Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0044
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 19-27

This paper is available online at

<b>CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN</b>

<b>PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG</b>
Nguyễn Thu Hà

<i>Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội</i>

<b>Tóm tắt.</b>Phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình cụ thể hóa chương trình
quốc gia và làm cho chương trình quốc gia phù hợp cao nhất với thực tiễn của địa phương
và nhà trường. Tham gia vào quá trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều nhân tố
tác động, bên cạnh nhà trường và giáo viên được giao quyền tự chủ trong xây dựng chương
trình, thì sự tác động của các nhân tố như cộng đồng, học sinh, cha mẹ học sinh và các tổ
chức giáo dục khác cũng có vai trị quan trọng. Trên cơ sở phân tích đặc trưng của phát
triển chương trình giáo dục nhà trường, bài báo đã chỉ ra được các nhân tố ảnh hưởng đến
q trình này.

<i><b>Từ khóa:</b></i>Phát triển chương trình giáo dục nhà trường; các nhân tố tác động.

<b>1. Mở đầu</b>

Xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới là các trường phổ thông được tự chủ trong việc
thiết kế và phát triển chương trình giáo dục nhà trường nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát
triển chương trình và tăng cường tính dân chủ [1, 5]. Phát triển chương trình dựa vào nhà trường
(SBCD) là quá trình cụ thể hóa chương trình quốc gia, làm chương trình quốc gia phù hợp với
thực tiễn của địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình quốc gia [1, 2]. Cả
lí luận và thực tiễn đều đã chứng minh được rằng phát triển chương trình nhà trường là một giải

pháp phát triển nhà trường, nâng cao kĩ năng nghề nghiệp cho bản thân giáo viên và nâng cao hơn
nữa vai trò của người giáo viên trong thời đại mới. Tham gia vào việc phát triển chương trình nhà
trường bao gồm rất nhiều thành tố về (1) con người (GV; quản lí nhà trường; cha mẹ HS, chuyên
gia giáo dục); (2) chính sách về chương trình và đánh giá; (3) nhu cầu hứng thú của người học, các
nguồn lực địa phương và (4) các ý tưởng về công nghệ mới [5]. Mỗi một thành tố khác nhau đều
có những vai trị khác nhau trong việc phát triển chương trình giảng dạy phù hợp với đối tượng học
sinh và hoàn cảnh lịch sử cụ thể của nhà trường, địa phương và mỗi vùng miền. Trên cơ sở phân
tích đặc trưng của phát triển chương trình giáo dục nhà trường, bài báo đã chỉ ra được các nhân tố
ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình nhà trường trong bối cảnh hiện nay.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<b>2. Nội dung nghiên cứu</b>

<b>2.1. Khái niệm và đặc trưng của phát triển chương trình giáo dục nhà trường</b>

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục nhà trường”
(trong tiếng anh là school-based curriculum development, viết tắt là SBCD) đã nhanh chóng trở
thành chủ đề xuất hiện trong nhiều nghiên cứu và tài liệu về khoa học giáo dục ở các nước nói
tiếng Anh như Mĩ, Úc, New Zealand và Phần Lan,. . . Sự ra đời của SBCD gắn với những khuyến
nghị về cải cách giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực ở các quốc gia trên, đồng thời
gắn với sự phân cấp quản lí chương trình, có chương trình quốc gia và chương trình nhà trường
như Hồng Kông (từ những năm 1998); Úc và New Zealand (từ những năm 2004), tiếp đến Nhật
Bản và Đài Loan. Khái niệm “phát triển chương trình giáo dục nhà trường” được định nghĩa theo
rất nhiều cách khác nhau và đã trở nên quen thuộc với các nước phát triển từ những năm 60 và 70
của thế kỉ XX [1].

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục nhà trường trước hết nhấn mạnh đến vai trò của
nhà trường trong việc phát triển chương trình. Theo Silkbeck (1984) phát triển chương trình nhà
trường đề cập đến việc “quy hoạch, thiết kế, thực hiện và đánh giá các chương trình học của học
sinh thông qua các cơ sở giáo dục mà trong đó học sinh là thành viên của hệ thống này” [4]. Hay
nói cách khác, phát triển chương trình xem thực tiễn ở nhà trường là trung tâm của việc phát triển,

được xây dựng trên cơ sở thực tiễn giảng dạy của nhà trường tuy nhiên nó khơng dừng lại hồn
tồn trong nhà trường.

Tập trung vào vai trị trung tâm của nhà trường, tác giả Bezzima (1991) nhấn mạnh hơn về
sự tham gia và hợp tác của đội ngũ thành viên của nhà trường trong việc thực hiện các quyết định
về chương trình “SBCD là một q trình trong đó có một số hoặc tất cả các thành viên trong nhà
trường đều có trách nhiệm trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá từng phần hoặc các phần
khác nhau của chương trình giảng dạy của nhà trường. Điều này chính là sự thích nghi với chương
trình giảng dạy hiện có, áp dụng nó mà khơng phải thay đổi gì hoặc cũng có thể sáng tạo ra chương
trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là sự nỗ lực hợp tác của cá nhân giáo viên và các
nhà quản lí giáo dục” [4]. Ngược lại, định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường (1979) của
OECD xem nhà trường là một mạng lưới giáo dục rộng hơn bao gồm nhiều nhóm, nhiều tổ chức
có liên quan, có trách nhiệm và được hưởng lợi từ hoạt động giáo dục của nhà trường. Chúng bao
gồm Bộ Giáo dục, các cơ quan giáo dục địa phương, cơng đồn giáo viên, hội phụ huynh học sinh,
cộng đồng, các tổ chức chính trị, các phương tiện truyền thông đại chúng,. . . [4, 5]. Brady (1992,
tr.24) đồng tình với một khái niệm “tồn diện” hơn của nhóm Hợp tác phát triển giảng dạy ở Úc
(1997) với những đặc điểm xác định cụ thể xác định phát triển chương trình là gì, bao gồm các
thành phần như sau: (1) có sự tham gia của giáo viên trong việc ra các quyết định có liên quan đến
việc phát triển và thực hiện chương trình; (2) có thể liên quan đến một phần của nhà trường chứ
không phải là toàn bộ hoạt động của nhà trường; (3) có thể chỉ là “chọn lọc hoặc thích nghi chứ
khơng hẳn là sự sáng tạo”; (4) có sự thay đổi trong trách nhiệm về việc ra quyết định về chương
trình chứ không hẳn chỉ là việc cắt đứt liên kết của nhà trường với Trung ương; (5) là một quá
trình liên tục và phức hợp liên quan về mặt ý tưởng giữa giáo viên, học sinh và cộng đồng; (6)
có sự địi hỏi, hỗ trợ từ nhiều phía và (7) có sự thay đổi trong vai trị truyền thống của người giáo
viên [1, 3, 5].

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

giáo viên tham gia vào việc phát triển chương trình hơn thì chương trình của nhà trường đó sẽ rộng
hơn và sâu hơn so với kế hoạch bài học và sách giáo khoa cơ bản [5].

Nhìn nhận ở một khía cạnh khác, phát triển chương trình nhà trường cịn là sự dịch chuyển

quyền quyết định và thẩm quyền từ Trung ương xuống địa phương về phát triển chương trình.
“SBCD được nhìn nhận như một sản phẩm của sự khơng đồng tình với việc phát triển hoàn toàn
do bên ngoài nhà trường hoặc từ Trung ương thực hiện” [5]. Những người ủng hộ quan điểm của
phát triển chương trình nhà trường cho rằng những nhà phát triển chương trình Trung ương khơng
tính đến tính đa dạng về nhu cầu của học sinh và giáo viên trong các nhà trường cụ thể của địa
phương. Mô hình phát triển chương trình “top-down” đã phớt lờ đi chính đội ngũ giáo viên đứng
lớp mà thay vào đó chỉ mang lại cho họ rất ít động lực làm việc, ít gắn kết với cơng việc và ít
cảm thấy thỏa mãn trong q trình làm việc [3]. Do đó, các tài liệu dạy học được soạn thảo cũng
hạn chế đội ngũ giáo viên ra quyết định chuyên môn trong việc lựa chọn, sắp xếp tài liệu và các
phương tiện và các phương tiện truyền đạt nội dung bài học. Vì lí do đó, phát triển chương trình
nhà trường cũng được xem là có mối liên hệ chặt chẽ với khái niệm “nghiên cứu hành động cải tạo
thực tiễn” (action research) (viết tắt AR). Elliot (1997) đã chỉ ra rằng, vào những năm 1960, AR
xuất hiện và và nổi lên như một công cụ hữu hiệu của việc thay đổi chương trình nhà trường, gắn
với các mục tiêu thiết kế chương trình theo hướng có ý nghĩa và phù hợp hơn cho học sinh. Thơng
qua AR, giáo viên có thể tự mình trở thành người sáng tạo ra chương trình giảng dạy. Cùng với
AR, SBCD cũng là một trong những cách thức để phát triển khả năng chuyên môn của giáo viên
và trao quyền cho họ [1, 4].

Như vậy, có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về phát triển chương trình nhà trường,
tựu chung lại “phát triển chương trình giáo dục nhà trường được hiểu là quá trình nhà trường cụ
thể hóa chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình quốc gia phù hợp ở mức cao nhất
với thực tiễn của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục
quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc
trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực
hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục” (Nguyễn Vũ Bích Hiền) [2].

Từ các định nghĩa và các lí do khác nhau giải thích tại sao phát triển chương trình nhà
trường nên diễn ra, chúng ta có thể rút ra được ba đặc trưng chính của q trình này bao gồm: Phát
triển chương trình nhà trường (1) đặt nhà trường là yếu tố trung tâm của việc phát triển chương
trình. Trong đó, nhấn mạnh vào đối tượng tham gia, hợp tác trong đội ngũ các thành viên trong

nhà trường, đặc biệt là sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh trong việc đưa ra và thực hiện các
quyết định về chương trình và quyền tự chủ của nhà trường đối với việc dạy cái gì và cam kết đại
diện để chuẩn bị tài liệu giảng dạy cho các khóa học; (2) dân chủ hóa q trình phát triển chương
trình giáo dục. Phát triển chương trình nhà trường đại diện cho sự phản ứng với các quyết định về
chương trình “top-down” hoặc các quyết định mang tính tập trung hóa; và (3) trao quyền cho giáo
viên. Phát triển chương trình giảng dạy và phát triển chương trình nhà trường là một phần không
thể tách rời “bản sắc” nghề nghiệp của giáo viên. Giáo viên tham gia và có vai trị ở mọi giai đoạn
phát triển chương trình nhà trường.

<b>2.2. Các hình thức của phát triển chương trình giáo dục nhà trường</b>

Có rất nhiều hình thức khác nhau của việc phát triển chương trình nhà trường đang được
thực hiện trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới [3, 5]. Trên bình diện chung, có thể phân
chia thành các cấp độ như sau:

(1) GV nắm vững chương trình giảng dạy một mơn học để phát triển chương trình giảng
dạy của riêng họ (Keys, 1990) [5];

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

triển một chương trình nhà trường trên phạm vi môn học (Hannay, 1990);

(3) GV từ các trường khác nhau, các khối lớp cùng phối hợp để xây dựng một chương trình
chung sử dụng trong các lớp chuyên ở tất cả các trường trong địa phương của mình (Mc Cutcheon,
1990);

(4) Sự tham gia của đội ngũ cán bộ trong “toàn trường” để nâng cao thực tiễn chương trình
và sư phạm (Day, 1990);

(5) Đội ngũ những nhà giáo dục bên ngoài nhà trường phối hợp với cán bộ của trường để
xây dựng những chiến lược về kế hoạch chương trình theo “Khung chương trình quốc gia” (Amsay,
1995); Ngồi ra, cịn có sự tham gia của cha mẹ học sinh cũng như cộng đồng xã hội trong việc ra

quyết định về chương trình nhà trường (Ramsay, 1992).

Brady [3] đã đề xuất 12 biến số khác nhau của phát triển chương trình nhà trường phụ thuộc
vào loại hoạt động; đối tượng tham gia và thời gian tham gia (Hình 1).

<i><b>Hình 1. Ma trận các biến số của phát triển chương trình nhà trường</b></i>

Các loại hoạt động, tương đương với các mức độ phát triển chương trình nhà trường bao
gồm:

- Mức 1: Hoạt động đơn lẻ;

- Mức 2: Điều tra các lĩnh vực hoạt động liên quan đến chương trình;
- Mức 2: Lựa chọn từ hệ thống tài liệu sẵn có;

- Mức 3: Thích nghi hóa với hệ thống tài liệu đã lựa chọn;
- Mức 4: Sáng tạo ra tài liệu dạng thô.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

<b>2.3. Các nhân tố tác động đến việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường</b>

Chương trình giáo dục nhà trường bị ảnh hưởng bởi các quy định chính thống xác định
quyền và nghĩa vụ của các bên liên quan đến nhà trường [3]; [5]. Hình 2 dưới đây đưa ra một sơ đồ
đại diện các nhân tố ảnh hưởng đến chương trình nhà trường. Các nhân tố chính bao gồm: khung
chương trình quốc gia, cộng đồng nhà trường (bao gồm đội ngũ giáo viên, hiệu trưởng và các nhóm
trực tiếp liên kết với nhà trường và việc tham gia cá nhân vào các cơng việc của trường) và cá nhân
giáo viên.

<i><b>Hình 2. Các nhân tố tác động đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường</b></i>

Trọng tâm là việc phát triển chương trình nhà trường, do đó mũi tên lớn nhất chỉ vào cộng

đồng nhà trường. Các nhân tố tác động đến khung chương trình Quốc gia nằm ngồi sự quan tâm
của bài báo này. Cùng một lúc, các hoạt động phát triển chương trình của các nhóm chương trình
bị ảnh hưởng chủ yếu bởi khung chương trình quốc gia và thứ hai bởi nhu cầu của học sinh và phụ
huynh. Có thể chia các nhân tố tác động đến việc phát triển chương trình nhà trường thành 2 dịng
cơ bản đó là: (1) dịng tác động chính thống và (2) dịng tác động khơng chính thống.

<b>2.3.1. Dịng tác động chính thống</b>

(i) Tác động của chính quyền địa phương, cơ quan vùng và cấp huyện

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

dục giới tính và giáo dục đa văn hóa; (iv) và việc lựa chọn một mơn học để dạy trong một trường
học, đặc biệt là các môn học hoặc các ngành rộng được phê duyệt bởi Trung ương.

(ii) Tác động của cơ quan giáo dục địa phương

Tác động của cơ quan giáo dục địa phương đối với việc phát triển chương trình nhà trường
được cụ thể hóa bằng việc tổ chức các nhóm phát triển chương trình giáo dục nhà trường hoặc phát
triển các tài liệu về chương trình nhà trường. Bên cạnh đó, việc thành lập và duy trì các trung tâm
nguồn lực hỗ trợ phát triển chương trình nhà trường; việc kiểm định, đánh giá và phản hồi với nhà
trường để họ điều chỉnh hoạt động dạy và học cũng là những tác động của cơ quan giáo dục địa
phương.

(iii) Tác động của cộng đồng nhà trường

Lí thuyết hiện đại của giáo dục mơ tả nhà trường như “một hệ thống lí thuyết bao gồm 4
nhóm: hiệu trưởng và các chức vụ hành chính khác, các giáo viên, học sinh và phụ huynh học
sinh” (Wolkfeet, 1989). Mối tương quan giữa 4 nhóm là một yếu tố quan trọng trong việc xác định
sự thành công của bất kì sáng kiến nào dựa vào nhà trường. Tinh thần cộng đồng của nhà trường
được tăng cường bởi các chuẩn mực, giá trị và niềm tin rằng có sự hợp tác, đoàn kết, hỗ trợ, giao
tiếp cởi mở và chia sẻ quyết định thực hiện, hợp tác, quyền sở hữu và thuộc về nhau.

(iv) Vai trò của hiệu trưởng nhà trường

Hiệu trưởng có vai trị tiếp thêm sinh lực cho cộng đồng nhà trường [3]. Điều đó được thể
hiện ở các vai trò sau đây:

- Thúc đẩy giao tiếp cởi mở và chia sẻ việc ra quyết định thực hiện giữa giáo viên, học sinh,
phụ huynh và các nhà quản lí.

- Cung cấp các cơ hội để tăng cường các mối quan hệ bình đẳng.
- Tìm sự đồng thuận về chức năng và nhiệm vụ của nhà trường.

- Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích tinh thần dạy học của giáo viên và học sinh.
(v) Vai trò của giáo viên

<i><b>Bảng 1.2. So sánh vai trò truyền thống của GV trong việc PTCT và PTCTNT</b></i>
<b>Vai trò truyền thống</b> <b>Vai trò của GV trong PTCTNT</b>

+ Nghiên cứu CT, chuẩn,
SGK;

+ Thiết kế/lập kế hoạch
bài học; Thiết kế kế hoạch
kiểm tra đánh giá;

+ Thực thi chương trình;

+ Nghiên cứu chương trình, chuẩn;

+ Nghiên cứu bối cảnh, điều kiện thực tiễn của địa phương, nhà

trường, học sinh;

+ Thiết kế chương trình nhà trường; thiết kế/lập kế hoạch bài học;
kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn địa
phương, nhà trường, học sinh.

+ Thực thi; đánh giá, điều chỉnh chương trình nhà trường.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

dục nhà trường với các cơng việc chính như sau: (1) Nghiên cứu chương trình, chuẩn; (2) Phân tích
bối cảnh địa phương, nhà trường và đặc điểm học sinh; (3) Thiết kế chương trình nhà trường; thiết
kế/lập kế hoạch bài học; kế hoạch kiểm tra, đánh giá; (4) Thiết kế tài liệu giảng dạy; (5) Thực thi,
đánh giá, điều chỉnh chương trình nhà trường.

<b>2.3.2. Dịng tác động khơng chính thống</b>

Một số yếu tố tác động đến phát triển chương trình nhà trường ngay cả khi khơng được trao
quyền chính thức cho sự can thiệp của họ trong các chương trình của nhà trường. Các tác động
khơng chính thống ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình nhà trường là: (a) cộng đồng bao
gồm các tổ chức tự nguyện và phụ trợ, các doanh nghiệp hoạt động trong cộng đồng; (b) sự tham
gia của cha mẹ học sinh; (c) học sinh trong quyết định về những gì được dạy trong các trường và
(d) mối quan hệ hợp tác về chương trình giữa nhà trường phổ thơng với các trường Đại học Sư
phạm hoặc các Viện Giáo dục.

(a) Tác động của cộng đồng

Mối quan hệ mạnh mẽ giữa nhà trường và cộng đồng phục vụ chúng ngày càng được gia
tăng. Cộng đồng nhà trường có hỗ trợ rất lớn với việc phát triển chương trình nhà trường. Trước
hết, định hướng chương trình giáo dục nhà trường liên quan đến cộng đồng có thể chuyển tải đến
các trường học thông qua các kênh khác nhau. Trong một số hệ thống giáo dục, cộng đồng được
trao quyền hợp pháp để xây dựng và thẩm định một số chủ đề trong chương trình đặc biệt là các tổ

chức giáo hội, tơn giáo, các xí nghiệp cơng nghiệp, nơng nghiệp đại diện cho các nhu cầu của một
số nhóm nhỏ của cộng đồng hoặc các tổ chức tình nguyện quốc gia. Các nhóm cộng đồng này cịn
tham gia xây dựng các tài liệu địa phương trong chương trình giáo dục nhà trường về bảo vệ môi
trường, bảo tồn động vật hoang dã,. . . Bên cạnh đó cộng đồng cịn tham gia một số quyết định liên
quan đến việc thực hiện chương trình giáo dục nhà trường.

(b) Sự tham gia của cha mẹ học sinh

Phụ huynh học sinh tạo thành một nhóm nhỏ, đặc biệt của cộng đồng đặc trưng bởi nghĩa
vụ duy trì một số liên lạc với nhà trường. Theo Berger (1987) [3] cha mẹ học sinh rất quan tâm
đến tất cả khía cạnh của việc giáo dục con em họ. Berger đã phân biệt 6 loại hoạt động giáo dục
mà phụ huynh có liên quan đến nhà trường, trong đó có ba hoạt động “chạm” vào các vấn đề liên
quan đến chương trình đó là: cha mẹ học sinh giúp đỡ GV bằng cách đến lớp và cung cấp thơng
tin bổ sung có nguồn gốc từ trải nghiệm cá nhân hoặc nghề nghiệp về các chủ đề có liên quan đến
chương trình giáo dục nhà trường. Phụ huynh học sinh tạo động lực cho GV dạy các chủ đề có liên
quan đến chun mơn cá nhân của cha mẹ học sinh; Mặt khác, phụ huynh còn tham gia vào quá
trình ra các quyết định về các vấn đề khác nhau liên quan đến trường học.

Các cuộc điều tra ở Mỹ đã chỉ ra rằng chương trình nhà trường là một trong ba mối quan tâm
chính của cha mẹ học sinh về nhà trường (hai vấn đề kia là kỉ luật và việc lạm dụng ma túy) [3].
Tuy nhiên, trong nhiều hệ thống giáo dục trên toàn thế giới, cha mẹ có quyền tham gia vào các
quyết định về chương trình khơng được thể hiện chặt chẽ trong luật. Ở Úc, các cơ quan giáo dục
trung ương giám sát việc chuyển giao dần quyền quyết định hay ở Anh và xứ Wales, khung chương
trình được quy định trên tồn quốc đã được giới thiệu, trách nhiệm về chương trình đã được giao
cho chính quyền khu vực và địa phương, trong khi quyền của phụ huynh không được xác định rõ
ràng. Mặt khác, có những hệ thống giáo dục như Indonesia và Hungary, theo luật, phụ huynh có
quyền xác định nội dung chương trình ở một tỉ lệ nhất định (thường là 20-30%) của tồn bộ chương
trình. Tuy nhiên, khơng có một sự thỏa thuận đảm bảo sự hợp tác thông suốt giữa nhà trường và
cha mẹ học sinh [4].

(c) Sự tham gia của người học vào các quyết định về chương trình

</div>

<!--links-->