Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học chương ứng dụng di truyền học, sinh học 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC SINH HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC,
SINH HỌC 9 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC SINH HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC,
SINH HỌC 9 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Dƣơng Tiến Sỹ

Hà Nội - 2020


LỜI CẢM ƠN

Để có thể thực hiện đƣợc luận văn tốt nghiệp này, em muốn gửi lời cảm
ơn sâu sắc đến các thầy, cô trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà
Nội cùng các thầy, cô khoa Sƣ phạm. Đồng thời gửi lời cảm ơn sâu sắc đến
ngƣời hƣớng dẫn em - PGS. TS. Dƣơng Tiến Sỹ đã nhiệt tình chỉ bảo, quan
tâm sâu sắc, truyền thụ kiến thức trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu
đề tài khoa học. Đồng thời thầy cũng là ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn, sửa chữa,
đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện để em hoàn thành đƣợc luận
văn này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, hiệu trƣởng Vũ Quốc
Trị, các giáo viên trong trƣờng và các em học sinh lớp 9A, 9B trƣờng THCS
Dƣơng Quang, Gia Lâm, Hà Nội đã tạo điều kiện để em có đƣợc điều kiện
nghiên cứu tốt nhất.
Và cuối cùng em xin cảm ơn các anh chị, bạn bè, gia đình đã góp ý,
giúp đỡ, cổ vũ em để em có thể hồn thành đƣợc luận văn này.

Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2020
Học viên

Nguyễn Thị Tú

i


DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
BTTT

Bài tập thực tiễn

DH

Dạy học

DAHT

Dự án học tập

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NST

Nhiễm sắc thể

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn…….…….....17
Bảng 1.2. Mức độ tổ chức hƣớng dẫn học để rèn luyện NLVDKT cho HS ..25
Bảng 1.3. Ngun nhân gây khó khăn từ phía GV và điều kiện dạy……..…26
Bảng 1.4. Nguyên nhân từ HS gây khó khăn DH phát triển NLVDKT …….27
Bảng 1.5. Mức độ thực hiện các hoạt động học tập…………………………28
Bảng 2.1. Bảng đánh giá về khả năng hiểu bài của HS…… …………….….53
Bảng 2.2. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn……..…55
Bảng 3.1. Phân phối tần số điểm qua 3 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN…....62
Bảng 3.2. Phân phối tần suất điểm qua 3 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN….62
Bảng 3.3. Các tham số đặc trƣng qua 4 lần kiểm tra…….…………….…….64
Bảng 3.4. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN…....…65
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NLVDKT của HS các lớp TN và ĐC……….…67

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ…………… . .16
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn…………... ... 17
Hình 1.3. Khó khăn của HS trong rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn............29
Hình 1.4. Mức độ các KN tiến trình NLVDKT vào thực tiễn của HS (%)….30
Hình 2.1. Quy trình xây dựng bài dạy phát triển NLVDKT vào thực tiễn......35
Hình 2.2. Sơ đồ chuyển gen vào tế bào vi khuẩn đƣờng ruột…………….....47
Hình 2.3. Poster thành tựu chọn giống vật ni và cây trồng………..……...51

Hình 2.4. Các bƣớc đánh giá NLVDKT vào thực tiễn……………………....54
Biểu đồ 3.1. Tần suất hội tụ tiến (f↑)– lần kiểm tra 1………….......…..…... . 63
Biểu đồ 3.2. Tần suất hội tụ tiến (f↑)– lần kiểm tra 2……..…........………....63
Biểu đồ 3.3. Tần suất hội tụ tiến (f↑) – lần kiểm tra 3……………..........…...64
Biểu đồ 3.4. Kết quả đánh giá các tiêu chí NLVDKT của HS các lớp ĐC......69
Biểu đồ 3.5. Kết quả đánh giá các tiêu chí NLVDKT của HS các lớp TN......70

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
DANH MỤC VIẾT TẮT ....................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ............................................................. iv
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .................................................. 2
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 2
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................... 2
3.3. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
6.1.

Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ................................................................ 3

6.2.

Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 4

7. Những đóng góp mới của đề tài ....................................................................... 4
8. Bố cục của luận văn. ........................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn ...................................... 6
1.1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài ............................................... 6
1.1.2. Khái quát lịch sử nghiên cứu trong nƣớc .................................................. 7
1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 10
1.2.1. Năng lực................................................................................................... 10
1.2.2. Thực tiễn .................................................................................................. 14
1.2.3. Vận dụng.................................................................................................. 15
1.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức................................................................... 15

v


1.2.5. Dạy học phát triển năng lực..................................................................... 19
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 23
1.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 23
1.3.2. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 23
1.3.3. Đối tƣợng khảo sát và nội dung khảo sát ................................................ 23
1.3.4. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 24
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 31
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC ............. 32
SINH HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC............ 32
CHƢƠNG ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 9 - THCS ................ 32
2.1. Đặc điểm cấu trúc chƣơng trình Sinh học 9.................................................. 32
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình Sinh học 9 .............................................................. 32

2.1.2. Nội dung chƣơng Ứng dụng di truyền học ................................................ 33
2.2. Quy trình thiết kế bài dạy Chƣơng ứng dụng di truyền học ......................... 35
2.2.1. Quy trình chung.......................................................................................... 35
2.2.2. Giải thích quy trình .................................................................................... 36
2.2.3. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 38
2.3. Quy trình dạy học Chƣơng ứng dụng di truyền học ..................................... 41
2.3.1. Nguyên tắc dạy học .................................................................................... 41
2.3.2. Quy trình dạy học ....................................................................................... 42
2.3.3. Giải thích quy trình .................................................................................... 43
2.3.4. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 46
2.4. Một số giáo án dạy học Chƣơng ứng dụng di truyền (Phụ lục 3) ................. 54
2.5. Thang đo đánh giá (rubrics) năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào
thực tiễn ................................................................................................................ 54
2.6. Công cụ đánh giá ........................................................................................... 58
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................. 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 61

vi


3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 61
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 61
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm................................................................ 61
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm........................................................... 61
3.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 62
3.4.1. Kết quả học tập........................................................................................... 62
3.4.2. Kết quả rèn luyện phát triển NLVDKT vào thực tiễn ............................... 67
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 74

1. Kết luận ............................................................................................................ 74
2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 76
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay - hội nhập và mở cửa kinh tế, muốn phát triển
đất nƣớc cần có nguồn nhân lực tƣơng xứng. Vì vậy phát triển giáo dục đƣợc
coi là động lực đào tạo ra nguồn nhân lực chất lƣợng, phù hợp với nhu cầu
thực tiễn. Ngƣời xƣa đã có câu “học đi đơi với hành” - câu nói ln đúng
trong mọi thời đại. Giáo dục cần có những bƣớc chuyển mình, đổi mới
phƣơng pháp làm sao cho thơng qua q trình học tập ngƣời học không chỉ
lĩnh hội đƣợc kiến thức chun mơn mà cịn đƣợc trau dồi thêm kĩ năng thực
tế, phát triển đƣợc tƣ duy và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn đời sống.
Tác giả A.X. Makarenko (1976) một nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc đã
cho rằng khoa học sƣ phạm đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trƣớc hết là một
khoa học có tính thực tiễn [27]. Dạy học là q trình tƣơng tác giữa các thành
tố: Học sinh – Giáo viên – Mơi trƣờng học nhằm đạt mục tiêu hình thành và
phát triển kiến thức, kĩ năng - năng lực và hình thành nhân cách, nhận thức
cho ngƣời học. Cách học có nhiều nhƣng phù hợp nhất là đƣa học sinh vào
thực tiễn trải nghiệm, gắn đời sống vào quá trình dạy học.
Cấp học THCS là giai đoạn học sinh phát triển tốt nhất về nhiều mặt:
thể chất, khả năng nhận thức. Đặc biệt với học sinh lớp 9 cuối cấp, các em sẽ
manh nha hình thành các năng lực vận dụng ứng dụng vào đời sống để tiếp

tục học lên trung học phổ thông hoặc học nghề, trung cấp, ... Nội dung Sinh
học 9 chia thành nhiều chƣơng và có nhiều chƣơng có khả năng ứng dụng, kết
hợp với đời sống thực tiễn.
Sinh học là môn học thực nghiệm, dạy Sinh học phải gắn liền học sinh
với thực tiễn, học sinh cần biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống
nhƣ vận dụng trong bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình, trồng trọt, chăn ni,
hoặc ni cấy, cơng nghệ sinh học, v..v… Tuy nhiên thực tế hiện nay giáo

1


viên chƣa chú trọng việc đan xen thực hành kĩ năng, phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh mà vẫn đặt nặng việc truyền tải
kiến thức đơn thuần.
Chính vì vậy việc xây dựng các bài giảng vừa đáp ứng đủ nội dung
kiến thức, vừa giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn là hết sức cần thiết và quan trọng. Từ những lí do trên chúng tơi chọn đề
tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học
sinh trong dạy học Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 - Trung
học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học Chƣơng
ứng dụng di truyền học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển
năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho HS THCS.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Chƣơng ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu

Nguyên tắc, quy trình dạy học và năng lực vận dụng kiến thức sinh học
vào thực tiễn của HS.
3.3.

Phạm vi nghiên cứu

Chƣơng ứng dụng di truyền học.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất đƣợc nguyên tắc và quy trình dạy học vận dụng kiến thức
sinh học vào thực tiễn trong Chƣơng ứng dụng di truyền học, Sinh học 9
THCS thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực vận dụng kiến
thức sinh học vào thực tiễn cho HS.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong giảng dạy Chƣơng ứng dụng di truyền học, Sinh học 9
THCS.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn trong giảng dạy môn Sinh học 9 theo
hƣớng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Phân tích nội dung Chƣơng ứng dụng di truyền học, Sinh học 9
THCS.

- Xác định cấu trúc của NLVDKT vào thực tiễn.
- Xây dựng ngun tắc và quy trình tổ chức dạy học mơn Sinh học 9
theo hƣớng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Thiết kế giáo án theo phƣơng pháp dạy học phát triển NLVD Chƣơng
ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS.
- Xây dựng rubics và công cụ đánh giá NLVDKT của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm giả thuyết đã đƣợc nêu ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết thu thập thông tin thông qua sách
báo, tài liệu nghiên cứu để tìm chọn những khái niệm, ý tƣởng làm cơ sở cho lý
luận của đề tài, dự đoán những thuộc tính của đối tƣợng nghiên cứu.
Bằng các phƣơng pháp nhƣ phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài
liệu sách, báo, tạp chí, nghiên cứu,… về các khái niệm và phân loại các năng
lực chung cũng nhƣ năng lực chuyên biệt; các phƣơng pháp dạy học Sinh học
để phát triển NLVDKT cho HS THCS. Nghiên cứu phân tích đặc điểm, nội
dung kiến thức của bộ mơn Sinh học 9 nói chung và chƣơng ứng dụng di
truyền học nói riêng để sắp xếp lại và hệ thống hóa lại nội dung.

3


Sử dụng phƣơng pháp mơ hình hóa, sơ đồ hóa cấu trúc lại các tài liệu
về NLVDKT cũng nhƣ quy trình thiết kế bài dạy phát triển NLVDKT cho
HS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phƣơng pháp điều tra nhận thức và thực trạng giảng dạy của
GV trong dạy học phát triển NLVDKT. Quá trình điều tra đƣợc tiến hành trên
các mẫu HS, GV phù hợp nhằm đảm bảo ý nghĩa thống kê. Quy trình tiến hành
gồm các bƣớc:

- Bước 1: Xác định mục đích điều tra, nghiên cứu.
- Bước 2: Xác định phƣơng pháp, đối tƣợng, địa điểm… điều tra.
- Bước 3: Thiết kế bảng hỏi về NLVDKT của HS và đánh giá sự tiến bộ của
HS qua quá trình bồi dƣỡng và phát triển NLVDKT.
- Bước 4: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng dạy và học Sinh học
9 ở trƣờng THCS.
- Bước 5: Thu thập số liệu.
- Bước 6: Xử lý, phân tích kết quả.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu
kết quả trƣớc và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều
hƣớng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực
nghiệm.
6.4. Phương pháp phân tích - thống kê
Sử dụng phần mềm Excel trong xử lí số liệu thu thập đƣợc trong điều
tra cũng nhƣ kết quả các bài kiểm tra để rút ra kết luận có chất lƣợng khoa
học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần phát triển NLVDKT Sinh học vào thực tiễn cho HS THCS.

4


- Xây dựng đƣợc nguyên tắc và quy trình dạy học chƣơng ứng dụng di
truyền học theo định hƣớng phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thiết kế giáo án mẫu dạy học theo hƣớng phát triển NLVDKT vào
thực tiễn.
- Thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh giả thuyết.
8. Bố cục của luận văn.
Ngồi các phần chính nhƣ phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu

tham khảo thì đề tài đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực
tiễn cho học sinh trong dạy học Chƣơng ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 –
THCS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá.

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.

Tổng quan nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn

1.1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về năng lực học sinh, nhìn
chung các quan điểm đều thống nhất gắn năng lực với các thao tác kĩ năng,
hành động thực tiễn:
Theo A.V. Petrovxki (1982) KN là NL sử dụng các tư liệu, các kiến
thức hay khái niệm hiện có, vận dụng chúng để khám phá những thuộc tính
bản chất của các sự vật và giải quyết thành công các nhiệm vụ lí luận hoặc
thực tiễn xác định [25].
Howard Gardner, giáo sƣ tâm lí học tại đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã
phân tích các khía cạnh biểu hiện của trí thơng minh con ngƣời nhƣ ngơn ngữ,
logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội cảm để nhắc
đến đến khái niệm NL. Ông cho rằng mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều đƣợc
thể hiện (biểu hiện) dƣới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết
một vấn đề “có thực” trong cuộc sống, con ngƣời phải kết hợp nhiều khía
cạnh của trí tuệ với nhau. Sự kết hợp đó tạo nên NL cá nhân. Ơng đã kết luận

rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động, có kết quả và có thể
đo lường, đánh giá được [29].
Còn theo F. E. Weinert (2001), NL là tổng hợp các khả năng, kĩ năng
có sẵn (hoặc đã học) cùng sự sẵn sàng giải quyết những vấn đề nảy sinh của
HS; đồng thời hành động có trách nhiệm, có phê phán để đưa ra giải pháp
[33, tr.25].
Denyse Tremblay (2002) cho rằng NL là khả năng hành động, thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động, sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn
lực để giải quyết các tình huống trong cuộc sống [25, tr.5].

6


Trong hƣớng nghiên cứu rèn luyện, phát triển NLVDKT vào thực tiễn
trong dạy học, trên thế giới cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau:
Nhà giáo dục lỗi lạc J.A.Comenxky (1592 – 1670 của Tiệp khắc cũ)
khuyến khích cách học thực hành và tƣ duy lí luận để giải quyết những vấn đề
mà bài toán đặt ra và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn. Ông cho rằng:
người giáo viên phải làm sao để HS thích học và cố gắng tự nắm bắt tri thức.
Ơng ln chủ động hƣớng tới ngƣời học nhƣ kích thích HS quan sát độc lập,
độc lập trong đàm thoại và chủ động trong các việc thực tế.
Nhà giáo dục Xơ Viết A.X.Makarenkơ (1976) đã nói “khoa học sư
phạm và đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có mục
đích thực tiễn” [27]. Makarenkô coi trọng giáo dục tập thể, chú trọng “giáo
dục lao động”, gắn việc học với lao động sản xuất.
Tác giả Geoffrey Petty (2009) trong quan điểm giáo dục cho HS theo
hƣớng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho rằng: “Học qua thực hành tốt
hơn qua quan sát hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để
củng cố và hiệu chỉnh những kiến thức và KN đang học” [26].

Nhƣ vậy, trên thế giới đã có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy
học hƣớng tới việc rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở các khía cạnh,
mức độ và lĩnh vực khác nhau. Các tác giả nhìn chung đều có quan điểm
hƣớng tới mục tiêu của giáo dục là vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
đời sống trong các hoàn cảnh khác nhau. Các nghiên cứu kể trên đã hình
thành hệ thống lí luận cơ bản, cần thiết cho việc nghiên cứu các PPDH phát
triển NLVDKT vào thực tiễn áp dụng ở Việt Nam.
1.1.2. Khái quát lịch sử nghiên cứu trong nước
Dạy học Sinh học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều
giáo viên dạy Sinh học, bởi lẽ Sinh học là một môn khoa học tự nhiên, gắn
liền với đời sống con ngƣời. Nếu học sinh thấy đƣợc sự kết nối giữa kiến thức

7


bộ môn với thực tiễn đời sống các em sẽ có hứng thú và nảy sinh tị mị tìm
hiểu khoa học, có thêm các kĩ năng, năng lực vận dụng kiến thức tốt hơn.
Những kiến thức đƣợc áp dụng vào đời sống làm các em nhớ kĩ, hiểu sâu kiến
thức hơn so với việc chỉ tìm hiểu trên lí thuyết sách vở. Chính vì để phần nào
đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung và phƣơng pháp giảng dạy, nhiều nghiên
cứu đã đi sâu tìm hiểu về nội dung này nhƣ:
Tác giả Kim Tùng Thọ và Mao Thụy Văn (1963) trong cuốn sách “Vận
dụng linh hoạt tri thức khoa học” cho rằng: “Muốn vận dụng kiến thức khoa
học một cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề thực tế, chủ yếu có mấy điều
cần phải chú ý sau đây” [19]: 1) Nắm vững các nguyên lí khoa học cơ bản; 2)
Biết liên hệ các kiến thức với nhau, hiểu một biết mƣời; 3) Vận dụng một
cách linh hoạt cùng một nguyên lí hoặc phƣơng pháp vào nhiều trƣờng hợp
khác nhau; 4) Tập cho mình có một năng khiếu quan sát nhạy bén, chính xác
và giàu trí tƣởng tƣợng khoa học; 5) Học tập công nông, học tập kinh nghiệm
tiên tiến của ngƣời khác; 6) Suy nghĩ kĩ lƣỡng và làm việc cần cù; 7) Điểm

quan trọng nhất: đó là thế giới quan khoa học duy vật và nhân sinh quan hiến
thân cho sự nghiệp xã hội chủ nghĩa.
Trần Thị Oanh, 2016, “Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn
đề từ các tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 6”, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) cho rằng
“KN VDKT vào thực tiễn của HS là khả năng người học nhận diện được các
vấn đề trong thực tiễn, huy động được các kiến thức đã học hoặc tìm tịi,
khám phá kiến thức nhằm giải thích, phân tích, đánh giá, đề xuất và thực hiện
được các biện pháp GQVĐ đó”. Nghiên cứu này đã đề xuất quy trình rèn
luyện KN VDKT vào thực tiễn dạy học gồm 5 bƣớc: Bƣớc 1) Tiếp cận với
tình huống thực tiễn/tình huống có vấn đề; Bƣớc 2) Khám phá kiến thức liên
quan và GQ tình huống thực tiễn; Bƣớc 3) Báo cáo, thảo luận và rút ra kết

8


luận; Bƣớc 4) Vận dụng nâng cao; Bƣớc 5) Đánh giá và đề xuất vấn đề mới
[10].
Tác giả Lê Thanh Huy, Lê Thị Thao với đề tài “Bồi dƣỡng năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang (vật lí 11)” đăng trên tạp chí giáo dục số đặc biệt
T6/2018 [7].
Với đề tài “Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10” của tác giả
Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội đăng trên tạp chí giáo dục kì 2T6/2018, bài viết đã trình bày quy trình và một số biện pháp đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm giúp giáo viên có thể tham khảo
trong dạy học Sinh học [6].
Tác giả Trần Thái Toàn [22] với nghiên cứu “Một số biện pháp phát
triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học

Sinh học trung học phổ thơng” đăng kì 2 - T10/2018 đã định nghĩa kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vai trò của kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trong dạy học và trình bày 2 nhóm biện pháp dạy học: Dạy học liên
hệ lí thuyết với thực tiễn và dạy học bằng trải nghiệm thực tiễn.
Tác giả Lê Thanh Oai, Phan Thị Thanh Hội với nghiên cứu “Sử dụng
bài tập để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh
trong dạy học sinh học trung học phổ thông”, đƣợc đăng trên tạp chí giáo dục
kì 2- T4/2019 đã khẳng định trong q trình dạy học các mơn khoa học, hình
thành và phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức đƣợc xem là mục tiêu và
nhiệm vụ của giáo viên. Qua việc thực hiện giải quyết các bài tập thực tiễn,
thực nghiệm, tranh luận, phản biện và bài tập dự án phù hợp trong dạy học
Sinh học thì kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc phát triển lên mức
cao hơn [12].

9


Tác giả Trần Thái Toàn (2019) cùng với nghiên cứu “Phát triển kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học
cấp trung học phổ thông” đã nghiên cứu về cấu trúc cũng nhƣ xây dựng quy
trình rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh [23].
1.2.

Cơ sở lí luận

1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo GS. Đinh Quang Báo NL có thể đƣợc chia thành hai nhóm chính:
Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa và nhóm lấy dấu hiệu của các
yếu tố cấu thành khả năng hành động để định nghĩa [1, Tr.110 - 118].

Năng lực theo Hồng Hịa Bình là một thuộc tính có ý nghĩa mở rộng
khơng chỉ bao hàm những đặc tính bẩm sinh mà cịn là những đặc tính đƣợc
hình thành và phát triển qua quá trình học tập, rèn luyện của con ngƣời [2,
tr.24]. Với chƣơng trình giáo dục tổng thể mới thì: Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành và phát triển thơng qua những tố chất sẵn có và q
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổ hợp kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính khác của cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực
hiện thành cơng một loại hoạt động nào đó, đạt được kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể [3, tr.37].
Vậy NL luôn gắn với khả năng thực hiện (bộc lộ bằng hành động) chứ
không chỉ dừng lại ở biết- hiểu. Hành động gắn với yêu cầu kiến thức, kĩ
năng, thái độ để hoàn thành, đảm bảo kết quả trong tình huống biến đổi.
1.2.1.2. Phân loại năng lực
Hiện nay ngƣời ta thƣờng chia các năng lực ra thành năng lực chung và
năng lực chuyên biệt. Trong đó năng lực chung là năng lực cốt lõi, cơ bản làm
nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt [16, tr.110].
*Năng lực chung

10


NL chung là những NL cơ bản, cốt lõi, là nền tảng cho mọi hoạt động
của con ngƣời trong cuộc sống, lao động nhƣ: NL trí tuệ, NL ngơn ngữ và
tính tốn, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL này đƣợc hình thành và phát
triển trong quá trình giáo dục, trên bản năng di truyền của con ngƣời và kinh
nghiệm trong cuộc sống để đáp ứng yêu cầu của nhiều hoạt động khác nhau.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chƣơng trình
giáo dục phổ thơng mới, các NL chung cần hình thành, phát triển cho HS
gồm:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết

vấn đề, NL sáng tạo, NL quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp; NL hợp tác.
- Nhóm NL cơng cụ: NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL
sử dụng ngơn ngữ, NL tính tốn [3].
*Năng lực chun biệt
Năng lực chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành, phát triển trên cơ
sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên môn hóa, cụ thể trong các loại hoạt
động, mơi trƣờng đặc thù, cơng việc hoặc tình huống cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học,
âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [1].
Theo [4] do đặc thù môn học “Sinh học là môn khoa học vừa lý thuyết,
vừa thực nghiệm” nên mơn Sinh học có những NL đặc thù (chun biệt) sau:
- NL thực hành Sinh học.
- NL tính tốn Sinh học.
- NL giải quyết vấn đề thông qua môn Sinh học.
- NL vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn.
Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng [14] đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể
hiện theo khung năng lực cần đạt đối với HS Việt Nam, đó là:

11


Năng lực nhận thức: địi hỏi HS có khả năng ghi nhớ, quan sát, tƣởng
tƣợng, tƣ duy (độc lập, logic, trừu tƣợng…), suy luận, tổng hợp – khái quát,
phản biện – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, tự học, tự trau dồi
kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội: yêu cầu HS có khả năng giao tiếp, giải quyết tình
huống có vấn đề, thuyết trình, vận hành cảm xúc, có khả năng cạnh tranh,
thích ứng cũng nhƣ khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) yêu cầu HS vận dụng kiến

thức (từ bài học và thực tiễn), thực hiện hoạt động một cách linh hoạt (tích
cực chủ động) tự tin, có thể sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải
quyết vấn đề, tính sáng tạo, tính kiên trì…
Năng lực cá nhân: thể hiện qua mặt thể chất, đòi hỏi trƣớc hết HS phải
có khả năng vận động linh hoạt, biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có
khả năng thích ứng với mơi trƣờng: kế đến là hoạt động cá nhân đa dạng nhƣ
khả năng lập kế hoạch, tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
1.2.1.3. Đặc trưng của năng lực
Việc tham chiếu NL với loại hoạt động giúp ta phân biệt NL với kĩ
năng (skill) - một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động nhƣ:
NL giao tiếp, NL tƣ duy, NL hợp tác,…. Các NL này đƣợc thể hiện ở các kĩ
năng gắn với các hoạt động cụ thể nhƣ kĩ năng nói, làm việc nhóm, đặt câu
hỏi, …
Ngồi ra NL cịn có tính “hiệu quả”, “thành cơng” hoặc “chất lƣợng
cao” của hoạt động. Đặc trƣng này giúp ta phân biệt với khả năng (cái tồn tại
ở dạng tiềm năng) – có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các
điều kiện phù hợp; hoặc không biến thành hiện thực [2, tr.24 -25].
1.2.1.4. Cấu trúc của năng lực
Có thể thấy rằng năng lực bộc lộ qua hoạt động và đƣợc đánh giá bằng
hiệu quả của hoạt động. Hai đặc trƣng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện

12


năng lực. Đối với nhiều tài liệu bàn luận về cấu trúc năng lực, nhìn chung có
hai xu hƣớng tiếp cận cấu trúc năng lực, đó là: theo nguồn lực hợp thành và
theo năng lực bộ phận.
*Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm
2011) do Lƣơng Việt Thái chủ nhiệm cũng khẳng định NL đƣợc cấu thành từ

các phần cơ bản:
1) Kiến thức về lĩnh vực hoạt động hoặc mối quan hệ nào đó.
2) Kĩ năng tiến hành hoạt động (hay thúc đẩy) ứng xử với/trong quan
hệ nào đó.
3) Điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện các kiến thức, kĩ năng đó
theo một cấu trúc thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng [18, tr. 20 - 21].
Đáng chú ý là tác giả Đặng Thành Hƣng và nhóm nghiên cứu của Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng NL là một chất khác với tri thức, kĩ
năng và hành vi biểu cảm gộp lại. Tuy nhiên cả hai tài liệu lại không chỉ rõ
cái “chất khác” ấy là gì. Tuy nhiên mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành
NL là tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện trong hoạt động là NL (tƣơng
ứng NL hiểu, NL làm, NL ứng xử) [8].
* Tiếp cận theo năng lực bộ phận
Tác giả Nguyễn Lan Phƣơng lại cho rằng có thể phân giải cấu trúc của
năng lực thành:
+ Các hợp phần (componets of competency): Là các lĩnh vực chuyên
môn tạo nên NL.
+ Thành tố (element): Là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp
phần.
+ Hành vi (behavioral): Bộ phận đƣợc chia tách từ mỗi thành tố [15].
Theo cách hiểu của chúng tơi trƣớc hai cách tiếp cận này thì hƣớng tiếp
cận theo năng lực bộ phận sẽ bổ sung cho cách tiếp cận phân giải theo nguồn

13


lực, tức là vừa có chiều ngang, vừa có chiều sâu. Mỗi NL chung hoặc đặc thù
đƣợc phân tích thành NL bộ phận. Mỗi NL bộ phận đƣợc phân tích thành các
NL bộ phận ở mức độ thấp hơn, cho đến khi xác định đƣợc các hành vi biểu
hiện bên ngồi của chúng. Khi có hình dung đầy đủ các NL bộ phận và biểu

hiện hành vi của chúng mới xác định đƣợc yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và phân bố chúng theo trình độ thích hợp với u cầu
phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học. Nếu kết hợp hai cách phân giải cấu trúc
NL sẽ đƣa ra đƣợc một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL, từ đó phục
vụ tốt cho q trình thiết kế chƣơng trình giáo dục và kiểm tra đánh giá học
sinh.
1.2.2. Thực tiễn
1.2.2.1. Khái niệm
Theo chủ nghĩa Mác coi lí luận và thực tiễn liên hệ mật thiết với nhau
không thể tách rời, có tác động qua lại; trong sự liên hệ đó, thực tiễn có tác
động quyết định. Đối với chủ nghĩa Mác thực tiễn trƣớc hết là hoạt động vật
chất, là sản xuất. Thực nghiệm khoa học cũng là một trong các hình thức thực
tiễn. Lí luận sinh ra trên nền tảng thực tiễn, lí luận là kết quả sự đúc rút kinh
nghiệm thực tiễn của quần chúng. Thực tiễn luôn đề ra những vấn đề mà lí
luận phải giải đáp. Lí luận gắn liền với thực tiễn, phục vụ thực tiễn và đƣợc
thực tiễn kiểm nghiệm mới có gốc rễ trong cuộc sống [28].
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003), thực tiễn là những hoạt
động của con người, trước hết là lao động sản xuất nhằm tạo ra những điều
kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội [13, tr.974].
Tác giả Phan Thị Tình (2012) cho rằng: thực tiễn là một dạng tồn tại
của thực tế, không chỉ tồn tại khách quan mà trong đó cịn hàm chứa hoạt
động của con người cải tạo, biến đổi thực tế với mục đích nào đó [21].
Nhƣ vậy, thực tiễn có thể đƣợc hiểu dƣới các khía cạnh sau:
+ Thực tiễn là mọi hoạt động vật chất có mục đích, có tính chất lịch sử

14


- xã hội (trong những giai đoạn lịch sử nhất định) của con ngƣời nhằm cải tạo
thế giới khách quan.

+ Thực tiễn bao gồm một số hình thức cơ bản: Thực nghiệm khoa học,
hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội, trong đó hoạt động
sản xuất vật chất giữ vai trò quan trọng nhất - là cơ sở cho các hoạt động
khác, cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài ngƣời.
+ Thực tiễn có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức nhƣ theo dõi,
quan sát các đối tƣợng vốn có trong tự nhiên; nghiên cứu, tổng hợp, phân tích
các tài liệu, tiến hành các thí nghiệm.
Từ phân tích trên, chúng tơi quan niệm, thực tiễn là những vấn đề đang
tồn tại khách quan, bao gồm cả những hoạt động của con người ảnh hưởng
đến sự tồn tại và phát triển của tự nhiên và xã hội.
1.2.2.2. Mối quan hệ của thực tiễn với nhận thức
Thực tiễn và nhận thức phát triển trong mối quan hệ tƣơng tác với
nhau. Trong đó thực tiễn đóng vai trị là cơ sở, gốc rễ, động lực, mục đích của
nhận thức. Và con ngƣời muốn tồn tại thì phải lao động, sản xuất để tạo ra
những sản phẩm hữu ích cho mình. Để lao động sản xuất, con ngƣời phải tìm
hiểu thế giới xung quanh. Vì vậy, thực tiễn tạo ra động lực để con ngƣời nhận
thức thế giới.
1.2.3. Vận dụng
Trong từ điển Tiếng Việt [13, tr.1105] có đề cập đến vận dụng là đem
tri thức lí luận vào thực tiễn.
Cịn trong Chƣơng trình Sinh học phổ thơng tổng thể [4] cũng nói đến
vận dụng là đem kiến thức đã học vào giải thích thực tiễn, có thái độ và hành
vi ứng xử phù hợp từng hoàn cảnh.
1.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức
1.2.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

15


Trong chƣơng trình mơn Sinh học (2018) [4], vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học có nghĩa là HS vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học để giải
thích, đánh giá hiện tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có
thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ thể nhƣ sau:
- Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá đƣợc những hiện tƣợng
thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát
triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện đƣợc một số mơ hình cơng
nghệ ở mức độ phù hợp.
- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện đƣợc một số giải
pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên,
mơi trƣờng, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền
vững.
Từ nghiên cứu khái niệm và cấu trúc của NL, chúng tôi định nghĩa:
Vận dụng kiến thức là huy động các kiến thức, kĩ năng để giải thích, đánh giá
và giải quyết những vấn đề thực tiễn bằng thái độ đúng đắn trong bối cảnh
(tình huống) mới cụ thể.
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ

1.2.4.2. Cấu trúc của NLVDKT
Từ định nghĩa và những phân tích trên đây, cấu trúc của NLVDKT vào
thực tiễn có thể đƣợc xác định bao gồm việc đƣa kiến thức vào một chuỗi các

16