Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua tổ chức dạy học trải nghiệm chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hóa học 12 trung học phổ thông

i


ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tiêu chí tổ chức các HĐTN ............................................................ 11
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình các bài thuộc chƣơng kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhơm hố học 12 THPT. .......................................................... 27
Bảng 2.2. Kế hoạch tổ chức ............................................................................ 28
Bảng 2.3. Chuẩn bị của giáo viên ................................................................... 30
Bảng 2.4. Mục tiêu dạy học và các hoạt động trải nghiệm của chủ đề kim loại
kiềm, ứng dụng, tái chế và vấn đề bảo vệ môi trƣờng .................................... 31
Bảng 2.5. Nhiệm vụ thực hiện dự án nghiên cứu TCVL của kim loại kiềm của
nhóm 1( chủ đề 1)………………………………………………..………….36
Bảng 2.6. Nhiệm vụ thực hiện nghiên cứu TCHH của kim loại kiềm của nhóm
2 (chủ đề 1)…………………………………………………………………..36
Bảng 2.7. Sản xuất kim loại kiềm ảnh hƣởng đến môi trƣờng và ứng dụng của
kim loại kiềm trong thực tiễn của nhóm 3( chủ đề 1)……………………....37
Bảng 2.8. Mục tiêu dạy học và các hoạt động trải nghiệm của chủ đề kim loại
kiềm thổ và cuộc sống ..................................................................................... 45
Bảng 2.9. Nhiệm vụ thực hiện dự án nghiên cứu TCVL của kim loại kiềm thổ
của nhóm 1( thuộc chủ đề 2)………………………………………………..48
Bảng 2.10. Nhiệm vụ thực hiện nghiên cứu TCHH của kim loại kiềm thổ của
nhóm 2 ( thuộc chủ đề 2)……………………………………………………49
Bảng 2.11. Nhiệm vụ tìm hiểu ứng dụng, trạng thái tự nhiên và ảnh hƣởng của
kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng của nhóm 3( thuộc chủ đề 2)…….50
Bảng 2.12. Mục tiêu dạy học và các hoạt động trải nghiệm của chủ đề Nhôm

và vấn đề môi trƣờng....................................................................................... 59
Bảng 2.13. Nhiệm vụ thực hiện dự án nghiên cứu TCHH của nhơm của nhóm
1( thuộc chủ đề 3)……………………………………………………………68
Bảng 2.14. Nhiệm vụ thực hiện ứng dụng của nhơm của nhóm 2………….69
Bảng 2.15. Nhiệm vụ thực hiện dự án sản xuất kim loại ảnh hƣởng đến môi
trƣờng và ứng dụng của kim loại trong thực tiễn cuộc sống của nhóm 3..….70
Bảng 2.16. Phƣơng pháp và cơng cụ đánh giá HĐTN .................................... 74
Bảng 2.17. Phiếu đánh giá (dành cho HS đánh giá lẫn nhau)……………….77
Bảng 2.18. Phiếu tự đánh giá dành cho HS………………………………….78
Bảng 2.19. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên đánh giá năng lực tự học
của học sinh và học sinh tự đánh giá lẫn nhau thông qua hoạt động trải
nghiệm ............................................................................................................... 1
Bảng 2.20. Thiết kế phiếu tự đánh giá kết quả học tập hoặc sản phẩm của học
sinh .................................................................................................................... 2
Bảng 2.21. Ma trận thiết kế bài kiểm tra………………………….…………83

iii


Bảng 3.1. Chất lƣợng mơn Hóa học năm học 2018-2019 của trƣờng THPT Bình
Minh................................................................................................................. 10
Bảng 3.2. Chất lƣợng mơn Hóa học năm học 2018-2019 của trƣờng THPT Kim
Sơn C ............................................................................................................... 11
Bảng 3.3. Số liệu kết quả thực nghiệm .......................................................... 12
Bảng 3.4. Điểm trung bình tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh…90
Bảng 3.5. Điểm bài kiểm tra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trƣờng THPT
Kim Sơn C……………………………………………………………….…..92
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích kết quả tổng hợp các
bài kiểm tra của Trƣờng THPT Kim Sơn C…………………………………93
Bảng 3.7. Điểm bài kiểm tra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trƣờng THPT

Bình Minh……………………………………………………………………94
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích kết quả tổng hợp các
bài kiểm tra của Trƣờng THPT Bình Minh…………………………….……96

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Chu trình 4 bƣớc của David Kolb………………….…………………..12
Biểu đồ 1.1. Mức độ tham gia xây dựng hoạt động dạy học trải nghiệm trong quá
trình dạy……………………………………………………………………………21
Biểu đồ 1.2. Một số hình thức dạy học trải nghiệm ..................................................22
Biểu đồ 1.3. Mức độ quan tâm của HS đến việc PTNL tự học.................................23
Biểu đồ 1.4. Đánh giá của HS về lợi ích của việc PTNL tự học...............................23
Hình 2.1: HS làm thí nghiệm ....................................................................................69
Hình 2.2: HS đến khu vực nhà máy nuôi thủy sản tại địa phƣơng và lấy mẫu nƣớc 74
Hình 2.3: Máy móc bị hoen gỉ và thiết bị không sử dụng bị thải ra mơi trƣờng ......74
Hình 2.4: HS sau khi trải nghiệm thực tế trình bày sản phẩm của nhóm mình ........74
Biểu đồ 3.1: Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
trƣờng THPT Kim Sơn C……………………………………………………….…93
Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy tích điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
trƣờng THPT Bình Minh...........................................................................................19

v


vi


1.4. Dạy học phát triển năng lực tự học……………………………………………16

1.4.1. Năng lực tự học……………………………………………………..……….16
1.4.2.Quan hệ giữ dạy học trải nghiệm và phát triển năng lực tự học cho học
sinh…………………………………………………………………..…………….20
1.5. Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học cho HS….....21
1.5.1.Mục đích khảo sát……………………………………………………...…….21
1.5.2. Cách tiến hành khảo sát…………………………………………………..…21
1.5.3. Đối tƣợng điều tra……………………………………………...……………21
1.5.4. Kết quả điều tra khảo sát………………………………………….…………21
Tiểu kết chƣơng 1………………………………………………………….………25
CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH……………………..…..26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và đặc điểm dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhơm Hố học 12 trung học phổ thơng……………………………..26
2.1.1. Mục tiêu……………………………………………………………………..26
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình………………..…..26
2.2. Mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm…………………………………..…..28
2.3. Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm……………………………….….28
2.3.1. Mục đích………………………………………………………………….…29
2.3.2. Chuẩn bị………………………………………………………………….….30
2.3.3. Thời gian tiến hành……………………………………………….…………31
2.3.4. Phiếu học tập đối với học sinh ( phụ lục 3) …………………………………31
2.4. Quy trình tổ chức trải nghiệm tại các cơ sở………………………………...…31
2.4.1.Thiết kế chủ đề trải nghiệm với nội dung kiến thức chƣơng kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm cho học sinh………………………………..……………31
2.4.2. Mục đích……………………………………………………………….……70
2.4.3. Thực hiện buổi trải nghiệm……………………………………….…………71
2.4.4. Trình bày kết quả……………………………………………………………73
2.4.5. Đánh giá hoạt động trải nghiệm…………………………………………..…74
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh thông qua hoạt động
trải nghiệm…………………………………………………………………………75

2.5.1. Cơ sở thiết kế công cụ đánh giá…………………………………………..…75
2.5.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua hoạt động
trải nghiệm…………………………………………………………………………76
2.5.3. Thiết kế bài kiểm tra……………………………………………………...…83

vii


viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 12 năm 2018 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo phần định hƣớng về nội dung giáo dục có yêu cầu: “Hoạt động
trải nghiệm và hƣớng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hƣớng,
thiết kế và hƣớng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm
các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ đƣợc
giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã
hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hố những kinh nghiệm đã trải qua
thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng
thích ứng với cuộc sống, mơi trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai” [3].
Năng lực tự học (TH) là một trong ba năng lực cốt lõi của các môn học cần đạt
đƣợc trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện nay do đó đổi mới phƣơng pháp dạy
học (PPDH) phải hƣớng tới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học,
hình thành và phát triển năng lực tự học ( NLTH) cho ngƣời học. Đây là một trong
những yêu cầu bắt buộc trong đào tạo cho học sinh (HS) ở trƣờng phổ thông nhằm
nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho đất nƣớc.
Sự đổi mới PPDH đang trong quá trình thay đổi từ giáo dục tiếp cận nội

dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ dạy học lấy ngƣời thầy làm
trung tâm chuyển sang lấy ngƣời học làm trung tâm. Để thực hiện đƣợc điều đó, yếu
tố quan trọng là phải đổi mới PPDH theo lối "truyền thụ kiến thức một chiều" sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất ngƣời học [25].
Một trong các PPDH tích cực theo hƣớng phát triển năng lực (PTNL) ngƣời
học có thể áp dụng là tổ chức các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) học tập, giúp HS
tự khám phá những kiến thức mới thông qua các hoạt động thực tiễn , qua đó HS có
khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống thực tiễn.
Dạy học Hố học thông qua HĐTN là một trong các phƣơng pháp khá hiệu
quả phát huy tính chủ động, TH của HS. HĐTN, hƣớng nghiệp là hoạt động giáo
1


dục đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, ở cấp tiểu học thƣờng gọi là HĐTN, ở cấp
trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông (THPT) thƣờng gọi là HĐTN, hƣớng
nghiệp” [5].
Nếu áp dụng đƣợc các HĐTN ở trƣờng phổ thơng sẽ góp phần tăng đƣợc sự
phấn khởi, khơi dậy sự sáng tạo, khuyến khích và động viên ngƣời học tự giác tìm
kiếm, học bằng nhiều cách, tự mình tổ chức và xử lý thơng tin thay vì lệ thuộc hồn
tồn vào ngƣời thầy. Chính vì vậy việc thay đổi PPDH để nâng cao năng lực TH
cho HS là rất cần thiết và phù hợp với xu thế giáo dục hiện nay .
Tuy nhiên, thực trạng việc áp dụng HĐTN trong dạy học ở Việt Nam hiện
nay mới bắt đầu đƣợc thực hiện rộng rãi ở cấp học tiểu học, với quy mô nhỏ. Các
cấp học trung học cơ sở và THPT còn hạn chế chƣa đƣợc triển khai sâu rộng, cịn ít
trƣờng THPT áp dụng PPDH này, một phần do thời gian, địa điểm hay cách thức tổ
chức tốn nhiều thời gian ảnh hƣởng đến kế hoạch chung của chƣơng trình mơn học.
Với trƣờng THPT Bình Minh và trƣờng THPT Kim Sơn C – Kim Sơn – thuộc địa
phận tỉnh Ninh Bình hiện nay, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học còn rất hạn
chế, nhất là với mơn Hóa học. Nội dung các HĐTN giúp nâng cao NLTH cho HS

nhất là HS THPT chƣa đƣợc nghiên cứu và đề cập đúng mức, do đó chúng tôi lựa
chọn đề tài: “ Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua tổ chức dạy
học trải nghiệm chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhơm Hố học 12
trung học phổ thơng” làm luận văn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển NLTH cho HS thông qua tổ chức dạy học trải nghiệm tại các cơ sở
thực tiễn các nhà máy và cơ sở nuôi thủy hải sản thuộc địa phận tỉnh Ninh Bình gắn
với nội dung kiến thức chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng cách thức tổ chức các HĐTN cho HS ở trƣờng phổ thông thuộc địa
phận tỉnh Ninh Bình với các nhà máy, vùng biển nuôi hải sản gắn với nội dung kiến
2


3


4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu, trong và ngồi nƣớc về tổ chức HĐTN
trong dạy học. Hiện nay, trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục thì HĐTN
đƣợc xem là một trong những quan điểm chủ đạo của hầu hết các nƣớc trên thế giới

từ tiểu học đến THPT.
1.1.1. Trên thế giới
Việc đổi mới PPDH nói chung cũng nhƣ việc sử dụng các HĐTN cho HS đã
đƣợc các nƣớc có nền giáo dục hiện đại áp dụng từ lâu, ở tất cả các cấp bậc học. Có
thể kể đến nhƣ Nhật Bản, Hàn Quốc, Mỹ hay Australia…trong đó Mỹ đƣợc biết đến
nhƣ một quốc gia tiên phong trong việc đƣa HS đến gần với thực tế hơn. Lý thuyết
học tập trải nghiệm của David Kolb là một trong những lý thuyết giáo dục đƣợc biết
đến nhiều nhất trong giáo dục hiện nay. Lý thuyết này trình bày một phần hoặc toàn
bộ nội dung học tập bằng cách sử dụng một chu trình học tập. Đây đƣợc coi là giai
đoạn đầu tiên trong việc nâng cao nhận thức của HS về các phƣơng pháp tiếp cận
kiến thức mới. Lí thuyết do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết
học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lí học, Giáo dục học nhƣ:
John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933); Kurt Lewin (18901947); Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (18751961); Carl Rogers (1902-1987); Paulo Freire (1921-1997) và nhiều nhà nghiên cứu
khoa học khác. Các nghiên cứu về mơ hình học tập trải nghiệm của những tác giả
trên đƣợc David Kolb coi nhƣ cơ sở khoa học nền tảng để xây dựng nên lí thuyết
của mình.
TH đƣợc biết đến từ thời xa xƣa khi giáo dục cịn chƣa đƣợc cơng nhận là
một ngành khoa học. Ngày nay, các cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã nghiên
cứu và đi đến khẳng định về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc TH. Nhiệm
vụ PTNL TH cho HS đã ngày càng khẳng định vị trí quan trọng , cấp thiết, cần
đƣợc quan tâm chú trọng hơn. Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy
5


để cho học trị tự học, tự đi lên phía trƣớc, nhận xét bƣớc đi của họ, đồng thời giảm
bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò” [7].
J.H. Pestalozzi (1746-1872) và A.Disterweg (1790-1866) trong các cơng
trình nghiên cứu của mình ln hƣớng tới phát triển khả năng TH cho HS, tạo động
lực cho HS tự khám phá, tự tìm tịi và ghi nhận kiến thức một cách chủ động, tích
cực. Để làm đƣợc vậy, các nhà khoa học đều chú trọng đến con đƣờng thực hiện

hay cụ thể hơn là chú trọng phát triển trí tuệ, khả năng độc lập, sáng tạo của ngƣời
học.
Sau đó, các tác giả Benn, S. I, Holec H.với các bài viết của mình cũng bàn
luận về vấn đề này nhƣng cho tới sau chiến tranh thế giới thứ II, vấn đề TH này mới
đƣợc nghiên cứu và khắc phục đƣợc những yếu điểm thời kì trƣớc đó. Để có đƣợc
sự khác biệt đó phải kể đến sự tiến bộ khá nhanh của các nghành khoa học cơ bản
cũng nhƣ khoa học giáo dục, chính từ những sự tiến bộ này làm cho nhận thức con
ngƣời thay đổi từ thụ động tiếp thu kiến thức từ GV hay quá chú trọng ngƣời học
mà bỏ quên ngƣời dạy đến kết hợp hài hồ cả hai chủ thể, vai trị của ngƣời dạy
khơng bị mất đi mà lại phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Hội nhập với sự phát triển của thế giới vấn đề TH ở Việt Nam hiện nay là
một nhiệm vụ mang tính cấp thiết với những nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau
của nhiều tác giả nhƣ Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy
Tuyên, Bùi Văn Nghị,… trong đó GS.TSKH Nguyễn Cảnh Tồn nhƣ một tấm
gƣơng sáng về TH ở nƣớc ta. Từ khi còn là GV trung học đến khi có học vị cao nhƣ
ngày nay ơng luôn đề cao tinh thần TH, cho ra đời nhiều cơng trình, bài báo khoa
học về vấn đề TH. Quan điểm của ông cũng nhƣ các tác giả khác đều cho rằng TH
là nội lực ẩn bên trong mỗi ngƣời học, ngƣời dạy là ngoại lực,là yếu tố tác động bên
ngoài giúp phát huy đƣợc cái nội lực bên trong của ngƣời học. Chính vì vậy, ngƣời
dạy và ngƣời học là hai chủ thể riêng biệt nhƣng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau,
vai trò của cả hai chủ thể đều rất quan trọng.
Các tác giả Nguyễn Nghĩa Dán, Giáo sƣ Cao Xuân Hạo, Tác giả Dƣơng Thị Linh
(2010) lần lƣợt với các cơng trình nghiên cứu:“Vì năng lực tự học sáng tạo của học
6


sinh” trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2/1998; “Bàn về chuyện tự học” trong
Kiến thức ngày nay, số 396, năm 2001; Một số vấn đề về hoạt động tự học của sinh
viên trong giai đoạn hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt tháng 1 cũng có những

phân tích cụ thể về vấn đề TH.
Để hoạt động TH của ngƣời học đạt kết quả cao thì khơng thể khơng áp dụng
các PPDH tích cực trong đó có dạy học thông qua tổ chức các HĐTN. HĐTN xuất
hiện trong một số văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong những năm
gần đây. Cùng với việc "dạy học tích hợp liên mơn", "dạy học gắn với sản xuất kinh
doanh", "dạy học với di sản" thì trải nghiệm là việc đƣợc nhiều nhà trƣờng thực
hiện.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể, HĐTN đƣợc xếp vào nhóm
mơn học bắt buộc có phân hóa, trải từ tiểu học đến THPT. Trong kế hoạch giáo dục
mà ban soạn thảo chƣơng trình xác định, ngoại trừ lớp 10 trải nghiệm dự kiến 70
tiết/năm học, còn các lớp khác từ 1 đến 12 đều đƣợc phân bổ 105 tiết trong một năm
học [3].
Trong tọa đàm phản biện dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể,
TS Phạm Đỗ Nhật Tiến (nguyên chuyên gia giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo
cho rằng mục đích chính của HĐTN là biến kĩ năng, kiến thức thái độ của ngƣời
học thành các năng lực đặc thù. Vì vậy đó khơng thể là môn học riêng biệt mà phải
gắn liền với từng môn học, là một phần của giáo dục môn học. Tuy nhiên, việc lên
kế hoạch và tiến hành áp dụng HĐTN nhằm nâng cao năng lực, cụ thể là NLTH cho
HS vẫn đang chỉ dùng ở cấp bậc tiểu học, các cấp học khác vẫn đang còn bỏ ngỏ
hoặc thực hiện chƣa đúng, chƣa đầy đủ, mang lại hiệu quả học tập chƣa cao. Bên
cạnh đó cũng có một số tác giả khác nhƣ Nguyễn Thị Liên, Bùi Ngọc Diệp, Đỗ
Ngọc Thống, Nguyễn Mậu Đức… nghiên cứu về nội dung này.
Tổ chức các HĐTN trong dạy học Hóa học là cần thiết bởi ngoài các năng
lực chung, dạy học Hóa học cịn cần trải nghiệm đặc thù mơn học nhƣ năng lực
nghiên cứu khoa học và năng lực thực hành hóa học, năng lực tính tốn, năng lực
giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức Hóa học
vào thực tiễn. Do vậy, để tổ chức dạy học Hóa học một cách hiệu quả, cần thiết phải
7

thiết kế các HĐTN trong dạy học mơn Hóa học cho HS theo định hƣớng PTNL.
1.2. Tổng quan về dạy học trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm hoạt động
Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev đƣa ra khái niệm về
hoạt động là một tổ hợp các quá trình con ngƣời tác động vào đối tƣợng nhằm đạt
mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ
thể hóa nhu cầu của chủ thể, trong hoạt động chú trọng nhiều đến vai trò của chủ thể
hoạt động [21].
Chủ thể ở đây là con ngƣời chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt
động ,hành vi, tinh thần, trí tuệ, tác động vào đối tƣợng nhƣ sự vật, tri thức…. Hoạt
động của con ngƣời đƣợc phân biệt với hoạt động của lồi vật ở tính mục đích của
hoạt động.
Hoạt động giáo dục ở đây bao gồm hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ
lên lớp, nhƣ các hoạt động theo chủ đề giáo dục, hoạt động hƣớng nghiệp giúp HS
định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Hoạt động giáo dục nghề giúp HS nắm vững
kiến thức, kĩ thuật, cơng nghệ có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.2.2. Khái niệm hoạt động dạy học
Trƣớc đây, quan niệm hoạt động sƣ phạm chỉ là hoạt động của GV. Ngƣời
GV đóng vai trị trung tâm trong suốt quá trình dạy và học. Trong hoạt động sƣ
phạm, ngƣời GV chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, PPDH đến những
lời hƣớng dẫn, những câu hỏi, v.v.. và HS chỉ tiếp nhận một cách thụ động, học
thuộc để “trả bài”. Tuy nhiên quan niệm này hiện nay đã thay đổi do phát triển của
xã hội, từ góc độ khoa học sƣ phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một
mặt, hoạt động của ngƣời dạy mà không thấy đƣợc mặt kia của hoạt động sƣ phạm
là hoạt động của ngƣời học [11].
Hoạt động học, chủ thể là ngƣời học, hƣớng vào đối tƣợng là việc học, tiếp
nhận và chuyến hóa, phát triển thành những giá trị mới cho chính bản thân mình.
Hoạt động dạy, lấy ngƣời dạy làm chủ thể và việc dạy làm đối tƣợng chịu sự điều
khiển của ngƣời dạy. Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải đƣợc tiến hành trên
cơ sở xác lập những mục tiêu đã định trƣớc, nội dung dạy học và các điều kiện triển

8


khai. Mục tiêu dạy học là những mong đợi về kết quả mà ngƣời học cần phải thực
hiện đƣợc [14].
1.2.3. Khái niệm trải nghiệm
Trải nghiệm là tổng hợp những tri thức, kĩ năng hoặc những quan sát đƣợc tích
lũy thơng qua việc tham gia hoặc tiếp xúc với những sự vật, sự kiện. Trong cuộc sống,
trải nghiệm đƣợc hình thành qua những hoạt động, sự kiện mà con ngƣời đã tham gia.
Trải nghiệm là thành quả giá trị không chỉ để chúng ta học tập mà còn là những khám
phá thú vị để ta trƣởng thành hơn, bản lĩnh hơn trong cuộc sống [ 25].
Tác giả Hoàng Phê lại viết trong từ điển tiếng Việt là trải nghiệm đƣợc hiểu
đơn giản nhất là những gì con ngƣời từng gặp qua thực tế, từng biết, từng chịu. Trải
nghiệm mang đến cho con ngƣời kinh nghiệm phong phú bởi khi trải nghiệm, ta đã
trải qua con đƣờng “thử” và “sai”. Ngƣời trải nghiệm nhiều sẽ có nhiều kiến thức,
kinh nghiệm sống cho bản thân, giúp con ngƣời hình thành năng lực, phẩm chất
sống. Trải nghiệm có nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào các tiêu chí khác nhau
nhƣ phạm vi diễn ra hoạt động, đặc điểm của hoạt động hay nội dung giáo dục
thông qua hoạt động...
Nhà triết học nổi tiếng ngƣời Nga Solovyev V.S. cho rằng trải nghiệm là
những kiến thức kinh nghiệm thực tế đúc rút ra của mỗi cá nhân; là thể thống nhất
chặt chẽ bao gồm kĩ năng và kiến thức[21]. HĐTN là kết quả của sự tƣơng tác giữa
thế giới xung quanh với con ngƣời, đƣợc truyền từ đời này sang đời khác. Theo
quan điểm của các nhà khoa học giáo dục thì trải nghiệm là những tồn tại khách
quan tác động vào con ngƣời thông qua các giác quan, mang lại cho con ngƣời
những cảm xúc đặc biệt giúp con ngƣời cảm nhận và tri giác đƣợc nó, học tập nó từ
đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân và ứng dụng trong cuộc sống, hình thành nên
các kĩ năng, kĩ xảo[21].
Trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm cả
kiến thức và kĩ năng, là sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc truyền từ thế

hệ này qua thế hệ khác. Các HĐTN là không giống nhau ở mỗi ngƣời. Tuỳ thuộc
vào cảm nhận và tri giác của mỗi ngƣời đối với thế giới xung quanh mà kinh
nghiệm thu đƣợc cũng không giống nhau.
9


1.2.4. Khái niệm dạy học trải nghiệm
Từ khái niệm dạy học và khái niệm trải nghiệm ta có dạy học trải nghiệm là
hoạt động giáo dục nhằm truyền thụ vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội loài
ngƣời, giúp ngƣời học tổng hợp thơng qua q trình quan sát, tiếp xúc với sự vật,
hiện tƣợng. Dạy học trải nghiệm chú trọng vào việc tổ chức các HĐTN giúp ngƣời
học tự rút ra đƣợc kinh nghiệm cho bản thân. HS có thể tìm hiểu những ứng dụng
của Hóa học trong đời sống thực tiễn, có thể kết nối kiến thức, kĩ năng học phần
kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm với các vấn đề thực tiễn đặt ra. Điều đó
có thể dẫn tới đạt đƣợc một số tiêu chí của năng lực đặc thù trong mơn Hóa học ở
trƣờng phổ thơng.
Từ các hoạt động sẽ hình thành các khái niệm, định nghĩa tƣơng ứng trong
chu trình trải nghiệm, quan sát, phân tích các ứng dụng thực tiễn để có thể hiểu
đƣợc tính chất ứng dụng của các chất. Từ đó giải thích đƣợc tính chất đó dựa trên
đặc điểm cấu tạo trong điều kiện phù hợp tƣơng ứng với các HĐTN hay tổng hợp so
sánh tính chất hóa học (TCHH) giữa các chất vào tình huống cụ thể để giải thích
hiện tƣợng qua đó có thể đƣa ra đánh giá và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả,
khắc phục vƣớng mắc những vấn đề trong thực tiễn. Để làm rõ những vấn đề đã đặt
ra, nhóm nghiên cứu tiến hành xây dựng và tổ chức các HĐTN thăm quan thực tế
trong dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhơm nhằm mục đích nâng
cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng phổ thông.
Theo ý kiến của tác giả Trần Thị Kim Cúc và Nguyễn Phan Lâm Qun đăng
trên tạp chí Giáo dục số 453 thì DHTN là q trình mà người dạy khuyến khích,
tạo điều kiện cho người học nghiên cứu, trải nghiệm các hoạt động thực tế nhằm
giúp người học hình thành tri thức mới [6].

Để thu đƣợc kết quả trong học trải nghiệm thì ngƣời học sẽ phải tổng hợp kết
quả từ trí tuệ, tinh thần, thể chất cũng nhƣ cảm nhận của bản thân trong quá trình
tham gia và thực hiện trải nghiệm. Vì vậy ngƣời học cần phải tự chủ, tự lực, phát
huy tất cả khả năng TH và sáng tạo của bản thân nhằm đạt đƣợc kết quả nhƣ ngƣời
học mong muốn.
Trong quá trình trải nghiệm, ngƣời học đƣợc tham gia tích cực vào việc
10


nghiên cứu và khám phá, thúc đẩy bản thân tìm tịi, tự đặt câu hỏi và tìm đáp án cho
câu hỏi của bản thân. Nâng cao tinh thần tự giác, tự chịu trách nhiệm về hành động
của mình. Trải nghiệm không chú trọng đến kết quả của ngƣời học phải hoàn mỹ
mà hƣớng tới sự phát triển nhận thức của ngƣời học trong suốt quá trình. Nâng cao
đƣợc nhận thức của ngƣời học là nền tảng cho sự ý thức, tự PTNL trong tƣơng lai.
Từ những khái niệm trên, tác giả đƣa ra mục tiêu tổ chức HĐTN trong bảng
dƣới đây.
Bảng 1.1. Tiêu chí tổ chức các HĐTN
MỤC TIÊU TỔ CHỨC
Hình

Có ý thức

Xây dựng,

Hình thành

Xây dựng ý

Xây dựng

thành

trách nhiệm

hình thành

tính kỉ luật

thức cộng

thói quen

và bồi

ở trƣờng và

và phát triển và trách

đồng từ các

học tập có

hoạt động

tổ chức,

dƣỡng một ngồi xã hội NLTH

nhiệm cao

số kĩ năng

về các hoạt

mang tính

có kế

học tập

động của

nhóm, tập

hoạch cụ

nhƣ quan

bản thân

thể

thể.

sát, phân
tích,
phỏng
đốn, thí
nghiệm…

1.3. Chu trình hoạt động trải nghiệm
1.3.1. Chu trình dạy học trải nghiệm theo David Kolb
Theo David Kolb học tập trải nghiệm là quá trình kiến thức đƣợc tạo ra
thơng qua sự chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là thành quả của sự kết hợp giữa
kinh nghiệm có đƣợc và chuyển đổi kinh nghiệm theo chu trình 4 bƣớc nhƣ sơ đồ

11


Sơ đồ 1.1. Chu trình 4 bƣớc của David Kolb
.

Từ chu trình học tập trải nghiệm theo David Kolb thấy rằng q trình tạo ra
kiến thức có thể thơng qua sự chuyển đổi kinh nghiệm. Hình thức học tập này cũng
phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng
của Việt Nam hiện nay là dạy học theo định hƣớng PTNL. Ứng dụng chu trình dạy
học trải nghiệm của David Kolb trong dạy học Hóa học có thể mơ tả theo các bƣớc
nhƣ sau:
Bƣớc thứ nhất kinh nghiệm rời rạc:
Đây là giai đoạn những kiến thức, những kinh nghiệm đƣợc HS tiếp thu, tích
lũy trong quá trình học tập nghiên cứu của mình, là lúc phát sinh các dữ liệu trong
chu trình học tập trải nghiệm. Đây là bƣớc mà thông thƣờng đƣợc liên kết với các
trò chơi hoặc các hoạt động tham quan dã ngoại. Những vấn đề cần thiết tại giai
đoạn này của chu trình học tập trải nghiệm là phát triển các dữ liệu chung. Hay nói
cách khác là những tiếp thu bƣớc đầu chƣa tạo nên một thể thống nhất hồn tồn.
Bƣớc thứ hai quan sát có tƣ duy:
Đây là giai đoạn chủ yếu của chu trình học tập, GV lập kế hoạch đảm bảo để thực
12

hiện đƣợc các giai đoạn tiếp theo. Giai đoạn này HS tái cấu trúc các mẫu và sự
tƣơng tác với các hoạt động từ các báo cáo. HS sử dụng tƣ duy, phân tích và đánh
giá các sự kiện, hiện tƣợng dựa trên những tri thức và kinh nghiệm rời rạc về vấn
đề.
Bƣớc thứ ba khái quát hóa:
HS khái niệm hóa những kinh nghiệm đã tổng hợp đƣợc qua hai bƣớc trên.Từ đó
HS tạo ra những khái niệm mới rồi chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức của mình.
Bƣớc thứ tƣ thử nghiệm:
Giai đoạn cuối của chu trình nhằm đạt đƣợc mục đích của HĐTN đã đƣợc
thiết kế, những tri thức đƣợc tổng hợp sẽ đƣợc áp dụng vào đời sống thực tiễn để
kiểm chứng cũng nhƣ phát triển hay giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tế.
1.3.2. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
Từ các bƣớc của dạy học trải nghiệm Kolb tác giả đƣa ra quy trình tổ chức
các HĐTN. Quy trình tổ chức các HĐTN là việc làm quan trọng, quyết định tới sự
thành cơng của các HĐTN. Qui trình tổ chức các HĐTN phải đảm bảo khai thác
đƣợc những gì HS đã từng trải nghiệm, qua đó hình thành kinh nghiệm mới, kiến
thức, kĩ năng, thái độ và năng lực cho HS. Có thể tóm tắt quy trình các bƣớc tổ chức
HĐTN trong dạy học hóa học nhƣ sau:
Bƣớc 1: Căn cứ mục tiêu chƣơng trình xác định yêu cầu tổ chức HĐTN
Bƣớc 2: Đặt tên cho hoạt động làm sao tạo ấn tƣợng cho HS
Bƣớc 3: Từ các yêu cầu cần đạt đƣợc của chƣơng trình, xác định mục tiêu của các
hoạt động
Bƣớc 4: Từ điều kiện cụ thể và mục tiêu xác định nội dung , phƣơng pháp và hình
thức của các hoạt động
Bƣớc 5: Lập kế hoạch hoạt động để thực hiện mục tiêu đã đề ra
Bƣớc 6: Thiết kế cụ thể chi tiết các hoạt động, tiến trình, thời gian cụ thể của từng
nhóm, của từng cá nhân trong mỗi hoạt động.
Bƣớc 7: Kiểm tra lại nội dung từng hoạt động, điều chỉnh sai sót các khâu nếu có,
các bƣớc của toàn bộ hoạt động và hoàn thiện chƣơng trình hoạt động.
Bƣớc 8: Lƣu trữ kết quả hồ sơ HS: phiếu đánh giá, báo cáo HĐTN và kết quả của

13


sản phẩm hoạt động.
1.3.3. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với học sinh THPT
Dạy học trải nghiệm đƣợc tổ chức nhằm rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết
và thực tế thơng qua các HĐTN trong đó có hoạt động thực tế tại các nhà máy, cơ
sở sản xuất gắn liền với thực tế địa phƣơng. Sau khi hoàn thành hoạt động này, HS
sẽ hình thành đƣợc một số năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của nền giáo dục đổi
mới nói riêng và thời đại 4.0 nói chung. Bên cạnh đó, HĐTN giúp HS biết trân
trọng giá trị cuộc sống và hình thành NLTH nhằm phục vụ cho chính cuộc sống và
tự định hƣớng đƣợc cho tƣơng lai của bản thân HS.
Hào hứng, phấn khởi hơn: HS đƣợc tham gia, chủ động trong các hoạt động của
bản thân. Việc tự chủ thúc đẩy HS tự giác nghiên cứu, tìm tịi kiến thức để giải thích
những vấn đề thực tế trong cuộc sống, tạo thêm động lực cho HS học hỏi và phát
triển bản thân. Việc thay đổi mơi trƣờng học tập từ gị bó trên lớp học ra mơi trƣờng
mở cũng làm tăng sự thích thú, tính tị mị khám phá của HS hơn.
Học sinh ln thấy thích thú khám phá thực tế địa phương: Việc tìm hiểu chính q
hƣơng, địa phƣơng nơi mình sinh sống ln tạo một hứng thú lớn đối với HS nhất là
HS còn vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải quyết thực tế, chứng tỏ kiến thức của
bản thân với những ngƣời xung quanh.
Qua các buổi trải nghiệm tại cơ sở giúp HS hiểu hơn về môi trƣờng, tiềm năng phát
triển của địa phƣơng từ đó xây dựng đƣợc tình u quê hƣơng và định hƣớng nghề
nghiệp trong tƣơng lai.
Phát triển một số kĩ năng, bộc lộ năng khiếu cho HS: Kĩ năng TH, làm việc nhóm,
lập kế hoạch, quản lý tiến độ công việc, phân công công việc, quan sát, tự chủ và tự
chịu trách nhiệm về hành động…và phát triển một số năng khiếu của bản thân nhƣ
văn nghệ, thuyết trình, phỏng vấn…
Thơng qua những buổi học trải nghiệm và thực tế các em còn đƣợc học hỏi, phát
huy giá trị của bản thân, biết tôn trọng, lắng nghe, có tinh thần trách nhiệm, dũng

cảm và cầu thị, tăng sự tƣơng tác giữ bản thân với môi trƣờng xung quanh, mang
đến lợi ích vƣợt trội.
Cung cấp mơi trường học tập an tồn: Việc trải nghiệm ở chính địa phƣơng nơi HS
14


sinh ra và lớn lên sẽ là một môi trƣờng khá an tồn khi HS ít nhiều đã đƣợc tiếp xúc
tìm hiểu. Cũng chính vì mơi trƣờng học tập thân quen mà việc rút ngắn khoảng
cách giữa lý thuyết và thực hành cũng đơn giản, dễ dàng hơn, tạo điều kiện giúp HS
hồn thành cơng việc tốt hơn.
1.3.4. Các hình thức của dạy học trải nghiệm cho học sinh
1.3.4.1. Trải nghiệm trong nhà trường
a) Câu lạc bộ Hoá học
Các hoạt động thƣờng thấy trong câu lạc bộ thƣờng rất phong phú, đa dạng.
Có thể là tổ chức những buổi biểu diễn thí nghiệm vui, ảo thuật về Hố học, tổ chức
các hoạt động giáo dục STEM hay những buổi giao lƣu thảo luận về một chủ đề cụ
thể (các phƣơng pháp học tập Hoá học hiệu quả, những ứng dụng của Hoá học trong
đời sống,...) [21].
b) Hội thi/ cuộc thi về Hố học
Hội thi/cuộc thi có thể đƣợc tổ chức với quy mô khác nhau nhƣ trong lớp học,
trƣờng học hay giữa các trƣờng với nhau bằng nhiều phƣơng thức khác nhƣ: Thi
hùng biện, thuyết trình về sản phẩm Hố học của nhóm, thi vẽ tranh, nghiên cứu
khoa học cấp trƣờng, thi làm thí nghiệm vui, làm những sản phẩm ý nghĩa tặng
ngƣời thân nhƣ son mơi, xà phịng…Khi tổ chức các cuộc thi này không quan trọng
sản phẩm làm ra phải hoàn mỹ mà điều quan trọng là khi tổ chức hội thi là phải vui
vẻ, sơi động, có tính thi đua sáng tạo và đậm chất “hố học”, sau cuộc thi HS học
đƣợc những gì cho bản thân, phát triển đƣợc những điểm mạnh nào, còn GV quan
sát, nhận xét, đánh giá HS từ đó đƣa ra các hƣớng giải quyết tốt hơn tất cả vì sự tiến
bộ của HS [21].
c) Nghiên cứu khoa học

Đối với HS đây là hoạt động khá quan trọng, là bƣớc nền tảng cho các hoạt
động nghiên cứu khoa học sau này. Nghiên cứu việc ứng dụng của các nội dung đó
trong thực tiễn, tìm hiểu quy trình, giai đoạn, các kiến thức đƣợc sử dụng để tạo ra
ứng dụng/ sản phẩm, từ đó chỉ ra các kiến thức liên quan trong các mơn học thuộc
lĩnh vực. Mục đích chính của loại hình hoạt động này là giúp HS tìm hiểu về cách
thức hoạt động, vận hành của một hệ thống nhất định thay vì chỉ đơn thuần thu thập
15