sang kien kinh nghiem 11 loai c

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Cộng hoà xã hội chủ nghĩa việt nam
Độc lập-Tự do-Hạnh phúc

Sơ yếu lí lịch
Họ và tên : Nguyễn Thị Linh
Ngày, tháng, năm sinh : 02-09-1979
Đơn vị công tác : Trờng THPT Hai Bà Trng
Chức vụ : Giáo viên
Tổ : Hoá-Sinh-Công nghệ
Ngày vào ngành : 01- 11-2006
Trình độ chuyên môn : Đại học s phạm sinh-KTNN
Hệ đào tạo : Chính quy
Năm tốt nghiệp : 2001
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
1
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Mục lục
Phần A : Mở đầu
1.Tên đề tài
2. Lí do chọn đề tài
3. Mục đích
4. Đối tợng, thời gian và phơng pháp nghiên cứu
Phần B : Nội dung đề tài :
I. Cơ sở lí luận
1. Cơ sở khoa học
2. Cơ sở thực tiễn
3. Phơng pháp dạy học tích cực
3.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học tích cực
3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực
3.3. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập

3.3.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập.
3.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi
3.3.1.2. Khái niệm về bài tập
3.3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi bài tập trong dạy học
3.3.2.1 Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh
3.3.2.2. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học
3.3.2.3. Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học
II.Thực trạng dạy học
III.Giải pháp tiến hành
1. Giải pháp
2. Mục tiêu của giải pháp
3.Cách thực hiện
4. Bài dạy minh hoạ
5. Kết quả nghiên cứu
Phần C: Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
2
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Phần A :Phần mở đầu
1. Tên đề tài
Sử dụng câu hỏi- bài tập dới dạng phiếu học tập để tổ chức
hoạt động học tập tự lực của nhóm học sinh trong dạy học
chơng cảm ứng,Chơng sinh trởng và phát triển, sinh học 11-
ban cơ bản.
2. Lí do chọn đề tài
Trong những năm học vừa qua, dạy học theo hớng tích cực hoạt động của học
sinh đã và đang đợc tăng cờng áp dụng để đáp ứng với cấu trúc sách giáo khoa theo ch-
ơng trình đổi mới, đặc biệt là ở bậc học THPT. Mỗi giáo viên phải tự tìm ra một phơng

pháp dạy học tích cực phù hợp với môn học và phù hợp đối tợng học sinh cụ thể của
mình. Quan điểm dạy học tích cực chi phối đến toàn bộ tiến trình dạy học: Từ việc xây
dựng mục tiêu, nội dung đến lựa chọn cách thức tổ chức dạy học. Ngời học phải nâng
cao đợc năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự phát triển và có khả năng đáp ứng nhu cầu
ngày càng cao của giáo viên và của xã hội
Sinh học 11 (ban cơ bản) nói chung và Chơng Cảm ứng của sinh học 11 (ban cơ
bản) nói riêng mang tính thực tiễn, ứng dụng thực tế cao, nội dung kiến thức không dài,
rất thuận lợi cho hoạt động thảo luận nhóm học sinh trong quá trình dạy học.
Thực tế, trong quá trình dạy học, khi áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực sẽ
nảy sinh vấn đề: Học sinh ở mức khá, giỏi thì hứng thú học tập; học sinh ở mức trung
bình, yếu, kém gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận tri thức. Một trong những phơng pháp
giúp học sinh trung bình, yếu, kém hoà nhập vào tập thể trong quá trình dạy- học là tổ
chức hoạt động nhóm để các học sinh đợc trao đổi, học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng
tiến bộ, cùng lĩnh hội tri thức.
Vì vậy, để nâng cao chất lợng dạy học Chơng Cảm ứng lớp 11 (ban cơ bản), tôi
chọn đề tài : sử dụng câu hỏi- bài tập dới dạng phiếu học tập để tổ chức hoạt động học
tập tự lực của nhóm học sinh trong dạy học Chơng Cảm ứng, Chơng Sinh trởng và phát
triển, sinh học 11-ban cơ bản.
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
3
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
3. Mục đích
Gây hứng thú cho học sinh khi học tập, giúp học sinh mở rộng và nâng cao nhận
thức về vấn đề đang học.
Làm cho học sinh có động cơ học tập đúng đắn, chủ động tích cực sáng tạo trong
quá trình học tập đồng thời hình thành thái độ phê phán trong học tập, thái độ bảo vệ ý
kiến của mình.
Xây dựng phơng pháp học tập khoa học, hiện đại, có hiệu quả cao
Giúp học sinh tự điều khiển quá trình nhận thức của mình
Sinh học lớp 11 nói chung và chơng cảm ứng nói riêng sẽ củng cố và nâng cao

thế giới quan khoa học, làm cho học sinh khám phá các sinh vật xung quanh và khám
phá bản thân....; Bồi dỡng cho các em lòng yêu quý thiên nhiên, môi trờng, có ý thức lao
động sản suất, bảo vệ thiên nhiên, tránh xa tệ nạn xã hội và sửa các thói h, tật xấu của
bản thân.
4. Đối tợng , thời gian và phơng pháp nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: Học sinh lớp 11- ban cơ bản Trờng THPT Hai Bà Trng
Thạch Thất Hà Nội
- Thời gian thực hiện: hai năm học ( 2008 2009 và 2009 - 2010)
- Phơng pháp nghiên cứu: thử nghiệm
Chia thành 2 lô: lô đối chứng (dạy học phát huy tính tích cực theo từng cá nhân bằng
hệ thống câu hỏi chung cho cả lớp); lô thí nghiệm (dạy học phát huy tính tích cực theo
nhóm học sinh bằng hệ thống câu hỏi qua phiếu học tập phát cho các nhóm)
Mỗi lô có cả 2 loại lớp: Lớp học khá và lớp học trung bình của trờng

Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
4
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Phần B: Phần nội dung
I. Cơ sở lí luận
1. Cơ sở khoa học
Ngày xa, dới thời phong kiến, hình thức dạy học phổ biến là ông thầy cầm sách
giảng giải, còn các trò ngồi xung quanh lắng nghe, tập đọc, tập viết............ Sau cách
mạng tháng 8 thành công, nền giáo dục có những định hớng mới. Đó là nền giáo dục:
Dân tộc Khoa học - Đại chúng, học đi đôi với hành, Giáo dục gắn liền với lao động
sản xuất.......
Chiến lợc phát triển giáo dục năm 2001- 2010 ( ban hành theo quyết định số 201/
2001/ QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tớng chính phủ): ở mục 5.2 ghi rõ:
đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ
động: Thầy giảng, trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ

thống và có t duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cờng
tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập .........
Điều 24.2. Luật giáo dục quy định: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
2. Cơ sở thực tiễn
Từ năm 2001, Bộ giáo dục đã triển khai thực hiện đổi mới chơng trình và sách
giáo khoa cho các bậc từ tiểu học cho đến THPT. Năm học 2007-2008, sách giáo khoa
Sinh học 11 mới bắt đầu đợc áp dụng trên toàn quốc. Việc đổi mới giáo dục phổ thông
đòi hỏi phải đổi mới phơng pháp dạy học.
Trong thực tiễn, để tổ chức đợc hoạt động học tập cho học sinh theo hớng tích cực
ngời dạy cần phải có công cụ, phơng tiện dạy học. Một trong những công cụ, phơng tiện
hiệu quả là sử dụng hệ thống câu hỏi- bài tập để tổ chức quá trình dạy học theo hớng
thảo luận nhóm học sinh
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
5
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy của thầy mà còn là động lực học của trò,
hớng dẫn cách tự học cho học sinh, nhóm học sinh đồng thời qua đó rèn luyện năng lực
t duy sáng tạo, phân tích tổng hợp thông tin và xử lí linh hoạt cho ngời học. Hoạt động
nhóm giúp học sinh trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trớc nhóm học sinh đồng thời
giúp học sinh mạnh dạn, tự tin, tăng khả năng giao tiếp trớc tập thể.
3. Phơng pháp dạy học tích cực
3.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học tích cực
Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con ngời
trong đời sống xã hội. Tính tích cực học tập. Về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
Tính tích cực học tập biểu hiện: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ

sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình, thích nêu ra những thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề cha rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trớc
những tình huống khó khăn ...
3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực
a. Dạy học thông qua tổ chúc các hoạt động học tập của học sinh
b. Dạy học chú trọng rèn luyên phơng pháp tự học.
c. Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Qúa trình dạy học tích cực thực chất là tổ chức quá trình dạy học thành một hệ
thống tác động qua lại giữa thầy trò bao gồm chu trình tự học của trò dới tác động
của chu trình dạy của thầy.
*Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:
- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra sản phẩm có
tính chất cá nhân.
-Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến
thức hay sản phẩm của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, trao đổi với các bạn và
thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội ( lớp học).
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
6
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn và kết
luận của thầy; tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ( kiến thức) ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.
Nh vậy chu trình Tự nghiên cứu Tự thể hiện Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
thực chất là con đờng nghiên cứu khoa học, con đờng xoắn ốc Ơristic kiểu học trò
dẫn dắt học sinh đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dới tác động
hợp lý của của chu trình dạy của thầy.
*Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình gồm 3 thời điểm tơng ứng với 3 thời điểm
của chu trình tự học là:

- Hớng dẫn: Thầy hớng dẫn cho từng học sinh về các vấn đề cần giải quyết, về các
nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh.
- Tổ chức: Thầy tổ chức cho học sinh tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn để cùng
nhau tìm ra kiến thức, chân lý. Thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình.
- Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về các
cuộc tranh luận, đối thoại giữa trò- trò, trò- thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến
thức do ngời học tự tìm ra.cuối cùng thầy cũng là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học
của học sinh trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Quá trình dạy học tích cực có thể tóm tắt theo sơ đồ:
Thầy ( tác nhân) Trò ( chủ thể)

Hớng dẫn Tự nghiên cứu

Tổ chức Tự thể hiện
Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
3.3. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập
3.3.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập.
3.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
7
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp,
Arixtốt là ngời đầu tiên phân tích câu hỏi dới góc độ lôgic. T tởng quan trọng bậc nhất
của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng
cả cái đã biết và cái cha biết . Nghiên cứu của ông về câu hỏi có thể có công thức nh
sau: câu hỏi = cái đã biết + cái cha biết.
Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, phát triển t duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu cầu của câu
hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà phải là những câu
hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng hợp nội dung

sách giáo khoa
3.3.1.2. Khái niệm về bài tập
Trong từ điển tiếng việt: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập là một dạng bài gồm những bài toán,những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và
câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm đợc một chi thức hay một kĩ năng
nhất định hoặc hoàn thiện chúng [ Phạm Thị Ngọc Khánh: Thiết kế và sử dụng bài tập
phần Tiến hoá lớp 12-THPT- Luận văn tốt nghiệp ĐHSP 2003, tr 13]
So sánh các định nghĩa Câu hỏi , Bài tập chúng ta có thể rút ra sự giống và
khác nhau:
Giống nhau: Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải đợc thực hiện.
Khác nhau: ở sự diễn đạt bằng các hình thức, ngôn ngữ khác nhau; ở đặc điểm hoạt
động, sản phẩm của hoạt động đó.
Nh vậy, nếu phân tích bản chất các khái niệm đó dới góc độ sự vận động của t
duy thì câu hỏi, bài tập có cùng bản chất.
3.3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi bài tập trong dạy học
3.3.2.1 Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh
*Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức
Có 2 loại CH:
- Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách
có hệ thống, chọn lọc.
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
8
Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010
- Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ
thống hoá, vận dụng kiến thức.
Theo Gall ( 1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, và loại thứ hai là câu hỏi yêu cầu
cao hơn về nhận thức.
Theo hớng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì giáo viên cần
chú trọng loại câu hỏi thứ hai nhng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì
không tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà t duy sáng tạo.

*Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất 1 thang 6 mức câu hỏi ( 6 loại câu
hỏi) tơng ứng với 6 mức chất lợng lĩnh hội kiến thức:
- Mức 1: Biết
- Mức 2: Hiểu
- Mức 3: áp dụng
- Mức 4: Phân tích
- Mức 5: Tổng hợp
- Mức 6: Đánh giá
Thực tế cho thấy, đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và mức 2. Muốn
phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển câu hỏi ở mức từ 3 đến 6 [
Trần Bá Hoành: Đánh giá trong giáo dục Dùng cho các tr ờng ĐHSP, CĐSP, Hà nội,
1995]
*Cách 3: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
- Loại 1: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
- Loại 2: Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
- Loại 3: Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá,
- Loại 4: Câu hỏi yêu cầu liên hệ với thực tế
- Loại 5: Câu hỏi kích thích t duy sáng tạo, hớng dẫn học sinh nêu vấn đề, đề xuất giả
thuyết.
Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên chỉ sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có
dùng loại 3 và 4 nhng ít, loại 5 rất hiếm sử dụng. Khá nhiều giáo viên nghĩ rằng, các câu
hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi. Thực ra, bằng những câu
Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội
9