmina trong dạy học ..................60
Đánh giá của SV về khả năng PTNL nghề của các HĐ sƣ phạm..........62
Tự đánh giá của SV về NL nghề ...........................................................63
Đánh giá của GV về khả năng PTNL nghề khi tổ chức xêmina
trong DH ................................................................................................66
Bảng 2.11. Nhận thức của GV về ý nghĩa của xêmina trong dạy học môn
GDH theo TCNL ...................................................................................68
Bảng 2.12. Nhận thức của SV về ý nghĩa của xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................69
Bảng 2.13. Ý kiến của GV về mục tiêu tổ chức xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................73
Bảng 2.14. Ý kiến của GV và SV về chủ đề xêmina trong DH môn GDH theo TCNL .....74
Bảng 2.15. Đánh giá về HĐ của GV khi tổ chức xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................75
Bảng 2.16. Đánh giá của GV và SV về HĐ của SV khi tham gia xêmina ..............76
Bảng 2.17. GV đánh giá về biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina trong
DH môn GDH ........................................................................................78
Bảng 2.18. Khó khăn của GV khi tổ chức xêmina trong DH mơn GDH theo TCNL .......79
Bảng 2.19. Khó khăn của SV khi tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL ....81
Bảng 3.1. Kế hoạch xêmina trong DH môn GDH theo TCNL ..............................90
Bảng 4.1. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH trƣớc TN lần 1 ...133
Bảng 4.2. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH sau TN lần 1 ....133
Bảng 4.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH trƣớc TN lần 2 ...138
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH sau TN lần 2 ........138

Bảng 4.5. Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các biện pháp thực nghiệm .......143


vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức xêmina ........61
Biểu đồ 2.2. Mức độ quan tâm đến NL nghề của SV..............................................61
Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của GV đến PTNL nghề cho SV ...........................64
Biểu đồ 2.4. Các HTTCDH GV sử dụng để phát triển NL nghề cho SV ...............65
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của SV về vai trò của xêmina đối với việc PTNL ...............67
Biểu đồ 2.6. Mức độ sử dụng hình thức xêmina trong dạy học của GV .................71
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của SV về mức độ đƣợc tham gia xêmina trong DH
môn GDH ............................................................................................72
Biểu đồ 2.8. Ý kiến của GV và SV về ND - PP đánh giá xêmina ...........................77
Biểu đồ 4.1. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN1 và ĐC1 trƣớc TN lần 1 .......134
Biểu đồ 4.2. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN1 trƣớc và sau thực nghiệm lần 1 ....135
Biểu đồ 4.3. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp ĐC1 trƣớc và sau TN lần 1 .........136
Biểu đồ 4.4. Hứng thú của SV lớp TN1 sau thực nghiệm lần 1 ............................136
Biểu đồ 4.5. Mức độ tham gia các HĐ của SV lớp TN1 .......................................137
Biểu đồ 4.6. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN2 trƣớc và sau thực
nghiệm lần 2 .....................................................................................139
Biểu đồ 4.7. Mức độ hứng thú với môn học của SV lớp TN2 sau thực nghiệm ........141
Biểu đồ 4.8. Mức độ tham gia các HĐ của SV lớp TN2 .......................................142
Biểu đồ 4.9. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả của các BP thực nghiệm ...........144
Sơ đồ 3.1.

Quy trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL .......97


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội lồi ngƣời về
mọi mặt, đòi hỏi mỗi ngƣời phải thực sự năng động, sáng tạo và có những phẩm
chất, năng lực thích hợp. Vì vậy, Bộ GD và ĐT đã xác định là cần tập trung cải tiến
giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học, xem đây là một giải pháp cơ bản để
nâng cao chất lƣợng giáo dục. Chiến lƣợc phát triển giáo dục đến năm 2020 một lần
nữa khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của ngƣời học”.
Đối với các trƣờng đại học sƣ phạm - nơi đào tạo nguồn nhân lực giáo dục có
trình độ cao cho đất nƣớc càng cần thiết phải nâng cao chất lƣợng cho phù hợp với
nhu cầu nhân lực hiện nay. Trong đó, chỉ thị 15 của Bộ GD và ĐT đã nêu rõ: “Đổi
mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo trong trƣờng sƣ phạm nhằm tích cực hố hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu
của học sinh, sinh viên”. Vì vậy, ứng dụng các hình thức tổ chức dạy học theo
hƣớng tích cực hoá học tập, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trong
dạy học đại học nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng chuyên môn và nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên tƣơng lai đang là một nỗ lực lớn của các trƣờng sƣ phạm.
Khi nghiên cứu về các hƣớng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hƣớng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng ngƣời học theo chuẩn đầu ra
nhằm giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hƣớng tiếp cận này nhấn
mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. DH theo
TCNL, mục tiêu học tập của môn học đƣợc mô tả thông qua các NL. Kết quả học
tập mong muốn đƣợc mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Tổ chức DH
định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học
nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bƣớc đầu


2
tiếp cận với những phƣơng pháp nghiên cứu khoa học để trở thành một cán bộ có
trình độ nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là vô cùng
quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay ở
các trƣờng ĐHSP hƣớng vào phát triển NL cho ngƣời học.
Môn GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần khơng nhỏ trong q
trình đào tạo sinh viên ngành sƣ phạm. Thực tế, SV chƣa xác định mục tiêu hợp lí,
chƣa có nhu cầu và hứng thú với mơn GDH, chƣa có khả năng nghiên cứu và vận
dụng sáng tạo tri thức GDH vào thực tiễn. Việc vận dụng tri thức GDH để rèn luyện
và nâng cao năng lực nghiệp vụ sƣ phạm chƣa đạt hiệu quả cao. Hiện nay, hầu hết
các trƣờng đại học sƣ phạm đã chuyển sang chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ và thƣờng xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng nhƣ việc sử dụng các
HTTCDH nhằm bồi dƣỡng khả năng tƣ duy độc lập cho SV. Tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH thể hiện những ƣu thế nổi bật và phù hợp với dạy học đại học
hiện đại nhƣng vẫn chƣa đƣợc GV quan tâm nên chƣa phát huy đƣợc hiệu quả tích
cực của hình thức xêmina là góp phần đào tạo giáo viên, cán bộ khoa học có khả
năng nghiên cứu và tự nghiên cứu.
Nghiên cứu về các hình thức tổ chức xêmina ở đại học đƣợc đề cập từ khá
lâu và đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Tuy nhiên, tổ
chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực và các biện
pháp tổ chức xêmina theo tiếp cận năng lực để phục vụ cho quá trình dạy học đại
học ở các trƣờng sƣ phạm thì chƣa có đề tài nào đề cập đến.
Dựa trên những lí do trên chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn tổ chức xêmina trong dạy học mơn Giáo dục

học, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp
cận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mơn GDH ở đại học, góp phần rèn
luyện năng lực nghề cho SV theo chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp
cận năng lực.


3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học ở đại học theo TCNL là một xu thế tất yếu của xã hội hiện đại nhằm
phát triển năng lực cho ngƣời học. Xêmina là một HTTCDH ở ĐH cũng cần phải
hƣớng vào phát triển NL cho ngƣời học. Tuy nhiên, hiện nay xêmina theo hƣớng
phát triển NL cho SV chƣa đƣợc GV tổ chức có hiệu quả. Nếu xây dựng đƣợc các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học sƣ phạm theo TCNL
nhƣ: xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học mơn GDH theo TCNL, xác lập quy
trình và hƣớng dẫn SV kỹ thuật tổ chức xêmina, đồng thời thiết lập điều kiện hỗ trợ
để tổ chức xêmina trong DH mơn GDH theo TCNL thì sẽ phát huy đƣợc vai trị tích
cực của SV, kích thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học và
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn GDH, phát triển ở SV những NL nghề
đáp ứng chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo
tiếp cận năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo sƣ phạm.
5.3. Xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận

năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo sƣ phạm.
5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đã xây dựng.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận
năng lực đƣợc xác định cụ thể là các trƣờng ĐHSP và ĐH đào tạo sƣ phạm.
Việc khảo sát và đánh giá đƣợc tiến hành tại: ĐH Cần Thơ, ĐHSP Huế,
ĐHSP Thái Nguyên.
Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên sƣ phạm tại Trƣờng Đại học Cần Thơ.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH là một hệ thống bao gồm các thành


4
tố có quan hệ mật thiết với nhau nhƣ: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, GV-SV,
phƣơng tiện, môi trƣờng và kết quả xêmina. Các thành tố đó khơng tồn tại độc lập
mà tác động qua lại để thực hiện tốt hoạt động xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận NL là nghiên cứu một hệ
thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức dạy học này và nâng cao hiệu
quả dạy học môn GDH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức xêmina trong DH ở đại học không phải là một vấn đề mới. Đối với
dạy học ở đại học, việc áp dụng cái mới đƣợc thực hiện hàng ngày, hàng giờ. Vì
vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong dạy học mơn GDH ở đại học là một sự
kế thừa. Do nhu cầu về nguồn nhân lực trong xã hội hiện đại có nhiều thay đổi,
không chỉ chú trọng đến tri thức mà rất quan tâm đến NL và khả năng làm việc của
ngƣời học. Nghiên cứu luận án này, chúng tơi tìm ra một hƣớng đổi mới việc tổ

chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên
cứu trƣớc đây về HT xêmina nhằm rèn luyện cho SV một số NL theo chuẩn đầu ra.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các năng lực nghề của SVSP đƣợc thực hiện thông qua hoạt động học tập
bằng xêmina của họ. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học GDH nhằm phát
triển NL nghề cho SV phải thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ
chức. Nghĩa là, đề tài đƣợc nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạt
động học tập cũng nhƣ khả năng thực hiện các NL nghề của SV trong q trình tổ
chức xêmina mơn GDH.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong dạy học là để ứng dụng vào thực tiễn
dạy học ở đại học. Khi đa số các trƣờng đại học đã chuyển sang đào tạo theo học
chế tín chỉ, địi hỏi có sự đổi mới cho phù hợp, thì xêmina thể hiện đƣợc ƣu thế và
khả năng ứng dụng hiệu quả trong dạy học ở đại học. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở
thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn
GDH nhằm phát triển năng lực cho SV đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ngành sƣ
phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực.


5
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo SP.
7.2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn: Hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.2.3. Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về tổ chức xêmina
trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận năng lực.

7.2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm: Hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra và
phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.2.2.5. Phƣơng pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của SV để hỗ trợ cho
phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.2.2.6. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở SVSP tại trƣờng ĐHCT.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học
Xử lí các số liệu thu đƣợc từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần
mềm SPSS for Windows 16.0.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Dạy học theo hƣớng phát triển NL đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hƣớng tới
phát triển NL cho SV. Trong bối cảnh hiện nay, xêmina là một HTTCDH có ƣu thế
để phát triển những NL cần thiết và đặc thù cho SV trong các trƣờng sƣ phạm.
8.2. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL phù hợp với chƣơng
trình đào tạo theo tín chỉ ở các trƣờng ĐHSP, tạo điều kiện rèn luyện cho SV năng lực
tham gia xêmina và phát triển ở SV NL nghề theo chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
8.3. Để tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH hƣớng vào phát triển NL của SV
đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra cần đƣợc thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu tổ chức
xêmina, xây dựng chủ đề xêmina, thiết kế, tổ chức HĐ của GV-SV trong quá trình xêmina
và đánh giá kết quả xêmina theo TCNL.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Về lý luận, luận án hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận
cơ bản về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL; chỉ ra
đƣợc các đặc điểm của dạy học theo tiếp cận NL, xác định và phân tích đặc trƣng
của tổ chức xêmina trong DH mơn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL, xây dựng nguyên
tắc cơ bản của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận
NL, góp phần phát triển lý luận về tổ chức xêmina trong DH môn GDH và lí luận
dạy học đại học.

6
Về thực tiễn, luận án điều tra, phân tích thực trạng nhận thức về xêmina và
xêmina trong DH môn GDH theo TCNL; tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở
ĐH theo TCNL; đánh giá thực trạng biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina và
nguyên nhân của thực trạng trên…làm sáng tỏ thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay,
định hƣớng quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội.
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, luận án đã xây dựng đƣợc các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL nhằm
nâng cao hiệu quả của việc tổ chức xêmina, góp phần phát triển một số NL nghề
cho SV thông qua việc tổ chức xêmina trong dạy học mơn GDH.
10. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngồi phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
bao gồm bốn chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại
học theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại
học theo tiếp cận năng lực.
Chương 3: Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
Chương 4: Thực nghiệm sƣ phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Nghiên cứu về dạy học đã đƣợc quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển

của lý luận DH. Từ thời kỳ khai sáng sự phát triển của giáo dục, ông tổ của nền sƣ
phạm cận đại - J.A. Cômenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo
dục theo hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học. Theo ơng, DH phải làm thế
nào để ngƣời học tự tìm tịi, suy nghĩ rồi tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật hiện
tƣợng. Ơng khẳng định: GD có mục đích đánh thức NL nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn,
HS học nhiều hơn.
Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đã quan tâm nghiên
cứu để tìm ra hƣớng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất sự
tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tịi, khám phá của ngƣời học trong dạy học.
Chúng ta không thể không nhắc đến những nhà giáo dục vĩ đại nhƣ: J.J.Ruseau
(1712-1778), Pextalogi (1746-1827), Distecverg (1790-1886), K.D.Usinxki (18241870)…. Các tác giả nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tìm tịi, khám
phá và bằng sự nỗ lực của chính bản thân là vô cùng quan trọng.
Nghiên cứu về dạy học ở đại học cũng đƣợc quan tâm với nhiều phƣơng
pháp và hình thức dạy học phát huy đƣợc vai trị của ngƣời học. Trong đó, hình
thức dạy học xêmina đã đƣợc nghiên cứu khá sớm bởi đây là một hình thức phát
huy tính tích cực học tập của ngƣời học cũng nhƣ phát triển chuyên môn cho ngƣời
dạy. Xã hội càng phát triển, nhu cầu về đào tạo con ngƣời càng đƣợc quan tâm
nhiều hơn, đồng thời những yêu cầu phát triển khả năng của con ngƣời càng đƣợc
chú trọng hơn. Chính vì thế, trong q trình dạy học, việc phát triển cao nhất khả
năng của ngƣời học luôn đƣợc chú ý đến và những hình thức, phƣơng pháp dạy học
thực hiện tốt nhất mục tiêu đó sẽ là lựa chọn tối ƣu.
Khi nghiên cứu về xêmina trong dạy học chúng tơi nhận thấy có hai hƣớng
nghiên cứu chính: một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý


8
thuyết cho hình thức dạy học này; hai là, những nghiên cứu ứng dụng hình thức dạy
học này trong quá trình dạy học nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao nhất cho q trình dạy
học mơn học.

* Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết của hình
thức xêmina
Xêmina đƣợc coi là một hình thức dạy học cơ bản ở đại học nhằm giúp cho
SV nâng cao khả năng nghiên cứu khoa học, góp phần quan trọng trong quá trình
đào tạo ra các nhà khoa học. Tuy nhiên, những nghiên cứu về hình thức dạy học
đại học này cịn ít đƣợc quan tâm nên chƣa phát huy đƣợc tối ƣu những điểm tích
cực của xêmina trong dạy học. Đó cũng là một khó khăn rất lớn cho việc nghiên
cứu đề tài này.
Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã đƣợc các nhà giáo dục nghiên
cứu từ khá sớm và đã chỉ ra đƣợc những đặc trƣng, chức năng, ý nghĩa, các loại
xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tƣơng đối hồn thiện. Những nghiên cứu thực
sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp,
T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor. Trong đó, những nghiên
cứu của S.I. Ackhanghenxki đã đƣa ra đƣợc hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và đƣợc
tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hƣớng hiện đại hơn.
Trong cuốn “Cơ sở của lý luận dạy học”, tác giả E.I. Gôlan và B.P. Êxipôp
khi nghiên cứu về hình thức xêmina cũng đã khẳng định rằng học tập bằng hình
thức này giúp SV rèn luyện khả năng tƣ duy độc lập, có óc phê phán, cơng bằng,
khả năng phân tích các sự kiện một cách chính xác, khơng định trƣớc. Nó có tác
dụng kích thích đƣợc trí tuệ của SV ln vận động tiến lên. SV tự tham khảo các tài
liệu, sách báo… về chủ đề nghiên cứu; kết hợp những điều quan sát, những thông
tin thu thập đƣợc từ các tài liệu rồi trong buổi xêmina thì SV sẽ thơng báo những
điều mình biết, trình bày những điều đã thu thập đƣợc cũng nhƣ các nội dung SV
chuẩn bị trong thời gian đƣợc giao nhiệm vụ. Đặc biệt, SV nên tranh thủ sự góp ý
của GV và những nhà khoa học am hiểu về vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu của các
tác giả là vô cùng giá trị, song các tác giả chƣa đƣa ra những hƣớng dẫn cụ thể cho
GV và SV trong quá trình tổ chức xêmina để đạt đƣợc các kết quả trên.[23]
Năm 1973, tác giả T.A. Ilina trong nghiên cứu của mình cho rằng xêmina là
hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu nghiên cứu một cách có suy nghĩ,

9
phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng. Khi tổ
chức xêmina thƣờng có những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động; những cuộc
tranh luận nảy lửa sẽ làm phát triển khả năng tƣ duy và ngôn ngữ của ngƣời học. Ở
đây, tác giả đề cao khả năng nghiên cứu tài liệu của SV cũng nhƣ vai trò quan trọng
mà tài liệu đem lại trong quá trình xêmina. Thực chất, để vấn đề đƣợc trình bày tốt
thì ngƣời nghiên cứu phải tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau thì mới nghiên
cứu sâu rộng vấn đề đƣợc. Qua đó, kích thích hứng thú độc lập làm việc với các
nguồn tài liệu khác nhau để thu thập kiến thức. Tuy nhiên, tác giả chƣa xây dựng
quy trình tổ chức cơ bản của xêmina để ứng dụng HT này trong dạy học. [41]
Tác giả S.I. Ackhanghenxki trong “Những bài giảng về Lí luận dạy học ở
trƣờng đại học” năm 1979 cho rằng xêmina là một trong những HT quan trọng
của công tác giảng dạy và GD ở trƣờng ĐH. Các buổi thảo luận chuyên đề đƣợc
coi nhƣ một loại HĐ học tập tích cực, đƣợc xây dựng có cơ sở khoa học nhằm
phục vụ công tác đào tạo nghề nghiệp. Trong tổ chức xêmina địi hỏi SV nhƣ
một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học,
phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận. Tác giả tập trung nghiên
cứu việc tổ chức và điều khiển cuộc tranh luận ở xêmina để thu hút sự tham gia
của toàn thể SV. Chất lƣợng xêmina phụ thuộc vào công việc tổ chức, vào mức
độ sẵn sàng của ngƣời học và sự chuẩn bị của GV. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra
đƣợc một số lỗi tiêu biểu của GV trong quá trình tổ chức xêmina nhƣ: thay thế
vai trị của ngƣời học, tự mình nói tất cả, sửa chữa lời nói của SV ngay cả khi
khơng cần thiết... Mặc dù vấn đề lí thuyết của xêmina chƣa thật hoàn thiện
nhƣng tác giả lại đƣa ra đƣợc những hƣớng dẫn khá cụ thể nhằm giúp cho GV có
thể tổ chức buổi xêmina thực sự hiệu quả. [1]
Tác giả Rebecca Taylor (2003) khi nghiên cứu về xêmina quan tâm đến sự
thay đổi của ngƣời học sau khi học tập bằng xêmina. Mục đích để cho SV có trình
độ hiểu biết là họ đang mong đợi gì, để chứng minh bằng các HĐ và cung cấp cho
họ một cơ hội để đánh giá tiến bộ của mình. Ngồi ra, HT này đƣợc sử dụng để phát

triển khả năng của SV, giúp họ tổng hợp quan điểm, bằng chứng về một chủ đề cụ
thể và chuẩn bị cho bài thuyết trình. Đồng thời, tác giả cũng nhấn mạnh vai trò cố
vấn khoa học của ngƣời GV. GV ngày càng phải đối mặt với các nhóm SV có khả
năng và kinh nghiệm pha trộn hỗn hợp. Việc tổ chức xêmina có thể cung cấp cho


10
GV cơ hội để chẩn đoán một loạt các giả định về khả năng và sự hiểu biết của SV.
Từ đó, tạo nên một cuộc trao đổi, đối thoại quan trọng giữa GV và SV. Nghiên cứu
về vấn đề này của tác giả là tƣơng đối hiện đại so với các tác giả khác, nhƣng tác
giả chƣa chú ý đến việc thơng qua tổ chức xêmina sẽ góp phần phát triển NL nghề
nghiệp cho SV.[104]
Năm 2005, các tác giả Kate Morss và Rowena Murray quan niệm xêmina là
buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn trịn, trình bày các
nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu đƣợc giao; những SV khác ngồi lắng
nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày. Từ đó, các tác giả định
hƣớng ngƣời GV tổ chức xêmina cho SV là phải khiến SV hoàn thành các nhiệm vụ
nhƣ: xác định vấn đề cần đọc, thời gian phải hoàn thành, viết báo cáo, chuẩn bị thảo
luận; thiết kế quy trình tổ chức xêmina; phân bổ thời gian hợp lý cho các hoạt động;
khuyến khích SV chia sẻ thơng tin trong nhóm cũng nhƣ với các nhóm khác một
cách cơng khai; rà sốt các nội dung, các hoạt động đã thực hiện và tự đánh giá để
rút kinh nghiệm. Những yêu cầu đƣa ra là rất hợp lý, tuy nhiên các tác giả lại không
trực tiếp xây dựng một quy trình tổ chức cụ thể cho HT xêmina. [96; tr61-63]
Mặc dù đã đƣợc nghiên cứu khá sớm nhƣng chƣa đƣợc sự quan tâm đầy đủ
và phù hợp với tầm quan trọng cũng nhƣ giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy,
hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina cần đƣợc nghiên cứu thêm cho sát với đặc
điểm của quá trình dạy học hiện đại.
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học
mơn học
Những nghiên cứu về hình thức xêmina trong dạy học đã đƣợc chú ý từ thời

cổ đại ở Hy Lạp và La Mã. Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrate (468 - 400 TCN)
quan niệm rằng chân lí có sẵn trong mọi ngƣời, vấn đề là mọi ngƣời có phát hiện ra
chân lí đó hay khơng. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng
ngƣời thầy nhƣ cô hộ sinh giúp cho học trị của mình “sinh hạ” đƣợc những chân lí
vốn tiềm ẩn, vốn đƣợc “mang thai” trong trí óc. Ở đây việc thông báo tri thức cho
ngƣời học đƣợc kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của ngƣời dạy. Vì
vậy, ngƣời học khơng thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào ngƣời dạy cũng
nhƣ việc chịu ảnh hƣởng lớn bởi quan điểm của ngƣời dạy. Vì vậy, dù đó là quan


11
điểm rất tiến bộ trong dạy học tại thời điểm ấy nhƣng vẫn chịu ảnh hƣởng của triết
lý dạy học đƣơng thời.
Thế kỷ 17, các trƣờng đại học tổng hợp ở phƣơng Tây đặc biệt quan tâm đến
việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân
văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngồi các bài giảng. Do đó, SV có cơ hội
nắm bắt tri thức dƣới nhiều phƣơng diện khác nhau, làm giàu vốn hiểu biết của
mình nhƣng chƣa thực sự phát triển khả năng trình bày vấn đề một cách khoa học.
Đặc biệt, việc chỉ ứng dụng ở các bộ mơn nhân văn cũng hạn chế đáng kể vị trí của
HT này trong DH đại học.[6]
Thế kỷ 19, các trƣờng đại học tổng hợp Nga cũng quan tâm nghiên cứu hình
thức xêmina để vận dụng vào dạy học. Vào đầu thập kỷ 90, xêmina là hình thức đƣợc
sử dụng ở các trƣờng đại học tổng hợp nhằm mục đích mở rộng tầm hiểu biết chung
của sinh viên, giới thiệu cho họ những vấn đề và những cơng trình quan trọng trong
ngành khoa học mà họ đã lựa chọn. Tuy nhiên, vấn đề thảo luận và tranh luận khoa
học với những luận cứ có tính thuyết phục chƣa thực sự đƣợc quan tâm.[6]
Các tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger (2005) trong nghiên cứu
của mình đề cao sự tƣơng tác của xêmina. Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng
xêmina thì sự giao lƣu giữa ngƣời dạy - ngƣời học và ngƣời học - ngƣời học là rất
lớn. Thơng qua đó, khả năng của ngƣời học khơng ngừng đƣợc nâng cao và làm

giàu thêm tiềm năng của họ. Thơng qua xêmina, ngƣời học có cơ hội nắm bắt đƣợc
nhiều thông tin từ những ngƣời tham gia và hiểu đƣợc vấn đề một cách rõ ràng hơn.
Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin
qua mạng internet. Song, các tác giả lại chƣa có những hƣớng dẫn cụ thể để rèn
luyện các KN tham gia xêmina cho SV.[94]
Bên cạnh đó, dạy học đại học với mục tiêu đào tạo nghề nghiệp cũng cần chú
ý đến việc dạy học nhằm phát huy NL của ngƣời học phù hợp với yêu cầu của nghề
nghiệp. NL nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phƣơng tiện để hiện thực hoá xu
hƣớng nghề nghiệp. Để làm tốt nghề sƣ phạm, ngƣời làm nghề sƣ phạm phải có
NLSP. NLSP của ngƣời giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục,
dạy học với chất lƣợng cao. NL đƣợc bộc lộ trong hoạt động và gắn với một số KN
tƣơng ứng. Nhƣ vậy, để đào tạo NLSP cho SV cần rèn luyện những KN giáo dục,


12
dạy học cần thiết. NLSP cũng nhƣ mọi NL khác chỉ tồn tại trong sự vận động, phát
triển, chúng không thể nảy nở ngoài sự HĐ và phụ thuộc vào tính chất của HĐ đó.
Boyatzis et al (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chƣơng trình giáo dục và đào tạo dựa trên mơ hình NL cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá
các NL một cách khách quan. Để xác định đƣợc các NL, điểm bắt đầu thƣờng là kết
quả đầu ra. Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trị của ngƣời có trách
nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Đây có thể coi là những định hƣớng chất
lƣợng để thực hiện dạy học theo TCNL.[92][93]
Tác giả Ph.N.Gônôbôlin (1971) cho rằng ngƣời GV công tác có kết quả cần
phải có các NL sau: NL truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ một cách dễ hiểu, NL
hiểu HS, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi ngƣời, NL tổ chức (bao gồm các KN
lãnh đạo tập thể lớp, hƣớng dẫn đúng đắn việc học tập,..), NL ứng xử sƣ phạm, NL
dự đốn trƣớc các tình huống và kết quả cơng tác của mình, NL sáng tạo trong công
tác, NL nắm vững tài liệu giảng dạy [24]. Cách phân loại của Gônôbôlin nhƣ trên

đƣợc coi là tƣơng đối đầy đủ, tuy nhiên ông chƣa đề cập đến một vài NL khác nhƣ
NL giao tiếp, NL tự nghiên cứu.
A.V.Petrovski nghiên cứu năng lực sƣ phạm và cho rằng NLSP là một tổ hợp
xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để
đạt đƣợc kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Ông cho rằng sự phát
triển của các NLSP gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các KN, kĩ xảo sƣ phạm,
với tƣ cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của ngƣời GV thu
đƣợc kết quả. Dựa trên kết quả nghiên cứu HĐ dạy học ở ngƣời giáo viên, ơng đã
phân chia NLSP của họ thành các nhóm: nhóm NL dạy học, nhóm NL thiết kế, nhóm
NL tri giác, nhóm NL truyền đạt, nhóm NL giao tiếp, nhóm NL tổ chức. Tuy nhiên,
cách phân chia của Petrovski chƣa thật sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm NL
dạy học đã bao hàm NL thiết kế, tổ chức, giao tiếp.[67]
Trong cơng trình nghiên cứu “Rèn luyện các năng lực sƣ phạm”, N.V.
Cudomina đã xác định các NLSP cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa
NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm thành NLSP. Tác giả
nghiên cứu rất kỹ những biểu hiện của NLSP bằng cách quan sát các HĐ của ngƣời
GV. Trong số 44 GV đƣợc trực tiếp quan sát thông qua các HĐ của họ thì có 23


13
ngƣời có năng khiếu về một mặt nào đó, nhƣ: NL văn học, NL nghệ thuật, NL thể
thao, NL kỹ thuật... Đa số các GV có NL trên đã sử dụng các tài năng khác nhau
của mình vào HĐ sƣ phạm. Do đó, các NLSP, NL dạy học bộ mơn và các loại NL
khác của con ngƣời đều có liên quan đến nhau. Nếu nhƣ ngƣời GV biết vận dụng
những NL khác nhau của mình vào HĐ sƣ phạm thì sẽ mang lại những kết quả tốt
trong các HĐ ấy. [16]
Cuối thế kỉ 20 và những năm đầu thế kỉ 21 là giai đoạn đánh dấu sự quan tâm
nghiên cứu nhằm phát huy tối đa NL của cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp. Tuy
nhiên, những nghiên cứu về dạy học theo hƣớng TCNL chƣa đƣợc đề cập nhiều.
Đặc biệt, việc tổ chức xêmina trong dạy học đại học cũng đã đƣợc quan tâm song

chƣa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này theo hƣớng phát triển NL nghề nghiệp
cho SV thông qua xêmina trong dạy học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà sƣ phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng
góp trong lĩnh vực lí luận dạy học. Những tác giả nhƣ Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc
Quang, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo,
Nguyễn Văn Hộ, Phạm Viết Vƣợng, Thái Duy Tuyên, Ngô Hiệu, Hà Thị Đức, Lƣu
Xuân Mới, Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tuyết Oanh và nhiều nhà nghiên cứu khác
đã góp phần phát triển lí luận cũng nhƣ ứng dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại
vào thực tiễn nhà trƣờng Việt Nam. Các tác giả rất quan tâm đến vấn đề phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học với sự hƣớng dẫn của giáo viên là
một bƣớc phát triển trong PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, góp phần thúc
đẩy công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
Hình thức xêmina đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong dạy học đại học nhƣng
chƣa đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Do vậy, những bài viết,
những đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này là vơ cùng ít ỏi. Đó là một khó khăn khơng
nhỏ khi nghiên cứu đề tài này.
*Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết của hình
thức xêmina
Những nghiên cứu nhằm xây dựng hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina
dù khơng nhiều nhƣng chúng ta cũng có thể điểm qua một số cơng trình đã tạo dựng
đƣợc cơ sở cho hình thức này tồn tại và phát triển bền vững.


14
Năm 1981, tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong
quá trình dạy học ở đại học” đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trị quan trọng của hình
thức xêmina trong dạy học đại học. Ơng cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành
và tổ chức xêmina với cấu trúc 6 giai đoạn cho hai tiết xêmina. Nghiên cứu này có
thể coi là một trong những nghiên cứu mở đƣờng cho các nghiên cứu nhằm xây

dựng những lí luận cơ bản cho hình thức này của các nhà giáo dục Việt Nam. Tuy
nhiên, tác giả chỉ đƣa ra quy trình chung cho việc tổ chức xêmina với các bƣớc rất
cơ bản mà chƣa tập trung nghiên cứu để ứng dụng nó vào từng lĩnh vực cụ thể.[4]
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức năm 1996, đã trình bày một cách cụ thể
về chức năng và đặc trƣng cơ bản của hình thức xêmina. Tuy nhiên, đây là những lí
luận cơ bản nhất của hình thức này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn dạy học đại
học. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở để
hƣớng dẫn GV, SV khi tổ chức dạy học bằng xêmina. Do đó, có thể coi đây là một
trong những tài liệu chính thống nhất bàn về hình thức dạy học xêmina. [35]
Năm 1996, tác giả Phan Thiều nghiên cứu vấn đề: PP xêmina trong việc
nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên ở các trƣờng ĐHSP. Trong đó, tác giả đã chỉ
ra đƣợc những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả. Tác
giả đặc biệt nhấn mạnh vai trị của xêmina trong cơng tác đào tạo giáo viên ở các
trƣờng ĐHSP. Tuy nhiên, tác giả chƣa đƣa ra đƣợc những hƣớng dẫn cụ thể nhằm
giúp cho SVSP có thể phát triển những kĩ năng nghề trong tƣơng lai mà chỉ coi
xêmina là một PP quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học ở đại học. [74]
Năm 2002, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng xêmina là HT mang lại ý nghĩa
nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào
sâu tri thức cho SV. Tri thức nắm đƣợc qua HTTCDH này do đã trải qua một trình
tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích kĩ càng, do đó dễ trở thành cơ sở
xây dựng niềm tin khoa học cho SV. Nội dung, cách thức tổ chức tốt HT dạy học
này sẽ kích thích đƣợc nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tịi, trí thơng minh, sáng tạo
của SV và cùng với nó, sẽ là điều kiện tốt để hình thành cho SV những phẩm chất
của ngƣời làm khoa học nhƣ tính kế hoạch, trung thực, khiêm tốn. Tuy nhiên, tác
giả chƣa thực sự phân biệt HT thảo luận nhóm và HT xêmina nên chƣa đƣa ra đƣợc
những đặc trƣng cơ bản của HT này. [37]
Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội để SV


15

trực tiếp làm việc với đối tƣợng học tập, tạo cơ hội để ngƣời học diễn đạt sự hiểu
biết và ý tƣởng của mình về chủ đề đƣợc giao. Do đó, kết quả của q trình tổ chức
xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của ngƣời học. Tác giả cho rằng, tổ
chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao; do
đó, đây là hình thức dạy học chủ yếu dành cho ngƣời lớn. Tác giả đã phát triển
những nét mới cho lí luận về HT xêmina ở đại học, tuy nhiên, cũng giống nhƣ nhiều
tác giả khác, tác giả chƣa thấy đƣợc một vai trò rất lớn của HT này là phát triển một
số NL cơ bản cho SV. [56]
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong q trình dạy học
mơn học
Trong QTDH đại học hiện nay địi hỏi phải đa dạng hố các hình thức dạy
học nhằm tối ƣu hoá hiệu quả DH. Đặc biệt, hiện nay đa số các trƣờng ĐH đã
chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Với chƣơng
trình đào tạo này thời gian dành cho ngƣời học tự học, tự nghiên cứu rất nhiều cịn
thời gian lên lớp giảm đi. Chính vì thế, sử dụng HT xêmina trong dạy học là một
lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Nhƣng thực tế chƣa nhiều GV - nhà khoa học tập
trung nghiên cứu để ứng dụng hình thức này hiệu quả trong dạy học. Và vì thế, đây
vẫn là khoảng trống cần đƣợc lấp đầy bởi những nghiên cứu thật sự nghiêm túc.
Tác giả Nguyễn Văn Hoan trong “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử
dụng xêmina trong dạy học môn GDH ở trƣờng ĐHSP Đà Nẵng” nghiên cứu năm
2006, đã xây dựng đƣợc một số biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn GDH đạt hiệu
quả cao và tạo điều kiện cho GV sử dụng xêmina nhƣ một hình thức cơ bản trong
dạy học ở ĐH. Tác giả đã chỉ ra những khó khăn trong dạy học GDH ở trƣờng sƣ
phạm và việc sử dụng HT xêmina nhƣ là một hƣớng để khắc phục khó khăn đó. Tuy
nhiên, các biện pháp đƣa ra vẫn cịn nặng tính hàn lâm, chƣa có những hƣớng đi
thật sự rõ ràng để phát huy cao nhất những hiệu quả mà xêmina mang lại. [31]
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), nghiên cứu về “Biện pháp hồn thiện
kĩ năng tự học mơn GDH cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sƣ phạm học tƣơng
tác” đã coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hồn thiện
KN tự học mơn GDH. Trong đó, tác giả cho rằng xêmina là một PPDH cơ bản ở

ĐH. Thực hiện xêmina trên lớp nhằm hình thành tri thức mới cho SV và rèn luyện
có hệ thống các KN lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động tự lực giải quyết trọn vẹn


16
vấn đề khoa học của SV dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Từ đó, rèn luyện KN tự học, tự
nghiên cứu cho SV. [27]
Trong “Phƣơng pháp dạy học Giáo dục học”(2007) của tác giả Phan Thị Hồng
Vinh, các vấn đề lí luận về xêmina đã đƣợc nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy
đủ. Tác giả đã trình bày đƣợc vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong dạy học. Đặc
biệt, tác giả đã xây dựng một số chủ đề xêmina môn GDH về nội dung “Giáo dục và
thời đại”. Tác giả đã có sự phân biệt rõ giữa HT xêmina và HT thảo luận. So với
những tác giả khác khi nghiên cứu về xêmina, tác giả đã có những hƣớng dẫn khá cụ
thể về xêmina mơn GDH, dù vậy, tác giả chƣa đƣa ra quy trình tổ chức xêmina cũng
nhƣ định hƣớng để phát triển một số NL nghề nghiệp nhất định cho SV. [85]
Tác giả Trần Thuý Ngà thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt động
xêmina trong mơn Đại số tuyến tính ở trƣờng CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học
tập bộ môn và tăng cƣờng định hƣớng sƣ phạm cho SV” năm 2006. Trong đó, tác
giả chỉ ra đƣợc việc tổ chức dạy học mơn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp
phần khơng nhỏ giúp SV học tập mơn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL NVSP
cho SV. Mặc dù vậy, đề tài mới chỉ thực sự tập trung vào việc xây dựng các chủ đề
xêmina môn học chứ chƣa chú trọng nhiều đến định hƣớng nghề nghiệp cho SV,
chƣa có các biện pháp tác động để giúp SV rèn luyện NVSP.
Năm 2007, tác giả Lê Thị Hồng Chi nghiên cứu “Đổi mới phƣơng pháp đào
tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu
học”, trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao
chất lƣợng đào tạo giáo viên. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học nhƣ là
cách để đổi mới phƣơng pháp đào tạo GV nhƣng chƣa đề ra đƣợc những hƣớng đi
thực sự hiệu quả cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đƣa ra một thông điệp rằng: tổ
chức xêmina môn học ở đại học là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp

cho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn
cho quá trình dạy học.
Năm 2007, tác giả Đặng Thị Oanh và Dƣơng Huy Cẩn trong “Tổ chức xêmina
theo tài liệu tự học có hƣớng dẫn nhằm tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu cho SV” lại
coi xêmina nhƣ là biện pháp giúp SV phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu một
cách hiệu quả ở đại học. Các tác giả đã tổ chức xêmina mơn Hố học với 4 hoạt động
cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của ngƣời


17
học. Đây là một hƣớng nghiên cứu đúng đắn, phù hợp với đặc trƣng của hình thức
xêmina nhƣng chƣa tập trung nhiều đến việc phát triển NL cho SV; do vậy, chƣa phát
huy đƣợc những điểm mạnh của hình thức dạy học này. Dù vậy, đây vẫn là một
hƣớng nghiên cứu cần đƣợc phát triển nhằm đƣa ra những hƣớng đi cụ thể giúp cho
GV và SV thực sự hiểu đƣợc giá trị của hình thức xêmina. [61]
Năm 2010, tác giả Đinh Thị Mơ nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina theo
quan điểm dạy học tích cực trong q trình dạy môn Giáo dục học ở trƣờng Cao
đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa”. Trong đó, tác giả hƣớng đến việc xây dựng
quy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chƣa đƣa ra các bƣớc, các
công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả. Những vấn đề lí luận của
đề tài chƣa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ đƣợc vị trí quan trọng của
HT dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần khẳng định rằng
DH mơn GDH bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt vai trị tích cực, chủ
động của ngƣời học đối với mơn học. Từ đó cho thấy sự phù hợp và cần thiết của
việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH.
Trong hƣớng nghiên cứu về tiếp cận năng lực ứng dụng trong đào tạo nguồn
nhân lực, trƣớc hết cần nhắc đến tác giả Nguyễn Hữu Lam. Kế thừa những quan
điểm của các tác giả phƣơng Tây, tác giả đã đƣa ra những hƣớng đi tích cực phù
hợp với Việt Nam để tạo ra đội ngũ nhân lực đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội cả
trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo và kinh tế. [42] [43]

Tác giả Phạm Thành Nghị năm 2008 nghiên cứu “Tiếp cận năng lực trong
phát triển con ngƣời”. Khi tìm kiếm một cách tiếp cận cung cấp cơ chế chung cho
sự phát triển con ngƣời trong mọi điều kiện xã hội, tác giả cho rằng, TCNL có ƣu
thế nổi trội trong giải quyết những bất ổn xã hội. NL ở đây đƣợc hiểu là tổ hợp khả
năng thực hiện đƣợc các chức năng (sống có đủ dinh dƣỡng, đƣợc xóa mù, đƣợc
mặc ấm, đƣợc thỏa mãn nhu cầu văn hóa, giao tiếp…). Theo tác giả, sự phát triển
của con ngƣời suy cho cùng là sự phát triển NL. NL đƣợc phát triển không chỉ
mang ý nghĩa công cụ giúp đạt đƣợc lựa chọn mà còn mang ý nghĩa tự thân làm mở
rộng cơ hội lựa chọn của con ngƣời. Tác giả chỉ rõ, GD trƣớc hết là sự mở rộng tự
do cá nhân; GD làm tăng cƣờng giá trị cá nhân; GD cịn có thể mở rộng cơ hội cho
cá nhân, cải thiện điều kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn và
kết quả của HĐ con ngƣời. [55]