THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH (VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA LỊCH SỬ


VÕ THỊ THU NGOAN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
(VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

Chuyên ngành: Sư phạm Lịch sử

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA LỊCH SỬ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:
THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
(VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nhữ Thị Phương Lan
Sinh viên thực hiện : Võ Thị Thu Ngoan
Lớp

: Sư phạm Lịch sử K42A

MSSV

: 42.01.602.103

Niên khóa

: 2016 – 2020

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp, lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến quý Thầy/Cô khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt mọi kiến thức cho tôi trong suốt bốn năm học tập
tại trường và luôn giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi hồn thành khóa luận.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc đến ThS. Nhữ Thị Phương
Lan – giảng viên khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – Cơ
đã dành nhiều cơng sức, tâm trí và thời gian trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứu thực
hiện đề tài này.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến: Ban Giám hiệu, Thầy/Cô giáo và các em học
sinh trường THPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi), trường THPT Nguyễn Thượng
Hiền, trường THPT Trần Quang Khải, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường THPT
Việt Anh, trường THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa, trường THPT Củ Chi, trường THPT

Trần Phú đã giúp đỡ tơi trong q trình điều tra, khảo sát và thực hiện các nội dung
liên quan đến đề tài khóa luận.
Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề cùng kiến thức bản thân cịn nhiều
hạn chế, khóa luận khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự
thơng cảm và góp ý của q Thầy/Cơ để đề tài được hồn thiện hơn.
Cuối cùng, tơi xin kính chúc q Thầy/Cô dồi dào sức khỏe và thành đạt!
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020
Sinh viên thực hiện

Võ Thị Thu Ngoan


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Chữ cái viết tắt/kí hiệu
CT
DHLS
DHTH
ĐC
ĐHSP
HS
GV
GDPT
GDPTTT
THPT
TNSP
SGK

Cụm từ đầy đủ
Chương trình

Dạy học lịch sử
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Đại học sư phạm
Học sinh
Giáo viên
Giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông tổng thể
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Sách giáo khoa


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn mơn…………..29
Bảng 1.2. Ý kiến của GV tiếp cận với Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử
(2018)………………………………………………………………………………....33
Bảng 1.3. Ý kiến của GV về nội dung dạy học tích hợp thể hiện trong chương trình
Giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử (2018)…………………………………………….34
Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của việc dạy học tích hợp liên môn trong lĩnh vực khoa
học xã hội……………………………………………………………………………..34
Bảng 1.5. Thực trạng GV tham dự các lớp tập huấn về dạy học tích hợp ………..
……………………………………………………………………………….36
Bảng 1.6. Số lượng GV từng tham gia cuộc thi “Thiết kế giáo án tích hợp liên môn
trong dạy học”………………………………………………………………………..36
Bảng 1.7. Thực trạng thiết kế bài dạy Lịch sử……………………………………….37
Bảng 1.8. Thực trạng thiết kế và giảng dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử để tiếp cận với
Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử (2018)……………………………..39
Bảng 1.9. Cách thức thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử………………39

Bảng 1.10. Thiết kế công cụ nhằm đánh giá năng lực cho HS……………….............40
Bảng 1.11. Tiêu chí xây dựng khung đánh giá kết quả bài dạy tích hợp…………….40
Bảng 1.12.Khó khăn của GV khi dạy học tích hợp…………………………………..42
Bảng 1.13. Một số mơn học có liên quan đến kiến thức môn Lịch sử………………43
Bảng 1.14. Thực trạng việc HS được tiếp cận với bài dạy tích hợp trong học tập Lịch
sử……………………………………………………………………………………...44
Bảng 1.15. Khó khăn của HS khi tham gia bài học tích hợp………………………..46
Bảng 2.1. Xác định một số cơng cụ đánh giá mục đích dạy học……………………67


Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng.......................................................................................................................84
Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm và
đối chứng……………………………………………………………………………..84
Bảng 3.3. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp thực nghiệm và đối
chứng..………………………………………………………………………………...84
Bảng 3.4 Kết quả phiếu đánh giá đồng đẳng năng lực hoạt động nhóm của HS…..85
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Vai trị của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường phổ
thơng………………………………………………………………………………….35
Biểu đồ 1.2. Hình thức và mức độ tích hợp sử dụng trong thiết kế bài dạy Lịch
sử……………………………………………………………………………………...39
Biểu đồ 1.3. Phương pháp dạy học sử dụng khi thiết kế bài dạy tích hợp………….39
Biểu đồ 1.4. Thuận lợi của GV khi thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử….41
Biểu đồ 1.5. Thuận lợi của HS khi tham gia bài dạy tích hợp………………………46
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ “xương cá” thể hiện mức độ tích hợp lồng ghép, liên hệ…………27
Sơ đồ 2.1: Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp……………………………………….63
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Ví dụ về tích hợp đa mơn………………………………………………….24
Hình 1.2. Ví dụ về tích hợp liên môn………………………………………………...24

Mục lụ


MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài.....................................................................................1

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................4

3.

Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................10

3.1.

Đối tượng nghiên cứu.....................................................................10

3.2.

Phạm vi nghiên cứu........................................................................10

4.

Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................11

4.1.

Mục đích nghiên cứu......................................................................11

4.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................11

5.

Phương pháp nghiên cứu......................................................................12

6.

Những đóng góp mới của đề tài...........................................................13

7.

Bố cục của khóa luận............................................................................14

NỘI DUNG...................................................................................................16
Chương 1: DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. .16
1.1.

Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở

trường Trung học phổ thông................................................................................16
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài..........................................16
1.1.2. Dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực học sinh.......
......................................................................................................21

1.1.3. Các hình thức và mức độ tích hợp trong dạy học..........................22
1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp trong DHLS ở trường phổ
thơng

......................................................................................................28

1.2.

Thực trạng của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở

trường THPT hiện nay..........................................................................................32
1.2.1. Mục đích điều tra, khảo sát.............................................................32


1.2.2. Đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát.........................................32
1.2.3. Phương pháp điều tra, khảo sát.....................................................32
1.2.4. Nội dung điều tra, khảo sát...........................................................33
1.2.5. Kết quả điều tra, khảo sát..............................................................33
1.2.6. Nhận định chung...........................................................................47
Tiểu kết chương 1.........................................................................................48
Chương 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.............................................................................49
2.1.

Dạy học theo chủ đề trong chương trình GDPT mơn Lịch sử

(2018) định hướng phát triển năng lực học sinh.................................................49
2.2.

Nguyên tắc thiết kế bài dạy tích hợp trong mơn Lịch sử THPT. 52

2.2.1. Đảm bảo quan điểm giáo dục........................................................52
2.2.2. Đảm bảo tính mục tiêu..................................................................53
2.2.3. Đảm bảo tính khoa học.................................................................54
2.2.4. Đảm bảo tính liên mơn và gắn với thực tiễn.................................55
2.2.5. Đảm bảo tính khả thi.....................................................................57
2.3.

Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp trong mơn Lịch sử THPT. . .57

2.4.

Thiết kế bài dạy tích hợp theo định hướng phát triển năng lực

cho học sinh qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp
pháp của Việt Nam ở Biển Đơng”.........................................................................64
Tiểu kết chương 2.........................................................................................76
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................77
3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................77

3.2.

Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm...............................77

3.2.1. Nhiệm vụ thực nghiệm.................................................................77

3.2.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................78
3.3.

Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm sư phạm........78

3.4.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................79

3.5.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm...................................................79

3.5.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm....................................................79
3.5.2. Tổ chức dạy học theo những tiến trình đã xây dựng.....................80
3.6.

Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................83

3.6.1. Kết quả định lượng.......................................................................83
3.6.2. Kết quả định tính..........................................................................86
3.7.

Nhận xét q trình thực nghiệm sư phạm....................................87

3.8.

Những hạn chế cần khắc phục khi thực nghiệm sư phạm...........88

Tiểu kết chương 3.........................................................................................88

KẾT LUẬN...................................................................................................90
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................97
PHỤ LỤC....................................................................................................101


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ những năm 90 của thế kỷ XX cho đến nay xu hướng đào tạo và giáo dục
trong nước cũng như quốc tế là chú trọng chất lượng đầu ra, phát triển toàn diện các
phẩm chất, nhân cách cho học sinh. Chính vì thế, mục tiêu giáo dục phổ thông của Việt
Nam hiện nay và trong tương lai là giúp HS phát triển toàn diện, chuẩn bị đầy đủ những
điều kiện cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Nhằm thực hiện đổi
mới căn bản giáo dục Việt Nam và đưa nền giáo dục nước ta tiếp cận với xu thế giáo
dục của thế giới thì việc đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực là mục tiêu mà
giáo dục Việt Nam hướng đến.
Hiện nay, dạy học tích hợp là một xu thế được các quốc gia có nền giáo dục tiến
bộ trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu, triển khai thực hiện, nhất là trong bối cảnh
nước ta đang đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Dạy học tích hợp được
xem là một trong những định hướng dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục
được chương trình giáo dục phổ thơng mới chú trọng, bởi vì mục tiêu của dạy học tích
hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn
đề. Dạy học tích hợp nhằm nâng cao năng lực người học, thực hiện yêu cầu giảm tải và
tránh sự trùng lặp về kiến thức giữa các môn học, đào tạo học sinh có đủ phẩm chất và
năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Ở nước ta, từ những năm 1987, mơn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội được xây dựng
theo quan điểm tích hợp này và được thực hiện trong dạy học tiểu học từ lớp 1 đến lớp

5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức thể hiện trong chương
trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học ở tiểu học. Mặc dù vậy, khi lên
các bậc học cao hơn thì việc áp dụng dạy học tích hợp càng bị mờ nhạt bởi nhiều
nguyên nhân, nhất là áp lực thi cử hướng tới việc tập trung đi sâu vào một số môn. Để
khắc phục khuyết điểm đó thì trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban
hành vào năm 2018 của Bộ Giáo dục & Đào tạo việc dạy học tích hợp đã được khẳng


2
định và đưa vào trong chương trình theo đó: “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân
hóa dần ở các lớp học trên”.
Trong chương trình GDPT Tổng thể (2018), định hướng tích hợp được thể hiện
rõ qua chương trình giáo dục các nội dung kiến thức, chủ đề của từng cấp học, từng
môn học. Các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội được
xây dựng chủ yếu theo hướng tích hợp. Ngồi phần kiến thức được sắp xếp theo từng
phân mơn (Vật lí, Hố học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí...), có thêm các chủ đề tích hợp
liên mơn. Theo nội dung Chương trình mới, Bộ Giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo xây
dựng 2 mơn học tích hợp ở Trung học cơ sở là: Lịch sử và Địa lý, Khoa học tự nhiên,
điều này đảm bảo nguyên tắc tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp
học trên, phù hợp với quy trình nhận thức của con người và xu thế giáo dục tích hợp
của các nước trên thế giới. Quyết định số 404 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề
án đổi mới Chương trình sách giáo khoa phổ thông cũng nêu rõ: “Yêu cầu tích hợp một
cách hợp lý”. Từ việc xây dựng chương trình mơn học tích hợp giúp HS có cơ hội vận
dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn trong học tập và đời sống, qua đó giúp HS phát triển được những phẩm chất và
năng lực mà chương trình GDPT (2018) kì vọng.
Lịch sử là một mơn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Một trong những đặc
trưng của khoa học lịch sử là phản ánh toàn diện các mặt của đời sống xã hội loài người
trong quá khứ: tự nhiên, xã hội, kinh tế, văn hố, chính trị... Từ đó, để nhận biết và giải
quyết các sự kiện, hiện tượng lịch sử, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng

từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất
hiện các môn khoa học “liên ngành”.
Mục tiêu của chương trình GDPT mơn Lịch sử (2018) giúp học sinh phát triển
năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học đã được hình thành ở cấp trung học
cơ sở; đồng thời góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực
chung được xác định trong Chương trình GDPT Tổng thể; cụ thể góp phần giáo dục
tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa
văn hóa nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người cơng dân Việt Nam, cơng dân
tồn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp học sinh tiếp cận và nhận thức
rõ vai trò, đặc điểm của khoa học lịch sử cũng như sự kết nối của sử học với các lĩnh


3
vực khoa học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong
tương lai.
Nội dung giáo dục của bộ môn Lịch sử cấp trung học phổ thơng theo Chương
trình Giáo dục phổ thơng (2018) được thiết kế thành các chủ đề lịch sử thế giới, lịch sử
Đông Nam Á, lịch sử Việt Nam và các chuyên đề học tập. Trong mạch nội dung giáo
dục của chương trình mới thơng qua các chủ đề lịch sử có sự tích hợp kiến thức, kế thừa
nội dung cốt lõi ở cấp Trung học cơ sở nhưng mang tính chuyên sâu và nâng cao kiến
thức cho học sinh ở bậc Trung học phổ thông. Từ quan điểm xây dựng chương trình và
nội dung của chương trình bộ mơn Lịch sử cấp Trung học phổ thông (2018), chúng tôi
nhận thấy cần tiếp tục nghiên cứu về mặt lí luận của vấn đề dạy học tích hợp nói chung
và dạy học tích hợp theo chủ đề lịch sử nói riêng nhằm tiếp cận và thực hiện thành cơng
Chương trình Giáo dục phổ thơng mới.
Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học bộ môn Lịch sử là khâu đầu tiên không
thể thiếu trong q trình dạy học, có tính chất quyết định đến các bước tiếp theo của quá
trình dạy học, là cơ sở để tổ chức thành công kế hoạch dạy học tích hợp đó trong thực
tiễn. Vì vậy, việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, kĩ thuật và dạy
học, phương tiện dạy học, phương án kiểm tra đánh giá trong khâu thiết kế bài học càng

chính xác, khoa học đáp ứng mục tiêu chương trình học bao nhiêu thì bài học lịch sử sẽ
đạt được mục tiêu, hiệu quả tốt bấy nhiêu. Hơn thế hiện nay, vấn đề thiết kế bài dạy và
tổ chức dạy học tích hợp vẫn cần tiếp tục nghiên cứu vế lí luận và vận dụng cụ thể trong
thực hiện chương trình GDPT hiện nay và chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch
sử (2018) sắp áp dụng. Từ đó, đặt ra yêu cầu cho GV dạy học Lịch sử tại trường phổ
thơng phải tiếp cận nội dung của chương trình mới trong đó chú trọng nội dung và
phương pháp dạy học tích hợp qua các chủ đề lịch sử phù hợp với trình độ của người
học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung
theo chương trình khung đã quy định.
Xuất phát từ mặt lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài
“Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh (vận dụng qua chủ đề lịch sử Việt Nam
lớp 11)” với mong muốn làm rõ thêm mặt lí luận về vấn đề dạy học tích hợp nói chung
và thiết kế bài bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thơng nói


4
riêng, phục vụ cho quá trình học tập của sinh viên ngành sư phạm Lịch sử và công tác
giảng dạy Lịch sử của giáo viên ở trường Trung học phổ thơng, tiếp cận với nội dung
chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018).
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Ở nước ngồi
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề
cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Năm 1968 Hội đồng
liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, tổ chức tại Varna
(Bungari) đã đặt ra hai vấn đề là: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? Dạy học
tích hợp các khoa học là gì?
Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris 1972 đã định nghĩa Dạy
học tích hợp các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học
cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh

hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Trần Bá Hoành,
2006). Đến Hội nghị về đào tạo giáo viên dạy học tích hợp các mơn Khoa học được tổ
chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 thì khái niệm dạy học tích hợp
các khoa học bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học.
Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học tích hợp như D. Hainaut,
V.T.Phormenko, Xavier Roegiers, Forgary, Susan M Drake…
Khi nghiên cứu về mức độ tích hợp trong dạy học D. Hainaut (1977) đã đưa ra
quan điểm về cách tích hợp với các mơn học là “đơn mơn”, “đa môn”, “liên môn”,
“xuyên môn”.
Vào đầu những năm 90 của thế kỉ XX dưới sự chỉ đạo của V.T.Phormenko, các
nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp một cách có
hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp”. Các tác giả
tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa
ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và
cần được tích hợp.
Một nghiên cứu khác của Forgaty về tích hợp R. Forgaty (1991), Ten ways
integrate curriculum. Educational Leadership, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích


5
hợp. Trong đó, dạng 1 là trong khn khổ các môn riêng lẽ, cụ thể là chia thành các
môn học, kết nối, lồng nhau; dạng 2 là tích hợp liên mơn bao gồm mơ hình khn chuỗi
nối tiếp, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng, tích hợp và dạng thứ 3 là tích hợp
xun mơn với các cách như nhúng chìm - đắm mình, nối mạng. Theo quan điểm này,
việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc xây
dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.
Cùng đưa ra quan điểm về dạy học tích hợp, phải kể đến của nhà sư phạm
Xavier Roegiers, ơng cùng với cộng sự của mình đã viết cuốn sách Une pedagogie de
l’intégration: Compétence et integration des acquis dans l’ enseignement được dịch ra
Tiếng Việt “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà

trường?” Nguyên bản tiếng Pháp - Người dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị,
NXB Giáo dục 1996. Trong công trình này, tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫn tới
việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý thuyết về quá trình
dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới khái niệm
tích hợp, định nghĩa và mục tiêu; ảnh hưởng của cách tiếp cận này với việc xây dựng
chương trình giáo dục, tới thiết kế mơ hình sách giáo khoa và việc đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Ông cho rằng tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học “Tích hợp có
nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hịa hợp...”, tích hợp mơn học có nhiều mức độ
khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, có thể tập hợp thành 4 loại chính:
tích hợp nội mơn, tích hợp đa mơn, tích hợp liên mơn và tích hợp xun mơn. Trong đó
ơng nhấn mạnh: trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hướng đến dạy học tích hợp liên
mơn và xun mơn để phát triển năng lực người học. Ông cũng là người đưa ra quan
điểm giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học
sinh các năng lực hành động, xem năng lực (Compestence) là khái niệm cơ sở của khoa
học sư phạm tích hợp (pesdagogie delin tesgration), xóa bỏ những con người “mù chức
năng” trong xã hội. Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có tầm ảnh hưởng mạnh mẽ
đến việc xây dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc và hiện
nay là Việt Nam.
Một cơng trình nghiên cứu cũng cần được đề cập đến là Susan M.Drake (Susan
M. Drake, and Rebecca C. Burns, 2004), “Meeting Standards Through Integrated
Curriculum, Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),


6
Alexandria- Virginia U.S.A.”]. Susan M.Drake đã đưa ra quan điểm xây dựng chương
trình tích hợp dựa trên chuẩn, các mơn học được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng
dần. Quan niệm của ông thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier, nhưng ơng đã
trình bày chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực
và chú ý tới độ sáng của người học.
Trong nghiên cứu của dự án BEFUN (2005), Labudde và các cộng sự của mình

đã đưa ra mơ hình về các phương diện và các yếu tố của dạy học tích hợp được thể hiện
dưới dạng một sơ đồ tư duy qua cơng trình Dimensionen und Facetten des
fächerühebergreifenden naturwissenschaftlichen Unierrichts ein Modell. Ở tâm mơ
hình là người dạy và mơn của mình giảng dạy, do đó càng ở gần tâm thì sẽ càng dễ và
quen thuộc với giáo viên, khi ra xa tâm mức khó của dạy học tích hợp đối với giáo viên
tăng (P. Labudde, A. Heitzmann, P. Heiniger and I. Widmer, 2005).
Các nhà nghiên cứu Joyce VanTassel - Baska, Susannah Wood đã mơ tả mơ
hình chương trình dạy học tích hợp đã được sử dụng trên thế giới để thiết kế các
chương trình giáo dục khác biệt, dạy học và đánh giá cho người học có năng khiếu
“The Integrated Curriculum Model” (Joyce VanTassel - Baska and Susannah Wood,
2010).
Dạy học tích hợp hiện đang là một xu hướng dạy học được nhiều nước trên thế
giới quan tâm và thực hiện. Ở Mỹ, xu hướng tiếp cận tích hợp đã được quán triệt trong
quan điểm xây dựng chương trình từ Tiểu học tới Trung học phổ thơng, trong phạm vi
một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời
sống. Ở Pháp, môn khoa học ở tiểu học cho thấy xu hướng tích hợp được thể hiện rõ
trong chương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá
thế giới” (lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3 - 6). Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Mơi
trường, Giáo dục cơng dân, Kinh tế… được bố trí trong một mơn học và trong một cuốn
sách giáo khoa. Ở Anh theo chương trình mới nhất, môn Khoa học là môn thống nhất
cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11 của trung học phổ thông; từ lớp 1 đến lớp 9,
môn Khoa học được coi là mơn học bắt buộc và có yêu cầu như nhau. Qua đó, có thể
thấy đã có nhiều nước nghiên cứu và áp dụng tổ chức dạy học tích hợp.


7
Như vậy qua một số cơng trình nghiên cứu ở trên chúng ta nhận thấy rằng, lí
luận về dạy học tích hợp đã được chú trọng nghiên cứu từ lâu và áp dụng ở các nước có
nền giáo dục tiên tiến, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác
nhau nhưng tất cả các tác giả trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích hợp cần thực

hiện ở mức độ tích hợp liên môn và xuyên môn. Đồng thời, những nhà nghiên cứu trên
quan tâm đến xây dựng chương trình dạy học tích hợp của các cấp học, đưa ra các cách
thực hiện dạy học tích hợp. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa quan tâm đến việc thiết kế
bài dạy tích hợp theo chủ đề cụ thể để áp dụng vào dạy học từng môn học ở các cấp
học.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình giáo dục theo quan điểm tích hợp bắt
đầu được chú ý từ những năm 80 của thế kỉ XX, lí luận dạy học tích hợp đã được một
số nhà khoa học quan tâm nghiên cứu để áp dụng cho chương trình dạy học các bộ mơn
nói chung và bộ mơn Lịch sử nói riêng ở các cấp học: Tiểu học, Trung học cơ sở và
Trung học phổ thông.
Trong báo cáo đề tài B91-37-12 (1997): “Đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học trường THCS - về vấn đề tích hợp” của Viện khoa học Giáo dục
Việt Nam do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm, quan niệm tích hợp theo nghĩa hẹp là việc
đưa những vấn đề về nội dung của nhiều mơn học vào một giáo trình duy nhất, trong đó
những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống
nhất. Về tích hợp môn học được phân theo các loại: Liên hợp, Tổ hợp, Tích hợp, ở đây
tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các mơn học riêng rẽ được hồ vào nhau hồn
tồn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề. Trong kết quả nghiên cứu
của đề tài cấp Bộ B98-49-65 (2000) được trình bày theo quan điểm tích hợp là một
quan điểm lí luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hồ nhập…
Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
cao nhưng tựu trung lại, có 4 loại chính như sau: Tích hợp trong nội bộ mơn học; Tích
hợp ở những chủ đề tự chọn dưới dạng thực hiện các dự án (tích hợp đa mơn); Tích hợp
mơn học theo phân mơn ghép lại, đồng thời có những chủ đề bổ sung (tích hợp liên
mơn); Tích hợp hồn tồn theo những chủ đề được cấu trúc lại dưới một tên chung tạo


8
nên mơn học mới. Qua nghiên cứu nhóm tác giả đề xuất 4 phương án tích hợp ở Việt

Nam và những ưu nhược điểm của từng phương án (Cao Thị Thặng, 1997).
Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác giả đã đề cập đến trong cơng trình ngun cứu,
các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như
khái niệm, mức độ, ưu điểm, nguyên tắc dạy học tích hợp, như “Dạy học tích hợp” của
Trần Bá Hồnh (2003). Hay “Dạy tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thơng”
của Nguyễn Thị Kim Dung, “Xu thế tích hợp trong nhà trường phổ thơng”, “Vận
dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai
đoạn 2015” của Cao Thị Thặng, “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau
2015” của tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam), hay “Tìm
hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quốc gia trên thế giới, thực trạng vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy học ở nước ta hiện nay” của tác giả Nguyễn Minh Phương và
tại hội thảo “Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thơng sau 2015”; “ Dạy học tích hợp liên mơn” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức...
Các tác giả và chủ nhiệm các cơng trình nghiên cứu đều khẳng định vai trị ý nghĩa của
dạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các tác giả cũng đã
lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này ở các cấp học khác
nhau. Trong đó có đề cập đến các phương án tích hợp khơng hình thành mơn học mới
dưới dạng các chủ đề tích hợp hay hình thành mơn học.
Tác giả Đỗ Hương Trà (2015), công bố kết quả nghiên cứu về dạy học tích hợp
liên mơn “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên mơn: những u cầu đặt ra trong việc xây
dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học ” trên Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia
Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51, phân tích rõ mối quan hệ
giữa các môn học trong chủ đề để đảm bảo nội dung các môn học vẫn phát triển mà vẫn
vận dụng kiến thức liên môn trong chủ đề.
Tác giả Nguyễn Văn Biên (2015) cơng bố Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
về khoa học tự nhiên gồm 7 bước: (1) Lựa chọn chủ đề; (2) Xác định các vấn đề cần
giải quyết; (3) Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề; (4) Xây dựng
mục tiêu dạy học của chủ đề; (5) Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề;
(6) Lập kế hoạch dạy học chủ đề; (7) Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề. (Nguyễn
Văn Biên, 2015).

9
Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh
Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Cơng Khanh, Nguyễn Vũ
Bích Hiền (2015), “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1- Khoa học
tự nhiên”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, tài liệu này đã trình bày khái niệm về dạy
học tích hợp, các mức độ tích hợp và giới thiệu một số chủ đề ứng với các mức độ tích
hợp, đó là: Lồng ghép, Vận dụng kiến thức liên mơn, Hịa trộn. Tài liệu đã trình bày
quy trình tổ chức dạy học tích hợp gồm 7 bước trùng với cơng bố của tác giả Nguyễn
Văn Biên.
Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn dạy học tích
hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thơng (Dành cho Cán bộ quản lí, giáo
viên Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) đã đưa ra quy trình xây dựng bài học tích
hợp gồm 6 bước: (1) Rà sốt chương trình lựa chọn chủ đề; (2) Xác định nội dung kiến
thức của bài tích hợp; (3) Dự kiến thời gian cho bài tích hợp; (4) Xác định mục tiêu bài
học; (5) Xây dựng nội dung của bài học tích hợp; (6) Xây dựng kế hoạch bài học tích
hợp. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015).
Từ ba tài liệu trên tác giả Phùng Việt Hải (2017), “Phát triển quy trình thiết kế
và tổ chức chủ đề dạy học tích hợp liên mơn trong bồi dưỡng giáo viên”, Tạp chí khoa
học số 52, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức
dạy học tích hợp theo 8 bước, trong đó bổ sung thêm sau bước 3 là bước Xác định mạch
phát triển kiến thức và địa chỉ tích hợp. Điều này giúp giáo viên bớt khó khăn trong
việc xác định kiến thức từ các môn học khác nhau.
Tác giả Đặng Thị Thuận An (2017) nghiên cứu luận án Phát triển năng lực dạy
học tích hợp cho sinh viên Sư phạm Hóa học thơng qua học phần Phương pháp dạy
học Hóa học phổ thơng. Trong cơng trình nghiên cứu tác giả đã hướng dẫn sinh viên
xây dựng chủ đề tích hợp theo quy trình nhằm phát triển năng lực thiết kế tổ chức hoạt
động dạy học tích hợp. Quy trình này tác giả xây dựng theo Tài liệu tập huấn dạy học
tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thơng (Dành cho Cán bộ quản lí, giáo

viên Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015).
Gần đây nhất, vào năm 2018 cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh”, quyển 2 do Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), nhà xuất bản Đại học Sư


10
phạm cũng đã đi sâu vào cách thức tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên mơn, đáp ứng
tốt sự phát triển năng lực học sinh. Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình tổ chức dạy
học tích hợp, một số phương pháp và cơng cụ đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy
học phát triển năng lực học sinh cùng với một số ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợp
thuộc lĩnh vực khoa học xã hội.
Trong các nghiên cứu của các tác giả trên đã đưa ra khái niệm về dạy học tích
hợp, các mức độ tích hợp, cách xây dựng chủ đề dạy học tích hợp, sử dụng các phương
pháp và hình thức dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực của học sinh theo định
hướng của Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể. Tuy nhiên, chưa có cơng trình
nào đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp trong bộ mơn Lịch sử
ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh đáp ứng
yêu cầu của chương trình Giáo dục phổ thơng Tổng thể và chương trình giáo dục phổ
thông môn Lịch sử (2018). Để giúp cho việc áp dụng dạy học tích hợp của giáo viên
dạy Lịch sử ở các trường phổ thông trở nên thuận lợi hơn, chúng tôi nhận thấy cần tiếp
tục nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp và tìm ra ngun tắc, quy trình thiết kế bài
dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử.
Mặc dù vậy, các cơng trình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên đây là nguồn tài
liệu tham khảo bổ ích cho tơi trong q trình tiếp nhận và sử dụng có chọn lọc với tinh
thần khoa học, là cơ sở, nền tảng để tôi đi sâu nghiên cứu và hồn thiện đề tài khoa học
của mình.

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch
sử ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
3.2.

Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu là về lí luận dạy học tích hợp mơn Lịch sử cấp trung học
phổ thông, đi sâu vào nội dung dạy học theo chủ đề lịch sử; đưa ra nguyên tắc, quy
trình thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông, vận
dụng qua chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11: “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi


11
ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đơng”, Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Lịch
sử (2018).
Phạm vi điều tra, khảo sát cơ sở thực tiễn của đề tài: tiến hành điều tra, khảo sát
ý kiến giáo viên và học sinh về thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong
dạy học Lịch sử tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và trường
THPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi).
Phạm vi thực nghiệm đánh giá đề tài: tiến hành thực nghiệm tại khối lớp 11,
trường THPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi).

4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.

Mục đích nghiên cứu

Đề tài được thực hiện nhằm làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích

hợp trong dạy học Lịch sử; đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế bài dạy tích hợp trong
dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh; tiếp cận và thực hiện yêu cầu đổi mới của Chương trình GDPTTT và Chương
trình GDPT mơn Lịch sử năm 2018.
Thực hiện nghiên cứu đề tài này, chúng tơi mong muốn góp phần bổ sung
phương pháp dạy học tích cực cho việc biên soạn và giảng dạy bộ môn Lịch sử tại
trường THPT, tiếp cận nội dung Chương trình GDPT mơn Lịch sử (2018).
Sau khi thiết kế và áp dụng giảng dạy thực nghiệm bài dạy tích hợp tại trường
THPT với mong muốn khẳng định ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử,
góp phần cụ thể hoá, làm sâu sắc, sinh động kiến thức môn học; là cơ hội để HS rèn
luyện kĩ năng học tập bộ môn. Đồng thời, bồi dưỡng cho HS tinh thần chủ động, ý thức
tự giác, trách nhiệm trong học tập và cuộc sống, say mê, hứng thú học tập bộ môn, huy
động được kiến thức trên nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống. Qua
đó, góp phần phát triển tồn diện phẩm chất và năng lực của học sinh.
4.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử
ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Qua
đó, cung cấp các khái niệm, vai trị và ý nghĩa của dạy học tích hợp, đề xuất nguyên tắc
và quy trình thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử.


12
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và giảng dạy bài dạy tích hợp trong
dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh qua khảo sát ý kiến giáo viên. Đồng thời khảo sát ý kiến của học sinh về mức
độ hứng thú với phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.
Nghiên cứu nội dung của Chương trình GDPT mơn Lịch sử (2018), xác định nội

dung tiến hành thiết kế bài dạy tích hợp để minh chứng tính thực tiễn của đề tài.
Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh (vận dụng qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ chủ
quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông”).
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài. Đề xuất
một số biện pháp thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học bộ môn Lịch sử tại
trường Trung học phổ thông đạt hiệu quả.

5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc và nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các
tài liệu về Giáo dục học, các tài liệu chuyên khảo, tài liệu lịch sử, phương pháp dạy học
lịch sử, chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể và chương trình Giáo dục phổ thông
môn Lịch sử (2018), sách giáo khoa lịch sử phổ thơng, các cơng trình nghiên cứu về đổi
mới phương pháp dạy học bằng việc sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên mơn,
tài liệu định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Phương pháp nghiên cứu giáo dục: Nghiên cứu, ứng dụng những tri thức lí luận
khoa học về dạy học tích hợp áp dụng vào thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch
sử ở trường Trung học phổ thơng. Tìm kiếm mối quan hệ giữa những yếu tố cơ bản
trong quá trình thiết kế bài học; đề xuất những nguyên tắc và quy trình thiết kế bài dạy
tích hợp; kiến nghị cấp quản lý giáo dục và người tham gia hoạt động dạy và học trong
việc thiết kế và tổ chức bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử đạt hiệu quả.
Phương pháp lịch sử: Khôi phục lại những sự kiện lịch sử về quá trình xác lập
chủ quyền và quản lí liên tục đối với hai quần đảo Hồng Sa và Trường Sa trong lịch sử
dân tộc Việt Nam. Đồng thời tái hiện được tình hình tranh chấp chủ quyền ở Biển Đông
và công cuộc đấu tranh bảo vệ và thực thi chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của
Việt Nam ở Biển Đông.


13
Phương pháp lơgic: Đưa ra cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp

trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông. Từ nội dung Chương trình GDPT mơn Lịch
sử và vai trị, ý nghĩa của dạy học tích hợp trong bộ mơn Lịch sử, chúng tơi xây dựng
ngun tắc, quy trình thiết kế bài dạy tích hợp, vận dụng vào thiết kế bài dạy tích hợp
theo chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh.
Phương pháp khảo sát điều tra: Tiến hành, điều tra khảo sát ý kiến giáo viên về
thực trạng dạy học tích hợp ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và
trường Trung học phổ thơng Chuyên Lê Khiết (tỉnh Quảng Ngãi) bằng phương pháp
phiếu thăm dị ý kiến và trao đổi nói chuyện. Điều tra, khảo sát ý kiến học sinh về nhận
thức, mức hứng thú, những thuận lợi và khó khăn khi tham gia bài dạy tích hợp trong
học tập lịch sử. Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi xử lý, phân tích, đúc kết
kinh nghiệm và có cái nhìn tổng quan về việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử để
từ đó có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT
Chuyên Lê Khiết, tỉnh Quảng Ngãi, cụ thể áp dụng tổ chức bài dạy tích hợp theo chủ đề
lịch sử Việt Nam lớp 11 “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của
Việt Nam ở Biển Đơng” tại lớp 11 Chuyên Sử để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của
việc điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường phổ
thơng và q trình TNSP nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, đánh giá tính
hiệu quả, khả thi của đề tài.

6. Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài khẳng định vai trò, ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở
trường Trung học phổ thơng. Trình bày cách thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học
Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, tiếp cận với Chương trình GDPT môn
Lịch sử (2018).

14
Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành sư phạm
Lịch sử trong bước đầu thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử tiếp cận nội
dung chương trình mới, theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, áp dụng qua
chủ đề Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển
Đông. Đồng thời, giáo viên môn Lịch sử ở trường phổ thơng có thể tham khảo khi
nghiên cứu giảng dạy mơn Lịch sử theo nội dung chương trình giáo dục phổ thơng mới.
Địa chỉ có thể ứng dụng: Sinh viên ngành sư phạm Lịch sử, giáo viên dạy Lịch
sử ở trường THPT.

7. Bố cục của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, phần
chính của đề tài được cấu tạo thành 3 chương:
Chương 1: Dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ
thơng – Cơ sở lí luận và thực tiễn
Trong chương 1, đề tài trình bày về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học
tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học sinh. Nội dung cơ sở lí luận của đề tài sẽ tập trung làm rõ các khái
niệm, hình thức, mức độ, vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử
ở trường Trung học phổ thơng. Để chứng minh cơ sở lí luận của đề tài đồng thời tìm
hiểu về thực trạng thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học
phổ thông hiện nay, chúng tôi tiến hành thực hiện cuộc điều tra, khảo sát ý kiến giáo
viên bộ môn Lịch sử và học sinh ở một số trường Trung học phổ thơng về vấn đề dạy
học tích hợp trong dạy học Lịch sử. Trên cơ sở đó, thu thập, phân tích số liệu và kết quả
thu được để làm sáng tỏ thực trạng của vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thơng hiện nay.
Chương 2: Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Trong chương này, dựa trên những nét tổng quan của Chương trình Giáo dục phổ

thông năm 2018, đề tài chú trọng đến vấn đề dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy
học Lịch sử nhằm phát triển năng lực cho học sinh; đồng thời đề xuất một số nguyên
tắc và quy trình thiết kế bài dạy tích hợp. Dựa trên quy trình thiết kế bài học đề tài đã


15
đưa ra, chúng tôi vận dụng thiết kế bài dạy tích hợp qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ chủ
quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đơng” (Chương trình GDPT
mơn Lịch sử năm 2018 – nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 11). Mục tiêu của chủ đề này
giúp HS huy động kiến thức nhiều môn học như Lịch sử, Địa lý, An ninh & Quốc
phịng, Giáo dục cơng dân… để nêu được những đặc điểm của Biển Đơng; giải thích
được tầm quan trọng chiến lược của Biển Đông về giao thông biển vị trí chiến lược;
tầm quan trọng chiến lược của các đảo và quần đảo ở Biển Đơng; phân tích được tầm
quan trọng chiến lược của Biển Đông đối với Việt Nam về quốc phòng, an ninh, về phát
triển ngành kinh tế trọng điểm; giải thích được Việt Nam là nhà nước đầu tiên xác lập
chủ quyền và quản lí liên tục đối với hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa trong lịch
sử; giải thích được chủ trương của Việt Nam giải quyết các tranh chấp ở Biển Đông
bằng biện pháp hịa bình; giáo dục học sinh trân trọng những thành quả đấu tranh bảo
vệ chủ quyền của Việt Nam ở Biển Đơng trong lịch sử, sẵn sàng tham gia đóng góp vào
cuộc đấu tranh bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Nhà nước Việt
Nam. Qua đó, hình thành ở các em những phẩm chất như yêu nước, nhân ái, trách
nhiệm và những năng lực cần thiết theo mục tiêu của Chương trình GDPT mới.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Đề tài trình bày, phân tích về những vấn đề liên quan đến quá trình thực nghiệm
sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra, đồng
thời kiểm nghiệm tính khả thi của việc thiết kế bài dạy tích hợp và tổ chức dạy học tích
hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông. Trên cơ sở những kết quả thu
được sẽ đưa ra nhận xét và kiến nghị để việc thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học
Lịch sử đạt hiệu quả cao hơn.

16
NỘI DUNG
Chương 1: DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường
Trung học phổ thông
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Tích hợp (Integration)
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Theo đó, tích hợp có nghĩa là tồn bộ, tồn
thể. Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của
một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt: Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là “sự
hợp nhất, sự hịa nhận, sự kết hợp” (Từ điển tiếng Việt, 1993).
Theo Từ điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2001, trang 383) thì tích hợp là “hành
động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc
vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây
cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến
kế hoạch giảng dạy của một mơn học, kế hoạch giảng dạy của bài học. Có hai kiểu tích
hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau.
Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” cịn tích hợp ngang là “tích
hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa
học khác nhau” xung quanh một chủ đề. (Bùi Hiền, 2001, trang 384, 385).
Từ định nghĩa như trên, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp như:
tích hợp bộ mơn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập, tích hợp
kiến thức, tích hợp kỹ năng.
Theo Dương Tiến Sỹ (Dương Tiến Sỹ, 2002, trang 27): “Tích hợp là sự kết hợp

một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn