Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp sinh học 6 – trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU THỊ KIỀU MY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC SINH HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
SINH HỌC 6 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU THỊ KIỀU MY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC SINH HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
SINH HỌC 6 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Q trình viết và hồn thành khóa luận tác giả đã nhận được nhiều sự giúp
đỡ từ phía nhà trường, các thầy cơ, bạn bè, gia đình. Tác giả xin chân thành cảm
ơn các thầy, cô giáo tại trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN đã tận tình giảng
dạy cho tác giả những kiến thức quý báu, giúp nên tảng kiến thức vững chắc để
hồn thành khóa luận tốt nghiệp và vận dụng kiến thức đã học vào cơng việc trịn
tương lai.
Tác giả xin gửi lới cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thế Hưng. Cảm
ơn thầy đã dành thời gian, cơng sức, sự nhiệt tình để hướng dẫn, giúp đỡ tác giả
suốt trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ và hỗ
trợ em trong suốt thời gian làm luận văn.
Do trình độ lý luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn cịn hạn chế nên bài
khóa luận tốt nghiệp khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận
được ý kiến đóng góp của Thầy, Cô để tác giả học thêm được nhiều kinh nghiệm
và sẽ hoàn thiện bài luận văn tốt hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn

Lưu Thị Kiều My

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

PPDH

Phương pháp dạy học

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Đánh giá của giáo viên về những lợi ích của việc phát triển năng lực
vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiến cho HS ........................................... 20
Bảng 1.2. Đánh giá mức độ sử dụng các PPDH trong quá trình giảng dạy của
giáo viên........................................................................................................... 20
Bảng 1.3. Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ........................ 21
Bảng 1.4: Kết quả khảo sát học sinh ................................................................. 24
Bảng 2.1. Bảng tóm tắt kiến thức và kỹ năng của mỗi chương ......................... 27
Bảng 2.2. Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn ............................................ 40
Bảng 3.1. Các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................. 48
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra của HS trong lớp ĐC ........................................ 51
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của HS trong lớp TN ........................................ 51
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình của HS trong lớp TN ..................................... 51
Bảng 3.5. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá giỏi ........................ 52
Bảng 3.6. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống ....................................... 52
Bảng 3.7. Đánh giá của học sinh về kiến thức học được qua thực hiện ............. 54
chủ đề tích hợp ................................................................................................. 54
Bảng 3.8. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện ................... 55
chủ đề tích hợp ................................................................................................. 55
Bảng 3.9. Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề tích hợp ..... 55

Bảng 3.10. Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề tích hợp ............. 56

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Biểu đồ mức độ (%) vận dụng dạy học phát triển năng lực vận dụng
kiến thức .......................................................................................................... 22
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy so sánh kết quả đề kiểm tra ở cặp TN – ĐC 53
Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ ( %) HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi bài
kiểm tra ............................................................................................................ 53

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................... iv
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
4. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................. 3
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................ 4
9. Cấu trúc luận văn...................................................................................... 5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu ................................................................ 6
1.2. Cơ sở lý luận ......................................................................................... 9
1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 19
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
SINH HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
TÍCH HỢP SINH HỌC 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................... 27
2.1. Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học 6.......................................... 27
2.2. Dạy học Sinh học 6 theo quan điểm tích hợp ....................................... 35
2.2.1. Phân tích mối quan hệ giữa kiến thức trong chương trình Sinh học
6 và các môn học khác. .............................................................................. 36
2.2.2. Quy trình dạy học tích hợp Sinh học 6 .............................................. 37


2.2.3. Sử dụng các biện pháp tích hợp để dạy học một số nội dung trong
Sinh học 6 .................................................................................................. 41
2.2.4. Thiết kế một số chủ đề tích hợp ........................................................ 43
Kết luận chương 2 ...................................................................................... 47
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................ 48
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................... 48
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 48
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................... 48
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................. 49
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm............................................... 49
3.5.1. Kết quả phân tích định lượng ............................................................ 49
3.5.2. Kết quả phân tích định tính ............................................................... 54
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 59
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 60
1. Kết luận .................................................................................................. 60
2. Khuyến nghị ........................................................................................... 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 62
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, công nghệ, tri
thức của lồi người tăng nhanh chóng địi hỏi người GV không chỉ truyền thụ kiến
thức mà cần dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thơng tin, biết vận dụng
các kiến thức học được vào đời sống. Trong khi đó, giáo dục Việt Nam lại bị coi
là đặt nặng lý thuyết, nhẹ về thực hành. Học sinh ở Việt Nam ngồi việc phải học
q nhiều mơn ở trường cịn phải học tăng cường, học thêm ngồi và dường như
các em khơng có đủ thời gian nghỉ ngơi. Hơn nữa, giáo dục ở nước ta thể hiện cịn
nhiều yếu kém trong việc liên thơng giữa các trình độ và các phương pháp giáo
dục, đào tạo, chưa gắn kết được việc đào tạo với nghiên cứu khoa học, nặng về lý
thuyết nhẹ về thực hành dẫn tới tình trạng: “Thừa thầy thiếu thợ”, chú trọng đến
lý thuyết mà đôi khi xao nhãng việc giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
Cùng với lượng kiến thức ngày càng nhiều, việc dạy học cần chú trọng đến
hướng tinh giản, tránh việc dạy học dàn trải gây nhàm trán cho học sinh. Bên cạnh
đó do khối lượng kiến thức nhiều, kiến thức nhiều môn học bị lặp lại hoặc không
lặp lại có thể bổ sung cho nhau tạo cho học sinh cái nhìn đầy đủ nhất về kiến thức
mơn học, do đó cần phải chuyển từ dạy các mơn học riêng rẽ sang dạy các mơn
học tích hợp.
Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Phát triển giáo
dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
quá trình giáo dục chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Việc dạy học tích hợp là thật
sự cần thiết.

1


Đối với việc dạy Sinh học ở cấp THCS thì việc tích hợp lại càng mang lại
hiệu quả khi xây dựng các chủ đề tích hợp. Trong chương trình Sinh học 6, HS
được bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trước hết là thực vật. Học sinh được
tìm hiếu cấu tạo cơ thể một cây xanh từ cơ quan dinh dưỡng (rễ, thân, lá) đến cơ
quan sinh sản (hoa, quả, hạt) cùng chức năng của chúng phù hợp với điều kiện
sống. Học sinh nhận biết được thực vật phong phú, đa dạng như thế nào qua các
nhóm cây khác nhau, chúng đã biến đổi và phát triển ra sao từ dạng đơn giản đến
đến dạng phức tạp nhất là những cây hoa hàng ngày chúng ta tiếp xúc. Ngồi ra
học sinh cịn được biết mối quan hệ giữa thực vật với mơi trường sống cũng như
vai trị của chúng đối với đời sống con người. Bên cạnh đó, tích hợp là một trong
những quan điểm giáo dục giúp nâng cao năng lực của người học, đào tạo những
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Xuất phát từ thực tế nói trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học tích
hợp Sinh học 6 Trung học cơ sở” nhằm giúp phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn và từng bước nâng cao chất lượng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Dạy học Sinh học 6 theo quan điểm tích hợp nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Hệ thống hóa cơ sở lý luận và xác lập được cơ sở thực tiễn của vấn đề
dạy học tích hợp và dạy học Sinh học theo tiếp cận năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiến đời sống.
 Đề xuất một số chủ đề tích hợp liên mơn trong dạy học Sinh học 6.
 Thiết kế và tổ chức dạy một số nội dung trong chương trình Sinh học 6
theo hướng tích hợp liên mơn.

 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học
của đề tài.

2


4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng quy trình và sử dụng các biện pháp dạy học tích hợp nào có thể
giúp người học phát triển được năng lực vận dụng kiến thức Sinh học 6 vào thực
tiến đời sống?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu thiết kế và tổ chức dạy học Sinh học 6 theo hướng tích hợp liên mơn
thì người học có thể nâng cao được năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết
những vấn đề trong thực tiễn và nâng cao chất lượng dạy học.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 6.
 Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức Sinh
học vào thực tiễn cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học tích hợp.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
 Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm và
các cơng trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp điều tra, khảo sát
- Xây dựng bảng hỏi đối với người dạy và người học để xác định thực trạng
của dạy học Sinh học, đặc biệt là dạy học Sinh học 6 theo quan điểm tích
hợp.
 Phương pháp quan sát
- Quan sát, mô tả một số thông tin và phương pháp dạy học, khâu kiểm tra

đánh giá của giáo viên, năng lực vận dụng, thái độ học tập của học sinh.
 Phương pháp tham vấn chuyên gia

3


- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều
kinh nghiệm, cán bộ quản lý… về ý nghĩa và hình thức dạy học Sinh học 6
theo chủ đề tích hợp; về thuận lợi và thách thức khi dạy học trong dạy học
Sinh học 6 theo chủ đề tích hợp.
 Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực hiện:
- Chia đối tượng thành 2 nhóm (Tương đương về số lượng, trình độ, giới
tính, năng lực học tập.
- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm (Các lớp thực nghiệm là lớp được tiến
hành giảng dạy theo chủ đề tích hợp liên môn; Các lớp đối chứng là lớp
được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền thống).
- Tổ chức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của người học.
- Phân tích kết quả định tính và định lượng kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của người đọc để đưa ra nhận xét và đánh giá tính khả thi và thực tiễn
của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê và xử lý số liệu
 Phân tích kết quả điều tra khảo sát việc dạy và học Sinh học 6 và các số liệu
thu được qua thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng và phân
tích định tính.
 Sử dụng phần mềm Excel và phần mềm SPSS để phân tích thống kê số liệu
và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số (Giá trị trung bình, phương
sai...)
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lí luận

 Góp phần phân tích và hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học tích hợp liên
mơn đối với dạy học THCS nói chung và Sinh học 6 nói riêng.

4


8.2. Về thực tiễn
 Góp phần phát triển năng lực cho người học trong việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 6.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn
cho học sinh trong dạy học tích hợp Sinh học 6 - Trung học cơ sở
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Dạy học tiếp cận năng lực thơng qua dạy học tích hợp trên thế giới
Trên thế giới dạy học tích hợp đã trở thành trào lưu của dạy học hiện đại
bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương
tác… Tháng 9 – 1968, “Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học” đã được
Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự
bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề: “Vì sao phải dạy học tích
hợp?” và “Tích hợp các khoa học là gì?” Theo đó, việc dạy học tích hợp được
UNESCO (2013) [1] định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản các tư tưởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khác
nhau”.
Tại Australia, chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ
thống giáo dục từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI. Mục tiêu của
chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định
như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành,
trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được
chú trọng; q trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thơng
[2].
Ở Malaysia, chương trình tiểu học “The Intergrated curriculum for Primary
School” (Chương trình tích hợp cho Tiểu học) đã thể hiện các hướng tích hợp cụ
thể là: tích hợp nhiều kĩ năng trong nhiều mơn học, tích hợp nhiều kĩ năng trọng
số môn học, thu nhận kiến thức của các mơn học khác qua mơn đang dạy, tích
hợp các chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua cách học tích hợp chương trình chính
khóa và ngoại khóa, tích hợp kiến thức và thực tiễn.

6


Theo Xavier Roegiers[10], “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về q
trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước
những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập tương lai
hoặc nhằm hịa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Như vậy, sư phạm tích hợp
giúp cho q trình học tập có ý nghĩa hơn.
1.1.2. Dạy học tiếp cận năng lực thông qua dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn
học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu
và áp dụng vào nhà trường phổ thơng. Trong đó có cấp THCS.
Theo Đỗ Hương Trà [17] quan niệm tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa

những vấn đề về nội dung của nhiều mơn họcvào một giáo trình duy nhất trong
đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp
thống nhất. Về tích hợp môn học được phân theo các loại: Liên hợp, Tổ hợp, Tích
hợp, ở đây tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các mơn học riêng rẽ được hồ
vào nhau hồn tồn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề. Trong
kết quả nghiên cứu của đề tài cấp Bộ B98- 49- 65 (2000) được trình bày theo quan
điểm tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hồ nhập,… Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn
giản đếnphức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu trung lại, có 4 loại chính như sau:
Tích hợp trong nội bộ mơn học; Tích hợp ở những chủ đề tự chọn dưới dạng thực
hiện các dự án (tích hợp đa mơn); Tích hợp mơn học theo phân mơn ghép lại,
đồng thời có những chủ đề bổ sung (tích hợp liên mơn); Tích hợp hồn toàn theo
những chủ đề được cấu trúc lại dưới một tên chung tạo nên mơn học mới. Qua
nghiên cứu nhóm tác giả đề xuất bốn phương án tích hợp ở Việt Nam và những
ưu nhược điểm của từng phương án.
Đã có nhiều nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và
các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào q trình giảng dạy thực tiến:

7


Theo Nguyễn Duy Nhân (2014) [11], với đề tài “Sử dụng kiến thức liên
môn trong dạy học Sinh học 12 – THPT” đã chỉ ra rằng: “Sử dụng kiến thức liên
môn trong dạy học Sinh học lớp 12 sẽ giúp người học hiểu rõ bản chất của các
vấn đề Sinh học, phát huy được tính hứng thú hoc tập, nâng cao chất lượng dạy
học và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiến đời sống”.
Nguyễn Thị Thim (2013) [16] đã chỉ ra rằng: “Chất lượng dạy học Sinh học
10 – THPT sẽ được nâng cao nếu người dạy thực hiện tốt nguyên tắc, phương
pháp, quy trình và nội dung dạy học tích hợp”.
Đề cập đến vấn đề tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh

học 10, nhóm tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Mai Lan đưa ra ý kiến:
“Việc tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong các môn học ở trường phổ thông sẽ
đạt được mục tiếu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học mơn học, vừa góp phần
giúp học sinh định hướng nghề nghiệp sau này” [6].
Nguyễn Thị Nhung, nghiên cứu vấn đề “ Sử dụng kiến thức liên môn để
gây hứng thú học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945 ở trường
THPT”. Theo đề tài này, tác giả đã chỉ ra rằng: “Sử dụng kiến thức liên mơn trong
dạy học Lịch sử có vai trị, ý nghĩa to lớn: không những là một nguyên tắc cần
tuân thủ mà còn là nguồn kiến thức quan trọng và là biện pháp đổi mới phương
pháp dạy học ở trường THPT nhằm gây hứng thú cho học tập Lịch sử cho học
sinh” [12].
Từ những nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy việc dạy học tích hợp
sẽ giúp cho học sinh hình thành các năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tiễn vì những
vấn đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri
thức nào đó mà thường địi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức thuộc một số môn
học khác nhau. Điều đó chứng tỏ là giáo dục phổ thơng phải giúp học sinh có cái
nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, khơng bị chia cắt, tách rời
thành từng mơn, từng lĩnh vực q sớm. Vì thế, nếu chúng ta tổ chức tốt dạy học

8


tích hợp (từ việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo định hướng
tích hợp cho đến việc tổ chức dạy học tích hợp) thì sẽ hình thành và phát triển
năng lực cao nhất của người học: năng lực vận dụng kiến thức đặc biệt là vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số khái niệm liên quan
1.2.1.1. Năng lực

Khái niệm Năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “Copetentia”. Khái niệm
năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu là sự thành
thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ
mà một cá nhân có để hành động thành cơng trong tình huống mới.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được hiện thực hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) [5] định nghĩa: “Năng lực là khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
* Các loại Năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THCS là:
- Năng lực chung
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [2] quy định các năng lực chung
bao gồm 3 nhóm: nhóm năng lực tự học và tự chủ, nhóm năng lực giao tiếp và
hợp tác, nhóm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

9


- Năng lực đặc thù
NL đặc thù thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, mang tính chun
mơn nhằm đáp ứng việc đạt được kết quả cao trong một lĩnh vực hoạt động chuyên
biệt (văn hóa, hội họa, âm nhạc, thể thao…)
- Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các

hoạt động học tập, góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung. Các
năng lực chuyên biệt chủ yếu trong môn Sinh học:
+ NL nhận thức về kiến thức sinh học
+ NL nghiên cứu khoa học
+ NL nghiên cứu thực địa
+ NL thực hiện thí nghiệm
* Dạy học theo tiếp cận năng lực là chú ý đến việc hình thành năng lực cho người
học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp phần
kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng, từ đó hình
thành năng lực và năng lực sẽ hỗ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho người
học, phát triển kĩ năng và năng lực người học tiếp tục được nâng lên.
Có 6 điểm khác biệt giữa dạy học theo tiếp cận năng lực và dạy học theo
tiếp cận nội dung.
 Thứ nhất, về mục tiêu dạy học:
Dạy học theo tiếp cận phát triển

Dạy học theo tiếp cận nội dung

năng lực

- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ - Chú trọng hình thành phẩm chất và
năng, thái độ; mục tiêu dạy học được năng lực thơng qua việc hình thành kiến
mơ tả khơng chi tiết và khó có thể thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được
quan sát, đánh giá được.

mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh

- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu, giá được.
làm trọng.

- Học để sống, học để làm.

10


Điểm khác biệt cơ bản của mục tiêu là dạy học theo định hướng nội dung
chủ yếu đạt đến hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học mà chưa cụ
thể thành phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề áp dụng vào thực tiễn
như dạy học phát triển năng lực.
 Thứ hai, về nội dung dạy học:
Dạy học theo tiếp cận

Dạy học theo tiếp cận nội dung

phát triển năng lực

- Nội dung được chọn lọc dựa trên - Nội dung được chọn để đạt được kết quả
các môn khoa học chuyên ngành, cụ thể, không được nêu chi tiết trong
được trình bày chi tiết trong chương chương trình.
trình.

- Sách giáo khoa khơng trình bày thành

- Sách giáo khoa được trình bày liền hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến
mạch thành hệ thống kiến thức.

thức với hoạt động.

- Chương trình thiếu tính cập nhật - Nội dung chương trình khơng q chi
do những quy định q cứng nhắc.

tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người
dạy dễ cập nhật tri thức mới.

Bảng so sánh cho thấy nội dung dạy học phát triển năng lực có điểm khác
cơ bản so với dạy học trang bị kiến thức là: chú trọng các kỹ năng thực hành, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn, nội dung chương trình có tính mở; Sách giáo khoa
khơng theo hệ thống kiến thức liền mạch. Việc không thành hệ thống nội dung
liền mạch của Sách giáo khoa có thể là nhược điểm vì HS khó hệ thống kiến thức
khi cần thiết?
 Thứ ba, về phương pháp dạy học (PPDH)
Dạy học theo tiếp cận

Dạy học theo tiếp cận nội dung

phát triển năng lực

11


- Người dạy chủ yếu là người tổ chức,

- Người dạy là người truyền thụ tri

hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú

thức, học sinh chỉ tiếp thu những tri

trọng phát triển khả năng giải quyết

thức được quy định sẵn.

vấn đề của trị.

- Người học có phần “thụ động”, ít

- Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò

phản biện.

chủ động tham gia các hoạt động. Coi
trọng hướng dẫn trò tự tìm tịi

- Giáo án thường được thiết kế theo

- Giáo án được thiết kế phân nhánh, có

trình tự và dùng chung cho cả lớp.

sự phân hóa theo trình độ và năng lực.

- Người học khó có điều kiện tìm tịi

- Người học có nhiều cơ hội được bày

bởi kiến thức đã được có sẵn trong

tỏ ý kiến, tham gia phản biện.

sách.

- Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích

- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH truyền

cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện,

thống (thuyết trình, hướng dẫn thực

trải nghiệm…) kết hợp PP truyền

hành, trực quan…)

thống

Qua phần so sánh về PPDH cho thấy, đặc điểm cơ bản của dạy học phát
triển năng lực là lấy người học làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích cực kết hợp
truyền thống, thầy chủ yếu giữ vai trò dẫn dắt, tổ chức, trò chủ động. Từ đó phát
huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và tự học của người học.
Cịn dạy học theo tiếp cận nội dung thì thầy là trung tâm, sử dụng nhiều
PPDH truyền thống. Đặc biệt, lối soạn giáo án theo phong cách truyền thống là
chỉ soạn từng bước theo trình tự kiến thức (theo đường thẳng) bất di bất dịch như
thường thấy, chỉ soạn cho một dạng đối tượng không phù hợp với dạy học theo
năng lực là cần phân nhánh, phân loại trình độ cho đối tượng HS khác nhau.
 Thứ tư, về môi trường học tập:
Dạy học theo tiếp cận nội dung

Dạy học theo tiếp cận

12

phát triển năng lực
Thường sắp xếp cố định (theo các dãy
bàn), người dạy ở vị trí trung tâm.

Có tính linh hoạt, người dạy khơng
ln ln ở vị trí trung tâm.

Mơi trường học tập cũng có những điểm khác trong dạy học phát
triển năng lực so với dạy học truyền thống là: người dạy có thể đứng phía sau,
đứng ở gần, ở xa… để điều khiển nhóm học, tạo khơng khí cởi mở, thân thiện.
Lớp học có thể ở khơng gian ngồi trời, ngồi sân có thể kê bàn ghế đan xen…
 Thứ năm, về đánh giá:
Dạy học theo tiếp cận

Dạy học theo tiếp cận nội dung

phát triển năng lực

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây - Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng và

dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng và thái

thái độ gắn với nội dung đã học, chưa độ gắn với nội dung đã học, chưa quan
quan tâm đúng mức tới khả năng vận tâm đúng mức tới khả năng vận dụng
dụng kiến thức vào thực tiễn.

kiến thức vào thực tiễn.

- Người dạy thường có tồn quyền - Người dạy thường có tồn quyền kiểm
kiểm sốt trong việc đánh giá.

soát trong việc đánh giá.

Đánh giá của dạy học phát triển năng lực thể hiện rõ mục tiêu cần đạt của
định hướng này, đó là sản phẩm “đầu ra” có vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn được hay khơng, học và có biết làm khơng? Một điểm đáng lưu ý trong đánh
giá của dạy học phát triển năng lực là người học được tham gia vào quá trình đánh
giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất rất quan trọng của con người
thời kỳ hiện đại.
 Thứ sáu, về sản phẩm giáo dục:
Dạy học theo tiếp cận

Dạy học theo tiếp cận nội dung

phát triển năng lực

13


- Tri thức người học có được chủ yếu

- Tri thức người học có được là khả

là do người dạy cung cấp.

năng áp dụng vào thực tiễn.

- Do kiến thức có sẵn nên người học

- Phát huy sự tìm tịi nên người học

phụ

thuộc

vào

Giáo

trình/Tài khơng phụ thuộc vào Giáo trình/Tài

liệu/Sách giáo khoa.

liệu/Sách giáo khoa.

- Ít chú ý đến khả năngứng dụng nên
sản phẩm GD là những con người ít

- Phát huy khả năng ứng dụng nên sản
phẩm GD là những con người năng

năng động, sáng tạo.

động, tự tin.

Rõ ràng sản phẩm GD của hai cách tiếp cận nói trên là rất khác nhau. Đây
chính là vấn đề quan trọng nhất. Bất cứ một chiến lược GD, mơ hình GD nào cũng

đi đến cuối cùng là sản phẩm của quá trình GD ra sao.
1.2.1.2. Tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt (2000) [14]: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt
động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học (2001) [7]: “Tích hợp là hành động liên kết các
đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc Latin
(Integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Là sự phối hợp các thành
phần khác nhau của một hệ thống, các hoạt động khác nhau để bảo đảm sự hài
hòa chức năng và mục tiêu của hệ thống ấy.
1.2.1.3. Hệ thống câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt (2001) [7], “Hỏi” tức là: nói ra điểu người muốn
người ta cho mình biết yêu cầu được trả lời. Là nói ra điều mình địi hỏi hoặc
mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần
thiết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.

14


Theo TS. Lê Phước Lộc (2009) [6] “Câu hỏi trong dạy học được định nghĩa
là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến
thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác
tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy
học”.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều hướng tiếp cận khác
nhau.
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris (1972) [1] có

đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (i) Làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày,
trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế
giới học đường với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan
trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào
xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu
cho q trình học tập tiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực
tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái
niệm đã học. Thơng tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao,
có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được
kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
Từ khái niệm Tích hợp, khi xây dựng nội dung tích hợp cần xác định các
nguyên tắc sau:
- Tích hợp khơng được làm thay đổi đặc trưng mơn học. Kiến thức được
tích hợp phải có mối quan hệ chặt chẽ và logic với mơn học đó. Ví dụ đối với mơn
Sinh học, khi tích hợp các mơn học khác vào mơn Sinh học thì phải đảm bảo cho

15


kiến thức của môn Sinh học được thể hiện đầy đủ, tránh việc biến bài giảng của
môn Sinh học thành một mơn khoa học khác.
- Khai thác nội dung tích hợp có chọn lọc, có hệ thống, khơng tràn lan và
làm cho chủ đề tích hợp thêm phong phú.
- Phát huy cao độ các hoạt động nhận thức của học sinh. Kiến thức tích hợp
đưa vào phải đảm bảo tính vừa sức, có giá trị giúp người học hiểu bài hơn và tạo
được hứng thú cho người học, đảm bảo ngun tắc vừa sức, trình bày đơn giản,

ví dụ thực tế.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thơng qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ
đó phát triển những năng lực cần thiết [2].
- Tích hợp trong nội mơn học: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
của một mơn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cân một cách riêng rẽ.
- Tích hợp đa mơn: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục
được tiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Tích hợp liên môn: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
của những môn học khác nhau.
- Tích hợp xun mơn: Nội dung học tập hướng vào phát triển những ký
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các mơn học trong
việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Như vậy, dạy học tích hợp có thể được hiểu đó là một quan điểm dạy học
nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận
dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn ở học sinh .
Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức

16


được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó
trở thành một người cơng dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực.
Dạy học tích hợp địi hỏi việc học tập ở nhà trường phổ thơng phải được gắn với
các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể phải đối mặt và vì vậy
mà nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy

tối đa sự hình thành và phát triển ở mỗi học sinh, giúp các em thành cơng trong
vai trị người chủ gia đình, người cơng dân, người lao động tương lai.
1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn của học sinh
1.2.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức Sinh học của học sinh
Năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn là khả năng chủ thể
phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm
tịi, khám phá các kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt
hiệu quả. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con
người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [5]. Với
cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mơ
tả dưới dạng các tiêu chí như sau:
- Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn.
- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống.
- Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến tình huống.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống.
- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện. Từ các tiêu chí trên của năng lực vận dụng
kiến thức có thể mơ tả thành nhiều chỉ báo với các mức độ khác nhau để thơng
qua đó giáo viên có thể xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển năng lực này
của học sinh thơng qua dạy học tích hợp. Có nhiều cách khác nhau để xác định
các mức độ của năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, cụ thể:

17