Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực tự học của sinh viên nghiên cứu tại trường đại học vinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƢƠNG TRÀ

ẢNH HƢỞNG CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN:
NGHIÊN CỨU TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG
VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƢƠNG TRÀ

ẢNH HƢỞNG CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN:
NGHIÊN CỨU TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong Giáo dục
Mã số: 8140115

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG
VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

TS. LÊ THÁI HƢNG

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Ảnh hưởng của đánh giá
quá trình đến năng lực tự học của sinh viên: nghiên cứu tại Trường Đại học
Vinh” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi thực hiện.
Các số liệu cũng nhƣ kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận văn
này chƣa công bố ở bất kỳ các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 20 tháng 12 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Hƣơng Trà

i


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thiện luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS.
Lê Thái Hƣng, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình thực hiện luận văn. Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo
giảng dạy chƣơng trình cao học ―Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục‖ đã
truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu ích về chuyên ngành Đo lƣờng đánh
giá trong giáo dục, cũng nhƣ cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu
khoa học.
Tôi xin trân trọng cảm ơn đến Lãnh đạo và các thầy, cô và các sinh viên
Trƣờng Đại học Vinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong q trình nghiên cứu

và hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp và các anh
chị học viên cùng khóa đã động viên tơi trong q trình nghiên cứu luận văn.
Vì luận văn đƣợc hoàn thành trong thời gian ngắn nên khơng thể tránh khỏi
những sai sót. Kính mong q Thầy/ Cô, các nhà khoa học, các bạn học viên và
những ngƣời quan tâm đóng góp ý kiến để tơi có thể làm tốt hơn những nghiên
cứu tiếp theo về lĩnh vực này trong thời gian tới.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 12 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Hƣơng Trà

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT ...................................................... vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................ vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 3
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài...................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4
7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu ................................................................. 4
8. Thời gian khảo sát ......................................................................................... 5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình ........................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về vấn đề tự học................................................................... 9
1.2. Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên trƣờng
đại học ..................................................................................................... 12
1.2.1. Khái niệm về đánh giá quá trình ........................................................... 12
1.2.2. Đặc trƣng của đánh giá quá trình .......................................................... 13
1.2.3. Mối quan hệ giữa đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình và dạy
học ........................................................................................................... 14
1.2.4. Nguyên tắc của đánh giá quá trình ........................................................ 16
1.2.5. Quy trình thực hiện đánh giá quá trình ................................................. 19
1.3. Cơ sở lí luận về năng lực tự học của sinh viên trƣờng đại học ................ 20
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................... 20
1.3.2. Các cấp/mức độ năng lực tự học của sinh viên..................................... 23
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực tự học ................................................... 23
iii


1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của sinh viên .................... 26
Tiểu kết Chƣơng 1 ........................................................................................... 29
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU .................. 30
2.1. Bối cảnh nghiên cứu................................................................................. 30
2.2. Mơ tả q trình nghiên cứu ...................................................................... 31
2.3. Xây dựng công cụ nghiên cứu ................................................................. 31
2.4. Thử nghiệm công cụ................................................................................. 38
2.4.1. Phƣơng pháp thử nghiệm ...................................................................... 38
2.4.2. Kết quả thử nghiệm ............................................................................... 38
2.4.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA.......................................................... 40
2.5. Mơ hình nghiên cứu chính thức ............................................................... 45

2.5.1. Thu thập dữ liệu .................................................................................... 46
2.5.2. Xử lý số liệu khảo sát ............................................................................ 46
2.5.3. Độ tin cậy của thang đo ......................................................................... 47
Tiểu kết Chƣơng 2 ........................................................................................... 48
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 49
3.1. Thống kê mô tả mẫu ................................................................................. 49
3.1.1. Phƣơng pháp thu thập mẫu dữ liệu và tỉ lệ hồi đáp .............................. 49
3.1.2. Mô tả cấu trúc mẫu ................................................................................ 49
3.2. Thống kê mô tả từng nhóm yếu tố liên quan đến ảnh hƣởng của
đánh giá quá trình đến năng lực tự học của sinh viên ............................. 51
3.2.1. Hoạt động đánh giá quá trình đƣợc quy định trong văn bản ................ 51
3.2.2. Các hoạt động đánh giá quá trình.......................................................... 51
3.2.3. Năng lực tự học ..................................................................................... 55
3.3. Thực trạng triển khai hoạt động đánh giá quá trình và hoạt động
tự học của sinh viên Trƣờng Đại học Vinh ............................................. 56
3.4. Kiểm định mơ hình phân tích hồi quy tuyến tính .................................... 58
3.4.1. Hồi quy ảnh hƣởng của đánh giá quá trình đến tự học trên lớp............ 58
3.4.2. Hồi quy ảnh hƣởng của đánh giá quá trình đến tự học ở nhà ............... 60
3.5. Ảnh hƣởng đánh giá quá trình đến kết quả học tập của ngƣời học ......... 61
iv


3.6. Kiểm định giả quyết nghiên cứu .............................................................. 62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 65
1. Kết luận ....................................................................................................... 65
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 66
3. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo...................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 69
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 73

v


DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giảng viên

SV

Sinh viên

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

ĐGQT

Đánh giá quá trình

KQHT

Kết quả học tập

tr.

Trang

ĐH

Đại học

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ............ 14
Bảng 1.2: Khung năng lực tự học của sinh viên ............................................. 25
Bảng 2.1: Bảng mã hóa các biến quan sát giai đoạn thử nghiệm ................... 33
Bảng 2.2: Hệ số tin cậy Cronbach’s Anpha .................................................. 39
Bảng 2.3. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett .............................................. 40
Bảng 2.4: Ma trận xoay các nhân tố trong nhóm hoạt động đánh giá
q trình .................................................................................................. 41
Bảng 2.5: Bảng thống kê biến quan sát, nhân tố cần điều chỉnh .................... 42
Bảng 2.6: Ba nhóm nhân tố mới trong đánh giá quá trình .............................. 43
Bảng 2.7: KMO and Bartlett's Test ................................................................. 43
Bảng 2.8: Rotated Component Matrixa ........................................................... 43
Bảng 2.9: Hai nhóm nhân tố mới trong năng lực tự học ................................ 45
Bảng 2.10: Mơ hình nghiên cứu của Ảnh hƣởng của hoạt động đánh
giá quá trình đến năng lực tự học ............................................................ 46
Bảng 2.11. Hệ số Cronbach’s Alpha trên từng nhân tố .................................. 47
Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu .............................................................. 49
Bảng 3.2: Thống kê mơ tả trung bình, độ lệch chuẩn cho từng khái
niệm của hoạt động đánh giá quá trình đƣợc quy định trong văn
bản ........................................................................................................... 51
Bảng 3.3: Thống kê mơ tả trung bình, độ lệch chuẩn cho từng khái
niệm của hoạt động giảng viên cung cấp phản hồi ................................. 52

Bảng 3.4: Thống kê mô tả trung bình, độ lệch chuẩn cho từng khái
niệm của hoạt động tự đánh giá .............................................................. 53
Bảng 3.5: Thống kê mô tả trung bình, độ lệch chuẩn cho từng khái
niệm của hoạt động đánh giá đồng đẳng ................................................. 54
Bảng 3.6: So sánh điểm trung bình tần suất sử dụng ba hoạt động
ĐGQT ...................................................................................................... 54
Bảng 3.7: Điểm năng lực tự học ..................................................................... 55
vii


Bảng 3.8: Năng lực tự học trên lớp ................................................................. 58
Bảng 3.10: Năng lực tự học ở nhà .................................................................. 60
Bảng 3.11: Kết quả mơ hình hồi quy tuyến tính ảnh hƣởng của đánh
giá quá trình đến tự học ở nhà ................................................................. 60
Bảng 3.12: Bảng phân tích ANOVA của ba nhóm học lực ............................ 61
Bảng 3.13: Mô tả sự khác biệt trung bình ....................................................... 62

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lƣợng giáo dục nói chung và chất lƣợng giáo dục đại học nói riêng
là vấn đề luôn đƣợc xã hội quan tâm. Đặc biệt, công tác kiểm tra đánh giá
(KTĐG) đƣợc xem là một khâu trọng yếu của quá trình dạy học, nhằm nhận
định về thực trạng học tập của ngƣời học để có những điều chỉnh, bổ sung
hợp lý với mục đích cuối cùng là nâng cao chất lƣợng học tập. Mặc dù với
những mục đích khác nhau nhƣng KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn
chức năng cơ bản là định hƣớng, tạo động lực, phân loại và cải tiến dự báo. Vì
thế, việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mang một ý nghĩa vơ cùng

quan trọng, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Có ba hình thức đánh giá là đánh giá khởi sự (placement assessment),
đánh giá quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (diagnostic
assessment). Theo đó, đánh giá q trình thƣờng đƣợc thực hiện trong quá
trình giảng dạy để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đánh giá
quá trình cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của ngƣời học và
không nhất thiết đƣợc sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. Mối quan
tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát
triển khả năng của ngƣời học, chứ không phải là việc chứng minh ngƣời học
đã đạt đƣợc một mức độ thành tích nào đó. Trong cơng tác đánh giá q trình,
việc thu thập thơng tin về hoạt động giảng dạy và học tập của ngƣời dạy và
ngƣời học trong lớp đƣợc sử dụng để nâng cao chất lƣợng dạy và hoạt động
học. Đánh giá q trình cịn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện
tại của ngƣời học nhằm xác định hoặc điều chỉnh một kế hoạch học tập trong
tƣơng lai cho phù hợp.
Trong khi nhiều nhà giáo dục đang tập trung chủ yếu vào đánh giá tổng
kết thì điều quan trọng hơn là cần chú ý là trong suốt quá trình giảng dạy
ngƣời dạy có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình học tập của ngƣời học, từ đó
sử dụng dữ liệu thơng tin này để tạo ra những thay đổi có lợi cho việc giảng
dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đốn nhằm cung cấp phản hồi cho
1


Ngƣời dạy và ngƣời học trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá
quá trình.
Thuật ngữ "formative assessment" này vốn đã tồn tại từ lâu và ở Việt
Nam thƣờng đƣợc dịch là ― đánh giá quá trình", Black và Wiliam (1998) đã
chỉ rõ đánh giá quá trình là "những hoạt động đƣợc tiến hành bởi ngƣời dạy,
và/ hoặc ngƣời học, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các hoạt
động dạy và học đã cam kết". Khi ngƣời dạy biết đƣợc ngƣời học đang tiến

triển trong học tập nhƣ thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, Ngƣời
dạy có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần
thiết, chẳng hạn nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho
ngƣời học thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành bằng cách định hƣớng
việc tự học của sinh viên. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập
của ngƣời học thành cơng/hồn thiện hơn.
Trên thế giới, các nƣớc có nền giáo dục đại học tiên tiến trên đã và
đang áp dụng rất hiệu quả phƣơng thức đánh giá quá trình trong giảng dạy bởi
Đánh giá quá trình được xem là một phương thức tạo động lực học tập cho
người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến q trình học. Các nghiên
cứu lý luận và thực nghiệm trên thế giới đã chỉ ra tác động rõ rệt của đánh giá
quá trình lên khơng chỉ kết quả học tập mà cịn tác động đến thái độ, động cơ
và hứng thú học tập. Trong quá trình học đại học của sinh viên, tự học có vai
trị vơ cùng quan trọng. Tự học là yếu tố quyết định chất lƣợng học tập, chất
lƣợng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức của
sinh viên. Do đó, bồi dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên là một cơng việc có
vị trí cực kì quan trọng trong các nhà trƣờng đại học. Chỉ có tự học, tự tổng
hợp tri thức bằng cách thức, phƣơng pháp khác nhau mỗi ngƣời học mới có
thể có đƣợc những tri thức khoa học, về kĩ năng mềm để từ đó có đƣợc sự tự
tin trong công việc tƣơng lai cũng nhƣ trong cuộc. Ở Việt Nam, mặc dù đang
có những đổi mới khá tích cực trong dạy học và kiểm tra đánh giá, thể hiện
qua những văn bản chỉ đạo của bộ giáo dục đào tạo, nhƣng trên thực tế vấn đề
này vẫn chƣa có nhiều nghiên cứu bài bản về cả lý luận và áp dụng đánh giá
2


quá trình trong dạy học, đặc biệt là ảnh hƣởng của đánh giá quá trình đến
năng lực tự học của sinh viên ở bậc đại học, cao đẳng.
Từ những phân tích, nhìn nhận đƣợc tầm quan trọng của đánh giá quá
trình đến hoạt động giảng dạy, đến hứng thú học tập hay năng lực tự học của

ngƣời học và từ thực tế giảng dạy tại Trƣờng Đại học Vinh, tôi quyết định
chọn đề tài "Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực tự học của
sinh viên: nghiên cứu tại Trường Đại học Vinh". Với mong muốn tìm hiểu
ảnh hƣởng của đánh giá quá trình (điểm mạnh, hạn chế, thuận lợi, khó khăn)
đến năng lực tự học của sinh viên Trƣờng Đại học Vinh. Kết quả của luận văn
cũng sẽ là một tài liệu tham khảo có ích cho giảng viên của trƣờng vận dụng
trong quá trình giảng dạy.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài này nghiên cứu nhằm mục đích: Chỉ ra ảnh hƣởng của đánh giá
quá trình đến năng lực tự học của sinh viên. Từ đó chỉ ra các yếu tố tích cực
và các thách thức của việc triển khai hoạt động đánh giá q trình trong hoạt
động giảng dạy đại học góp phần nâng cao năng lực tự học của sinh viên cũng
nhƣ kết quả học tập của sinh viên.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động đánh giá quá trình trong hoạt
động giảng dạy của giảng viên thực hiện trực tiếp trên lớp học và hoạt động tự
học trong quá trình học tập của sinh viên tại Trƣờng Đại học Vinh để từ đó
đƣa ra đánh giá ảnh hƣởng của đánh giá quá trình đến năng lực tự học của
sinh viên Trƣờng Đại học Vinh.

3


4. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc đánh giá quá trình trong giảng dạy có ảnh hƣởng nhƣ thế nào
đến năng tự học của sinh viên hiện nay ở Trƣờng Đại học Vinh?
- Đánh giá quá trình nếu đƣợc tổ chức thƣờng xuyên, khoa học, hợp lý
sẽ có góp phần nâng cao năng lực tự học của sinh viên cũng nhƣ kết quả học
tập của sinh viên?
5. Giả thuyết nghiên cứu

Sau khi hoàn thành, Đề tài sẽ kiểm nghiệm hai giả thuyết dƣới đây:
- Việc đánh giá quá trình trong giảng dạy có ảnh hƣởng tích cực đến
năng lực tự học của sinh viên hiện nay ở Trƣờng Đại học Vinh.
- Hoạt động đánh giá quá trình trên lớp học trong công tác giảng dạy
đại học nếu đƣợc tổ chức thƣờng xuyên, khoa học, hợp lý sẽ góp phần nâng
cao năng lực tự học của sinh viên cũng nhƣ kết quả học tập của sinh viên.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình trên
lớp học và hoạt động tự học trong quá trình giảng dạy và học tập của sinh
viên và giảng viên tại Trƣờng Đại học Vinh.
- Đối tượng nghiên cứu: Cơng tác đánh giá q trình trong giảng dạy
tại Trƣờng Đại học Vinh; năng lực tự học của sinh viên trong quá trình học
tập của sinh viên Trƣờng Đại học Vinh và ảnh hƣởng của đánh giá quá trình
đến năng lực tự học của sinh viên Trƣờng Đại học Vinh.
7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng chủ yếu các phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu và phân tích các tài liệu, lí luận khác nhau liên quan đến
đánh giá quán trình, tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở để thực hiện
mục đích nghiên cứu của đề tài.
+ Phân tích tài liệu thứ cấp liên quan đến văn bản nhà trƣờng về hoạt
động đánh giá trong giảng dạy.
4


- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra, khảo sát: Xây dựng mẫu phiếu khảo sát, chọn
đối tƣợng khảo sát, thu thập thông tin đƣa vào phân tích để đánh giá ảnh
hƣởng của đánh giá quá trình đến năng lực tự học của sinh viên (nhận thức,

ƣu điểm, hạn chế, khó khăn ...)
+ Phương pháp phỏng vấn: Xác định các đối tƣợng cần quan sát và
phỏng vấn nhằm sáng tỏ kết quả khảo sát; lấy ý kiến và bổ sung phân tích cho
kết quả thử nghiệm; ghi chép trong quá trình thử nghiệm.
+ Phương pháp tổng hợp, phân tích số liệu: Thu thập số liệu, phân tích
số
liệu điều tra và thử nghiệm: các phép thống kê mô tả, so sánh, tƣơng quan ...
bằng phần mềm chuyên dụng SPSS, Excel ...
8. Thời gian khảo sát
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 12 tháng
từ tháng 10/2019 đến 10/2020.

5


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình
Hoạt động KTĐG là một khâu quan trọng trong công tác quản lý giáo
dục. Bởi dạy học trong nhà trường khơng chỉ đảm bảo một trình độ học vấn
nhất định mà cịn góp phần hình thành nhân cách con người của xã hội cộng
sản chủ nghĩa. (Bách khoa Giáo dục học – Maxcơva). (Pla-Campas, ArumíPrat, Senye-Mir, &Ramírez, 2016) đã mô tả và thảo luận về tác động của các
kỹ thuật đánh giá đến kết quả học tập của một nhóm sinh viên tại Đại học Vic
- Đại học Trung tâm Catalonia. Dữ liệu về hoạt động giảng dạy của giảng
viên trong từng môn học và kết quả điểm kết thúc môn của sinh viên đƣợc thu
thập. Các tác giả đã đánh giá hiệu quả của đánh giá quá trình đối với kết quả
học tập của sinh viên ở mỗi mơn học bằng các phƣơng pháp phân tích dữ liệu
thu thập đƣợc. Qua số liệu thống kê cho thấy những sinh viên học các mơn
học trên có sự tham gia của các kỹ thuật đánh giá có điểm trung bình cao hơn
đáng kể so với nhóm sinh viên không đƣợc đánh giá theo cách này. Các tác

giả cũng cho rằng kết quả học tập của sinh viên đƣợc cải thiện có thể đƣợc
phát sinh từ việc q trình học tập đƣợc cải thiện.
Đánh giá quá trình cung cấp cho cả giáo viên và học sinh về sự thiếu
hụt hay hiểu lầm về kiến thức của học sinh cũng nhƣ cách mà học sinh sẽ
nhận đƣợc trợ giúp từ giáo viên. Trong nghiên cứu của mình, (Vogelzang
&Admiraal, 2017) đã cho thấy đánh giá q trình có tác động tích cực đến kết
quả học môn khoa học của học sinh và phụ thuộc vào cách mà đánh giá quá
trình đƣợc thực hiện trong lớp học. Một nhóm học sinh lớp 9 đến từ một
trƣờng trung học ở phía đơng của Hà Lan đƣợc chia làm hai nhóm học sinh
khác nhau (9A và 9B). Trong q trình nghiên cứu, hai nhóm học sinh đã
đƣợc tham gia bài kiểm tra trƣớc, bài kiểm tra sau quá trình học và một bài
kiểm tra trong q trình học để ghi nhận thành tích học tập của học sinh. Việc
lặp đi lặp lại các phép phân tích và đo lƣờng cho thấy sự tác động đáng kể của
6


đánh giá q trình đến thành tích học tập của học sinh. Trong quá trình thực
hiện đánh giá quá trình, đã xuất hiện các cuộc thảo luận hấp dẫn giữa các học
sinh với nhau, giữa học sinh với giáo viên và giữa những giáo viên với nhau.
Thêm các đánh giá quá trình vào hoạt động dạy học đã ảnh hƣởng tích cực
đến thành tích học tập của học sinh và kích thích sự phản hồi giữa học sinh và
giáo viên.
Ở Việt Nam hiện nay, ngay tại Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế
trong phần nhiệm vụ và giải pháp cũng nhƣ tại Chƣơng trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29 -NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ,
cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.

Xác định đƣợc vai trị và tầm quan trọng của việc đánh giá, nhiều nƣớc
trên thế giới cũng nhƣ Việt Nam đã đã áp dụng việc đánh giá nói chung và
đánh giá q trình nói riêng để đem lại hiệu quả chất lƣợng cao trong giáo
dục và đào tạo.
Về phƣơng diện lý luận có rất nhiều nghiên cứu đề cập tới đánh giá quá
trình, trong đó đề cập đến đầy đủ các khía cạnh: khái niệm, đặc điểm chức
năng, quy trình, cơng cụ và các kĩ thuật cụ thể thực hiện trên lớp học; một số
khác đề cập tới việc lập kế hoạch, kết nối với chuẩn, thiết kế Rubric đánh giá;
một số khác đề cập tới đánh giá q trình dƣới góc độ quản lý…. Đối với Úc,
đánh giá lớp học đƣợc coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của
đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của q trình học tập.
Mục đích đánh giá là nhằm hƣớng dẫn và thúc đẩy việc học cũng nhƣ các kĩ
năng tự đánh giá cho ngƣời học. Phƣơng pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá
trình giáo dục, kĩ năng làm việc cũng nhƣ hành vi (Finnish National Board of
Education, 2010). Ngồi ra có nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá và đánh giá
quá trình nhƣ Black & Wiliam và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu
7


về đánh giá và đo lƣờng đều có cùng một quan điểm rằng: Đánh giá q trình
khơng phải là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành có
chung đặc điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập. Hay
Wiliam & Leahy cho rằng Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ
đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện
năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó. Theo Shepard, Đánh giá quá
trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy
với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học … Điều khiến cho đánh giá là đánh
giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập q
trình học tập mới.
Ở trong nƣớc, cũng có khá nhiều nghiên cứu về đánh giá quá trình nhƣ

Tác giả Dƣơng Thiệu Tống với cuốn Trắc nghiệm và Đo lƣờng thành quả học
tập năm 2005, Một số sách của GS.TSKH, Lâm Quang Thiệp về trắc nghiệm
và ứng dụng đề cập sâu đến các lý thuyết khảo thí (Lâm Quang Thiệp, (2008),
Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và Kỹ thuật; Lâm Quang Thiệp
(2011), Đo lƣờng trong giáo dục – Lý thuyết và ứng dụng, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội),
Về nghiên cứu ảnh hƣởng của đánh giá quá trình đến kết quả học tập
của ngƣời học, một số nghiên cứu trên thế giới nhƣ: Ảnh hƣớng của việc áp
dụng đánh giá quá trình trong giảng dạy tới sự tiến bộ và thành tích của sinh
viên (Kerry Patrick Clark (2013), (The effects of formative assessment
instructional practices on student academic growth and achievement,
Northern Arizona University); Ảnh hƣởng của việc sử dụng đánh giá quá
trình trong giảng dạy lên sinh viên (Joshua william ruland (2010), (The
impact of using formative assessment attributes in daily instruction on student
affect, loyola university chicago). Hay Ian Clark (2013), Efficacy of
Formative Classroom Assessments in Theory and Practice, University of
Washington đã nghiên cứu hiệu quả của đánh giá quá trình trong giảng dạy
trong lý thuyết và thực hành.

8


Trong nƣớc, có các nghiên cứu của các tác nhƣ: Nhóm tác giả Lê Thái
Hƣng, Dƣơng Thị Anh và Nguyễn Thu Hƣơng đã công bố nghiên cứu thử
nghiệm bƣớc đầu các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng mắt và
các dụng cụ quang học (Vật lý 11); Kết quả cho thấy những tác động tích cực
tới hứng thú và kết quả học tập của học sinh khi vận dụng thƣờng xuyên, linh
hoạt các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học với nhiều hoạt động khác
nhau. Hay nghiên cứu ―Ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy tới kỹ năng tự
học của sinh viên‖ của tác giả Lê Thị Minh Loan đăng trên Tạp chí Tâm lý

học, 2009, Số 3, tr. 29-34 với nội dung phân tích mức độ ảnh hƣởng của
phƣơng pháp giảng dạy đến sự hình thành kỹ năng tự học của sinh viên qua
khảo sát quá trình học tập của sinh viên trƣờng ĐH Khoa học Xã hội & Nhân
văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Các nghiên cứu về tác động của đánh giá quá trình đến động cơ, hứng
thú học tập của ngƣời học, trên thế giới phải kể đến nghiên cứu nhƣ: Mối
quan hệ giữa đánh giá quá trình và mức độ tham gia của sinh viên (Cary E.
Jenkins (2010), The Relationship Between Formative Assessment and Student
Engagement at Walters State Community College, Department of Educational
Leadership And Policy Analysis East Tennessee State University). Trong
nƣớc, trên tạp chí Khoa học ĐHQGHN và Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2
(2013) 10-23 các tác giả: Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh
Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long cho rằng: Kiểm tra
đánh giá trong giáo dục có giá trị khơng chỉ cho ngƣời dạy, ngƣời học mà cịn
cả nhà quản lí. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng
cao chất lƣợng giáo dục đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm
túc, đúng cách, đúng hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên
trong học tập, thúc đẩy sự tìm tịi sáng tạo khơng ngừng của ngƣời học. Nhóm
tác giả cũng đề xuất một số kĩ thuật đánh giá lớp học cho Việt Nam.
1.1.2. Nghiên cứu về vấn đề tự học
Một số nghiên cứu về năng lực tự học của ngƣời học cũng đã đƣợc
công bố trên thế giới nhƣ Candy [Philip Candy (1991), Self-direction for
9


lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice] đã liệt kê
12 biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học; Tay lor, B (1995), Self- directed
Learning: Revisiting an idea most appropriare for middle school students].
Taylor đã xác nhận ngƣời tự học là ngƣời có động cơ học tập và bền bỉ, có
tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hƣớng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động

phù hợp. Thơng qua mơ hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản
của ngƣời tự học, đó là thái độ, tính cách và kỹ năng. Có thể nhận thấy, sự
phân định đó để nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tƣ duy của bản thân
và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía
cạnh tâm lí của ngƣời học. Trong nƣớc, có các nghiên cứu về năng lực tự học
của sinh viên nhƣ: Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên trong đào tạo theo
học chế tín chỉ của tác giả TS. Hồng Thảo Ngun, ThS. Nguyễn Thị
Phƣơng Thanh trên Tạp chí Giáo dục, 2012, Số 3. Bài báo có nội dung: Với
ba giai đoạn học tập của sinh viên là trƣớc, trong và sau khi dự học ở lớp, tác
giả đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên trong đào
tạo theo học chế tín chỉ: (1) Hƣớng dẫn sinh viên tự học trƣớc khi đến lớp dự
học; (2) Rèn kỹ năng thuyết trình và kĩ năng nghiên cứu cho sinh viên ở lớp;
(3) Hƣớng dẫn sinh viên tự học sau khi dự học ở lớp; Phát huy năng lực tự
học của sinh viên thơng qua việc học nhóm của tác giả Trần Thị Kim Thu
đăng trên Tạp chí Dạy và Học ngày nay, 2016, Số 4, tr. 56-58. Nội dung của
bài báo nói về việc học nhóm là một trong những phƣơng pháp học có thể góp
phần nâng cao năng lực tự học của sinh viên nên giảng viên cần tích cực vận
dụng phƣơng pháp này trong dạy học. Tác giả cũng đƣa ra một số giải pháp
cho phƣơng pháp này: (1) hƣớng dẫn phƣơng pháp học nhóm hiệu quả để
phát huy đƣợc năng lực tự học trên tịnh thần làm việc tập thể; (2) cung cấp
những nội dung về hình thành nhận thức học nhóm cho sinh viên; (3) lựa
chọn các nhiệm vụ học tập để giao cho nhóm; (4) cách quản lý, kiểm tra
nhóm học tập; Ứng dụng hệ thống quản lý học tập moodle nhằm nâng cao
năng lực tự học của sinh viên của tác giả Bùi Việt Phú, Nguyễn Thị Mai Thủy
đăng trên Tạp chí Giáo dục, 2016, Số 381, tr. 60-63 với nội dung về việc ứng
10


dụng hệ thống phần mềm trong quản lý học tập là rất cần thiết Trong đó, hệ
thống quản lý học tập Moodle là một trong những công cụ hữu hiệu nhằm

nâng cao năng lực tự học cho sinh viên. Moodle là một hệ thống quản lý học
tập mã nguồn mở cho phép tạo các khóa học trên mạng internet hay các
website học tập trực tuyến. Ta có thể ứng dụng Moodle trong việc nâng cao
năng lực tự học của sinh viên. Tác giả cũng hƣớng dẫn cách vận dụng mơ
hình của quản lý học tập trực tuyến Moodle hỗ trợ quá trình tự học của sinh
viên, sẽ giúp giảng viên giảm tải khối lƣợng dạy học trên lớp, tăng cƣờng thời
lƣợng cho các thảo luận và các bài tập vận dụng mà vẫn đảm bảo khối lƣợng
kiến thức theo đề cƣơng môn học,...
Nhƣ vậy, các nghiên cứu trên đây đều cho thấy hiệu quả, tác động, ảnh
hƣởng tích cực của đánh giá q trình đến khơng chỉ kết quả học tập mà còn
gia tăng hứng thú, sự tham gia của ngƣời học cũng nhƣ năng lực tự học của
ngƣời học. Mặc dù vậy, những nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn ở Việt
Nam cịn chƣa nhiều, chƣa có cơng trình đánh giá ảnh hƣởng của đánh giá
q trình đến năng lực tự học của sinh viên.
Từ những tổng hợp trên, dƣới sự ảnh hƣởng của việc đánh giá quá trình
trong quá trình giảng dạy và học tập, cùng với việc tự học của bản thân sinh
viên, dựa vào các điều kiện về mơi trƣờng khách quan bên ngồi và bằng
những cách thức, phƣơng pháp học tập riêng, mỗi sinh viên sẽ thực hiện hoạt
động học tập của mình sao đạt đƣợc kết quả tốt nhất. Một trong những kết quả
có thể nhìn thấy, cân đo, đong đếm đƣợc đó là kết quả học tập. Do vậy, chúng
tơi đã xây dựng mơ hình nghiên cứu của luận văn gồm các yếu tố sau đây:
Sơ đồ 1.1: Mơ hình nghiên cứu đề xuất
Các văn bản
quy định về
ĐGQT
Các hoạt động
ĐGQT

Năng lực tự
học trên lớp

Đánh giá quá
trình

Năng lực tự
học

Mức độ tƣơng
tác tƣơng ứng
của sinh viên

11

Năng lực tự
học ở nhà


1.2. Cơ sở lí luận về đánh giá q trình trong đào tạo sinh viên trƣờng
đại học
1.2.1. Khái niệm về đánh giá q trình
Trong giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ―đánh giá‖
và đƣợc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh
giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Theo nghĩa chung nhất, đánh giá là q trình thu thập thơng tin hình
thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu,
tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc. Peter W.
Airasian (1997) nhấn mạnh đến cơ sở ra quyết định khi chó rằng: ―kiểm tra
đánh giá (Assessment) là q trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thơng tin
hỗ trợ cho việc ra quyết định ‖. Khái niệm đánh giá đƣợc hiểu gồm cả đánh
giá định tính nhƣ quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định

lƣợng nhƣ đánh giá bằng điểm số. Nhƣ vậy, có thể tóm lƣợc, đánh giá là q
trình căn cứ vào các thơng tin định tính và định lƣợng và các tiêu chuẩn để
đƣa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử
dụng những thơng tin đó đƣa ra quyết định về ngƣời học cũng nhƣ điều chỉnh
cách dạy - học trong tƣơng lai.
Thuật ngữ “đánh giá quá trình” đƣợc giới thiệu bởi Michael Scriven
vào năm 1967 và chỉ thực sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm biết đến kể từ thập
kỉ 1998 khi Paul Black và Dylan Wiliam giới thiệu trong các nghiên cứu của
mình về đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là sự đánh
giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện việc
dạy hoặc học… Nhiều tác giả khác nhấn mạnh đến tầm quan trọng của đánh
giá quá trình với hiệu quả dạy học.
Trong đề tài này, tác giả sử dụng khái niệm đánh giá quá trình là quá
trình thu thập thơng tin hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả
công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
12


quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả công việc.
1.2.2. Đặc trưng của đánh giá q trình
Đánh giá q trình có các đặc trủng nhƣ sau:
Định hướng cho quá trình học tập của người học là một trong những
chức năng quan trọng của đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình trở thành
một phƣơng tiện, công cụ không thể thiếu để hỗ trợ cho ngƣời học, giúp hình
thành đƣợc kiến thức và kĩ năng cần thiết. Đánh giá cung cấp cho ngƣời học
những thơng tin có ý nghĩa về việc thực hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt
động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ sở xác định đƣợc điểm
mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế hoạch phát huy, khắc
phục.

Trong đánh giá quá trình, ngƣời học có cơ hội:
- Đƣợc chia sẻ mục tiêu và tiêu chí để đi đến thành cơng;
- Đƣợc phản hồi thông tin để tiến bộ;
- Đặt ra mục tiêu học tập cho chính mình;
- Tự đánh giá q trình học tập;
- Đƣợc Ngƣời dạy định hƣớng một cách có chiến lƣợc;
- Đƣợc khuyến khích đặt ra những câu hỏi hiệu quả.
Định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của người dạy. Kết quả đánh
giá quá trình chỉ ra hiệu quả phƣơng pháp dạy học, nhờ đó ngƣời dạy đề ra
đƣợc những bổ khuyết cần thiết. Đánh giá theo tiến trình sẽ định hƣớng cho
Ngƣời dạy phƣơng hƣớng thay đổi để họ khơng ngừng hồn thiện bản thân,
tạo cơ hội cho họ đƣợc phát triển năng lực nghiệp vụ cũng nhƣ khả năng sáng
tạo các hình thức, cách thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tƣợng
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của mình. Khi cả ngƣời dạy và ngƣời học
đều tích cực và tham gia vào q trình học tập một cách có chủ đích, mỗi cá
nhân sẽ trở thành một thành phần tạo nên sự hợp nhất của hoạt động nhận
thức, cùng hoạt động và cùng phụ thuộc lẫn nhau.

13


1.2.3. Mối quan hệ giữa đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình và dạy học
Đánh giá tổng kết (summative assessment) hay còn gọi là đánh giá kết
quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao qt nhằm cung cấp thông tin về sự tinh
thông/ thành thạo của ngƣời học ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ
sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một mơn học/học phần/chƣơng trình.
Đánh giá tổng kết thƣờng đƣợc thực hiện vào cuối một khóa/lớp học
(khi kết thúc một khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một
môn học hay một học kỳ, một dự án...). Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết
là xác định mức độ đạt thành tích của ngƣời học, nhƣng khơng quan tâm đến

việc thành tích đó đã đạt đƣợc ra sao và kết quả đánh giá này đƣợc sử dụng để
công nhận ngƣời học đã hoặc khơng hồn thành khóa/lớp học.
Đánh giá quá trình (formative assessment) là hoạt động đánh giá diễn
ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy mơn học/khóa học, cung cấp
thơng tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hƣớng
dẫn, giảng dạy, giúp giáo viên thiết kế phƣơng pháp giảng dạy phù hợp hơn ,
đồng thời cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện.
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Đánh giá quá trình

Đánh giá tổng kết

(Đánh giá vì hoạt động học tập)

(Đánh giá kết quả học tập)

Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy –

Mục đích: Đo lƣờng hoặc kiểm tra

học và thành tích học tập của học sinh. kết quả học tập.
Đƣợc thực hiện trong suốt quá trình

Đƣợc thực hiện theo định kỳ.

dạy học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ.
Tập trung vào quá trình học tập và

Tập trung vào kết quả học tập.

những tiến bộ trong học tập.

Đƣợc xem nhƣ một hoạt động tách

Đƣợc xem là một bộ phận cấu thành

rời, một hoạt động đƣợc thực hiện

của hoạt động dạy – học.

sau khi hoạt động dạy – học diễn ra.

Tính cộng tác – Ngƣời dạy và học sinh Ngƣời dạy là ngƣời định hƣớng –
14


biết đƣợc mình đang ở đâu, hiểu rõ

Ngƣời dạy giao cho học sinh nhiệm

nhu cầu học tập, và sử dụng thơng tin

vụ cần phải hồn thành và đánh giá

đánh giá để phản hồi và định hƣớng

mức độ hoàn thành của nhiệm vụ

cho cả Ngƣời dạy và học sinh biết

đƣợc giao.

cách làm thế nào để đi đến đích.
Tính linh động – Là một quá trình diễn
ra và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, ảnh
hƣởng bởi nhu cầu của học sinh và

Tính kỉ luật – Không thay đổi về
cách thức đo lƣờng kết quả học tập
của học sinh.

những thông tin phản hồi từ Ngƣời dạy.
Cả Ngƣời dạy và học sinh đều thực
hiện vai trị là những ngƣời học có chủ
đích.

Ngƣời dạy là ngƣời kiểm tra và học
sinh là ngƣời đƣợc kiểm tra.
Ngƣời dạy sử dụng kết quả đánh giá

Ngƣời dạy và học sinh cùng sử dụng
những thông tin thu thập đƣợc để điều
chỉnh và tiến bộ không ngừng.

để đƣa ra kết luận ―đạt hay không
đạt‖ về hoạt động dạy – học diễn ra
trƣớc đó.

Qua bảng so sánh trên ta có thể thấy, điểm khác biệt cơ bản giữa đánh

giá quá trình và đánh giá tổng kết nằm ở chỗ cách thức sử dụng thơng tin, kết
quả thu đƣợc từ các hình thức kiểm tra đánh giá đó. Kết quả của kiểm tra
đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để ngƣời dạy đƣa ra quyết định xếp loại
ngƣời học giỏi/khá/trung bình, trong khi đó, thơng tin từ đánh giá q trình lại
đƣợc sử dụng để ngƣời dạy và ngƣời học cùng điều chỉnh cách dạy – cách
học, giúp ngƣời học tiến bộ, tiến tới đạt mục tiêu học tập mà ngƣời dạy kì
vọng.
Mặt khác, trong đánh giá quá trình, việc thu thập và phản hồi thơng tin
là cần thiết và để tăng tính chủ động cho ngƣời học, ngƣời dạy có thể tạo cơ
hội và hƣớng dẫn ngƣời học cách tự đánh giá, đánh giá và phản hồi lẫn nhau
để cùng tiến bộ.

15