luận văn thạc sĩ chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của các trường chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sông hồng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ NỘI VỤ

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN THỊ LAN ANH

CHẤT LƯỢNG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CƠNG CHỨC CẤP
XÃ CỦA CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG

HÀ NỘI, NĂM 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ NỘI VỤ

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

NGUYỄN THỊ LAN ANH

CHẤT LƯỢNG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CƠNG CHỨC CẤP
XÃ CỦA CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG
Chuyên ngành: Quản lý công
Mã số: 9 34 04 03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CƠNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. Hồng Quang Đạt
2. TS. Nguyễn Văn Thắng

HÀ NỘI, NĂM 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận án "Chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã
của các Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sơng Hồng" là cơng
trình nghiên cứu của riêng tơi, các số liệu, tư liệu sử dụng trong luận án là trung thực,
có nguồn gốc, xuất xứ rõ ràng và được ghi trong danh mục tài liệu tham khảo
Tác giả luận án


ii

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cơ giáo Học viện Hành chính
Quốc gia, Ban Đào tạo Sau đại học đã giảng dạy và trang bị cho tôi các kiến thức, kỹ
năng nghiên cứu trong suốt khóa học.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với TS. Nguyễn Văn Thắng và
TS. Hồng Quang Đạt là những người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn, đóng góp
các ý kiến quý báu cho tơi trong suốt q trình thực hiện luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Trường Chính trị các tỉnh thành phố
khu vực đồng bằng sơng Hồng, các chuyên gia, các đồng nghiệp và bạn bè đã giúp

đỡ, ủng hộ tơi hồn thành luận án này.
Sau cùng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của gia đình trong
suốt quá trình học tập và hoàn thành luận án.
Tác giả luận án


iii

MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.................................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG................................................................................................................. vii
DANH MỤC HÌNH................................................................................................................. viii
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.......................................... 9
1.1. Một số nghiên cứu liên quan đến chất lượng bồi dưỡng nói chung...............9
1.2. Các nghiên cứu về chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức và cán bộ,
công chức cấp xã................................................................................................................... 17
1.2.1. Nghiên cứu về chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức nói chung...........17
1.2.2. Nghiên cứu về chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã.................23
1.3. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu và các nội dung cần tiếp tục được
nghiên cứu của Luận án..................................................................................................... 27
1.3.1. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu.............................................................. 27
1.3.2. Các nội dung cần tiếp tục được nghiên cứu của Luận án.............................. 29
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1........................................................................................................ 30
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ CHẤT LƯỢNG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ,
CƠNG CHỨC CẤP XÃ CỦA TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ....31
2.1. Khái quát về cán bộ, công chức cấp xã.................................................................. 31
2.1.1. Khái niệm cán bộ, công chức cấp xã.................................................................. 31
2.1.2. Vai trị của cán bộ, cơng chức cấp xã................................................................. 32
2.1.3. Tiêu chuẩn đối với cán bộ, công chức cấp xã................................................... 33

2.2. Bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của Trường Chính trị tỉnh.................. 34
2.2.1. Khái niệm về bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã........................................ 34
2.2.2. Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của Trường Chính

trị tỉnh.................................................................................................................................... 35
2.3. Chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã của Trường Chính trị
tỉnh............................................................................................................................................. 37
2.3.1. Khái niệm chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã......................... 37
2.3.2. Yêu cầu về chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã của Trường
Chính trị tỉnh........................................................................................................................ 38


iv

2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã
của Trường Chính trị tỉnh................................................................................................. 41
2.4. Các mơ hình lý thuyết về đánh giá chất lượng bồi dưỡng và các tiêu chí
đánh giá chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của Trường Chính
trị tỉnh....................................................................................................................................... 45
2.4.1. Các mơ hình lý thuyết đánh giá chất lượng bồi dưỡng.................................. 45
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của
Trường Chính trị tỉnh......................................................................................................... 51
2.5. Kinh nghiệm nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của
một số nước và địa phương khác..................................................................................... 54
2.5.1. Kinh nghiệm nâng cao chất lượng bồi dưỡng công chức cấp xã ở nước
ngoài...................................................................................................................................... 54
2.5.2. Kinh nghiệm nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã ở
các địa phương khác.......................................................................................................... 58
2.5.3. Bài học kinh nghiệm nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức
cấp xã của Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sông Hồng .. 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................................ 63
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG CLBD CÁN BỘ, CƠNG CHỨC CẤP XÃ CỦA
CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ KHU VỰC ĐỒNG BẰNG
SÔNG HỒNG............................................................................................................................. 65
3.1. Thực trạng cán bộ công chức cấp xã ở các tỉnh, thành phố khu vực đồng
bằng sông Hồng..................................................................................................................... 65
3.1.1. Quy mô và cơ cấu cán bộ, công chức cấp xã.................................................... 65
3.1.2. Chất lượng cán bộ, cơng chức cấp xã................................................................. 68
3.2.1. Tình hình bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã của các tỉnh, thành phố khu
vực đồng bằng sông Hồng................................................................................................ 72
3.2.2. Chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của Trường Chính trị tỉnh,
thành phố khu vực sơng Hồng......................................................................................... 79
3.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức
cấp xã của Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực sông Hồng..........................84


v
3.2.4. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công

chức cấp xã của Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sông Hồng
97
3.3.1. Ưu điểm.................................................................................................................. 103
3.3.2. Hạn chế................................................................................................................... 104
3.3.3. Nguyên nhân của ưu điểm, hạn chế................................................................. 105
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..................................................................................................... 109
CHƯƠNG 4: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BỒI
DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC CẤP XÃ CỦA CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ
TỈNH, THÀNH PHỐ KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SƠNG HỒNG........................... 111
4.1. Quan điểm nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã của
các Trường Chính trị tỉnh thành phố khu vực đồng bằng sông Hồng.............111

4.2. Giải pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã của
các Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sông Hồng............113
4.2.1. Nâng cao nhận thức, trách nhiệm và tăng cường sự lãnh đạo, chỉ đạo của
cấp ủy, chính quyền đến cơng tác bồi dưỡng cán bộ, cơng chức cấp xã.............113
4.2.2. Đổi mới chương trình, nội dung bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp xã . 116
4.2.3. Xây dựng đội ngũ giảng viên có năng lực chuyên môn và phương pháp
giảng dạy hiện đại............................................................................................................ 119
4.2.4. Tăng cường thực hiện đánh giá nhu cầu bồi dưỡng cán bộ, công chức cấp
xã.......................................................................................................................................... 120
4.2.5. Tăng cường tự đánh giá các chương trình bồi dưỡng cán bộ, cơng chức
cấp xã của các Trường Chính trị tỉnh, thành phố...................................................... 122
4.2.6. Triển khai thực hiện tự đánh giá toàn diện chất lượng bồi dưỡng của trường

Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng sông Hồng....................................... 128
KẾT LUẬN............................................................................................................................... 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 135
PHỤ LỤC.................................................................................................................................. 142


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BD

Bồi dưỡng

CB,CC

Cán bộ, cơng chức

CQĐP

Chính quyền địa phương

ĐBSH

Đồng bằng sơng Hồng

HĐND

Hội đồng nhân dân

TCT

Trường chính trị tỉnh, thành phố

UBND

Uỷ ban nhân dân


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tổng hợp các tiêu chí đánh giá CLBD................................................................ 51
Bảng 3.1: Số lượng CB,CC cấp xã khu vực đồng bằng sông Hồng................................ 66
Bảng 3.2: Chất lượng CB,CC cấp xã theo trình độ chun mơn..................................... 69
Bảng 3.3: Chất lượng CB,CC cấp xã ĐBSH theo trình độ lý luận chính trị................. 70
Bảng 3.4: Chất lượng CB,CC cấp xã theo trình độ ngoại ngữ và tin học......................71

Bảng 3.5: Kết quả bồi dưỡng CB,CC cấp xã khu vực đồng bằng sông Hồng..............77
Bảng 3.6: Đánh giá về CTBD CB,CC xã của TCT tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH 86
Bảng 3.7: Số lượng giảng viên, cán bộ quản lý và hỗ trợ của các TCT tỉnh, thành phố
khu vực ĐBSH............................................................................................................................. 88
Bảng 3.8: Trình độ giảng viên, cán bộ của các TCT tỉnh, thành phố khu vực
ĐBSH............................................................................................................................................. 89
Bảng 3.9: Đánh giá về giảng viên tham gia bồi dưỡng CB,CC cấp xã của TCT tỉnh,
thành phố khu vực ĐBSH......................................................................................................... 91
Bảng 3.10: Đánh giá về CB,CC cấp xã tham gia chương trình, khố bồi dưỡng của
TCT tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH...................................................................................... 92
Bảng 3.11: Đánh giá về công tác tổ chức thực hiện bồi dưỡng CB,CC cấp xã của TCT
tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH................................................................................................ 97
Bảng 3.12: Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA)..................................................... 99
Bảng 3.13: Các nhóm nhân tố sau khi Cronbach Alpha và EFA.................................. 100
Bảng 3.14: Tổng hợp chỉ số phân tích hồi quy bội bộ thang đo................................... 101


viii

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Mơ hình đánh giá 4 cấp độ của Kirkpatrick....................................................... 46
Hình 2.2: Mơ hình đánh giá CIPP........................................................................................... 47
Hình 2.3: Mơ hình đánh giá CIRO.......................................................................................... 49
Hình 2.4: Mơ hình EFQM......................................................................................................... 50
Hình 3-1: CB,CC xã có tinh thần chủ động và tích cực hơn sau bồi dưỡng.................81
Hình 3-2: CB,CC xã có trách nhiệm cao hơn sau bồi dưỡng............................................ 82
Hình 3-3: CB,CC xã cải thiện năng lực hơn sau bồi dưỡng.............................................. 82
Hình 3-4: Người dân và CB,CC liên quan hài lịng hơn với kết quả cơng việc của
CB,CC xã sau khi tham gia bồi dưỡng ở TCT tỉnh............................................................. 83
Hình 3-5: Những thành cơng của chính quyền xã là kết quả công tác bồi dưỡng của

TCT tỉnh........................................................................................................................................ 84


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Bồi dưỡng cán bộ, công chức (BD CB,CC) luôn được coi là biện pháp quan
trọng để cải thiện năng lực đội ngũ CB,CC. Tổng quan các nghiên cứu về CLBD
CB,CC cho thấy các nghiên cứu thường đi theo hai hướng: (i) Nghiên cứu bản chất
của quá trình học và dạy trong bồi dưỡng (BD); (ii) Nghiên cứu các yếu tố và các mối
quan hệ liên quan đến chất lượng và hiệu quả bồi dưỡng. Các nghiên cứu theo hướng
thứ nhất thường được dựa trên các lý thuyết như: lý thuyết về nguyên tắc học tập
chung, lý thuyết thay đổi hành vi, lý thuyết động lực học tập, lý thuyết hệ thống,..
nhằm giải thích bản chất q trình thay đổi hành vi, kiến thức, kỹ năng của người học
với các nội dung liên quan trong quá trình thực hiện BD. Các nghiên cứu theo xu
hướng thứ hai thường nhấn mạnh đến từng nội dung trong quá trình thực hiện BD từ
khâu xác định mục tiêu, đánh giá nhu cầu BD, thiết kế nội dung chương trình, đội
ngũ giảng viên, phương pháp BD, đánh giá kết quả BD,…với mục tiêu cải thiện
CLBD CB,CC thông qua việc cải thiện các khâu trong quá trình thực hiện BD. Đáng
chú ý, mặc dù đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhưng khái niệm CLBD với các
yếu tố ảnh hưởng đến CLBD, đánh giá và đo lường CLBD, đặc biệt là trong trường
hợp liên quan đến những người học cụ thể vẫn là những vấn đề bỏ ngỏ, cần được
nghiên cứu bổ sung.
Ở nước ta, BD CB,CC luôn có vai trị đặc biệt quan trọng trong cơng tác cán bộ

của Đảng và Nhà nước. Từ nhận thức “cán bộ là cái gốc của mọi công việc”, Chủ tịch Hồ
Chí Minh đã khẳng định: “Huấn luyện cán bộ là công việc gốc của Đảng”[1]. Trong
những năm gần đây, với xu hướng phân cấp ngày càng tăng lên, công tác BD đội ngũ
CB,CC cấp xã ngày càng được chú trọng nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ chính trị, xây

dựng Đảng, xây dựng chính quyền, bảo đảm đời sống kinh tế - xã hội, an ninh, trật tự tại
các chính quyền địa phương cấp xã. Khu vực đồng bằng sông Hồng (ĐBSH) có 11 tỉnh
thành phố, bao gồm: Hà Nội, Bắc Ninh, Hà Nam, Nam Định, Hải Phòng, Hưng Yên, Hải
Dương, Quảng Ninh, Vĩnh Phúc, Ninh Bình, Thái Bình. Các tỉnh, thành phố ở khu vực
ĐBSH có 2.458 đơn vị hành chính cấp xã với số lượng CB,CC cấp xã là 49.563 CB,CC,
trong đó số cán bộ chuyên trách là 25.475 người và số công chức là 24.088 người. Thống
kê của các địa phương cho thấy, chất lượng CB,CC theo trình độ chun mơn của các địa
phương khu vực ĐBSH khá cao, vượt


2

trội so với mặt bằng chung của cả nước. Đây là điều kiện thuận lợi cho công tác BD
CB,CC cấp xã khu vực ĐBSH. Theo đó, các Trường Chính trị (TCT) tỉnh, thành phố
với vai trò trung tâm ĐT,BD CBCC của địa phương đã thực hiện nhiều hình thức bồi
dưỡng như tập trung, vừa làm, vừa học với nhiều nội dung lồng ghép đa dạng, tạo
điều kiện thuận lợi cho đội ngũ CB,CC cấp xã tham gia học tập một cách phù hợp.
Kết quả BD của các TCT đã góp phần nâng cao năng lực đội ngũ CB,CC cấp xã, góp
phần thực hiện tốt các nhiệm vụ của chính quyền địa phương cấp xã ở khu vực
ĐBSH. Bên cạnh các kết quả đạt được, công tác BD CB,CC của các TCT khu vực
ĐBSH vẫn cịn có những hạn chế. Báo cáo thi đua của các TCT khu vực ĐBSH
(2017, 2018) cho thấy cơng tác bồi dưỡng tuy có đổi mới nhưng cịn nặng về tính lý
thuyết, thời gian kéo dài, chưa chú trọng nhiều đến kỹ năng xử lý tình huống thực
hiện nhiệm vụ, nên khi vận dụng vào thực tiễn cịn gặp nhiều khó khăn, hạn chế, chưa
có xác định các tiêu chí cụ thể trong đánh giá CLBD CB,CC cấp xã,… Vì vậy, địi
hỏi cần có các nghiên cứu đi sâu làm cơ sở xác định các giải pháp cải thiện CLBD
CBCC cấp xã của các TCT ở khu vực ĐBSH.
Xuất phát từ tổng quan các cơng trình nghiên cứu đi trước và yêu cầu của thực
tiễn, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Chất lượng bồi dưỡng cán bộ, cơng chức
cấp xã của các Trường Chính trị tỉnh, thành phố khu vực đồng bằng Sông Hồng” làm

đề tài luận án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Luận án nghiên cứu CLBD CB,CC cấp xã của các TCT khu vực ĐBSH nhằm
mục đích là sáng tỏ nội dung CLBD CB,CC, đánh giá CLBD và các yếu tố ảnh hưởng
đến CLBD CB,CC cấp xã của các TCT, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện
CLBD của các TCT, góp phần nâng cao năng lực đội ngũ CB,CC cấp xã ở khu vực
ĐBSH.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định các nội dung phản ánh CLBD CB,CC cấp xã
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã
- Tổng hợp các kinh nghiệm BD CB,CC cấp xã trong và ngoài nước.
- Đánh giá CLBD và các yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã của các

TCT khu vực ĐBSH hiện nay.


3
- Đề xuất giải pháp cải thiện CLBD CB,CC cấp xã của các TCT khu vực

ĐBSH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài luận án là nội dung CLBD CB,CC cấp xã
(được phản ánh thông qua mức độ đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan đến công
tác BD CB,CC cấp xã) và các yếu tố ảnh hưởng (các khâu trong quá trình tổ chức,
thực hiện bồi dưỡng) đến CLBD CB,CC cấp xã của các TCT.
Về phạm vi nghiên cứu, luận án phân tích các kết quả và hạn chế trong BD
CB,CC cấp xã của các TCT ở 11 tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH, bao gồm: Hà Nội,
Bắc Ninh, Hà Nam, Nam Định, Hải Phòng, Hưng Yên, Hải Dương, Quảng Ninh,
Vĩnh Phúc, Ninh Bình, Thái Bình với thời gian từ năm 2016 đến nay. Dữ liệu sử dụng

phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã được thu thập từ khảo sát
chọn mẫu ở cả 11 tỉnh, thành phố nói trên.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4. 1. Phương pháp luận

Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng,
lấy học thuyết Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và chính
sách của Nhà nước, các thành tựu của các cơng trình nghiên cứu đi trước để xây dựng
cơ sở lý luận. Bên cạnh đó, sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cụ thể: thống kê,
phân tích tổng hợp, so sánh,... Cách thực hiện nghiên cứu đề tài của nghiên cứu sinh
được mô tả như sau:

Tổng quan nghiên cứu:
CLBD CB,CC cấp xã và các yếu
tố ảnh hưởng đến CLBDCB,CC
cấp xã
Nghiên cứu, tổng kết lý thuyết
và thực tiễn: Chất lượng, các
yếu tố ảnh hưởng CLBD CB,CC;
đánh giá CLBD CB,CC; kinh
nghiệm bồi dưỡng CB,CC cấp xã


Tổng hợp tài liệu thứ cấp: Báo
cáo địa phương, các bài nghiên
cứu, dữ liệu địa phương
Phỏng vấn sâu: Giảng viên TCT
tỉnh, CB,CC cấp xã, huyện và
chuyên gia.
Điều tra khảo sát: 495 CB,CC

cấp xã, huyện, giảng viên tại 11
tỉnh khu vực ĐBSH
Đánh giá độ tin cậy thang đo:
Hệ số Cronbach Alpha và hệ số
tương quan tổng
Phân tích nhân tố khám phá
(EFA) với các kiểm định

Đề xuất giải pháp cải thiện CLBD CB,CC xã của TCT tỉnh khu vực ĐBSH


5

4.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, nghiên cứu sinh đã
sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích và tổng hợp: là phương pháp phân tích tài liệu được

sử dụng xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án để giải quyết
các vấn đề liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu như: các quan niệm về CB,CC cấp xã,
CLBD cơng chức, tiêu chí đánh giá CLBD CB,CC cấp xã của TCT; đánh giá thực
trạng và chỉ ra ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của các hạn chế về CLBD CB,CC
cấp xã của TCT khu vực ĐBSH.
- Phương pháp so sánh được sử dụng để có sự so sánh, đối chiếu giữa lý thuyết

và thực tiễn về CLBD CB,CC, sự ảnh hưởng của các yếu tố đến CLBD CB,CC.
- Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: được sử dụng để xác định sơ bộ ban đầu

các khía cạnh phản ánh CLBD và các yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã
của TCT khu vực ĐBSH.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong quá trình khảo sát thực tế, tác giả đã

sử dụng phiếu khảo sát được diễn đạt trong phần Phụ lục của luận án. Trong đó, đã khảo
sát 495 CB,CC cấp xã, huyện, TCT tại 11 tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH.
- Phương pháp kiểm định độ tin cậy thang đo của các khái niệm nghiên cứu

với hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan tổng nhằm loại các biến không phù
hợp vì các biến rác này có thể tạo ra các yếu tố tác động/ảnh hưởng giả. Hệ số tin cậy
Cronbach’s Alpha chỉ cho biết các đo lường có liên kết với nhau hay không; nhưng
không cho biết biến quan sát nào cần bỏ đi và biến quan sát nào cần giữ lại. Khi đó,
việc tính tốn hệ số tương quan giữa biến - tổng sẽ giúp loại ra những biến quan sát
nào khơng đóng góp nhiều cho sự mơ tả của khái niệm cần đo (Hoàng Trọng & Chu
Nguyễn Mộng Ngọc, 2005).
- Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA): dùng để rút gọn các biến

sát thành một tập kết hợp các nhân tố có ý nghĩa hơn. Các nhân tố được rút gọn này
sẽ có ý nghĩa hơn nhưng vẫn chứa đựng hầu hết nội dung thông tin của tập biến quan
sát ban đầu (Hair, Anderson, Tatham và Black; 1998). Phương pháp phân tích nhân tố
khám phá EFA được dùng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo. Trong phân
tích nhân tố, phương pháp trích Pricipal Components Analysis đi cùng với phép xoay
Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến nhất.


6
- Phương pháp hồi quy bội: dùng để xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT khu vực ĐBSH. Các kiểm định mơ hình hồi
quy cũng được thực hiện kèm theo.
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học của luận án
5. 1. Câu hỏi nghiên cứu

Trên góc độ lý thuyết, nhiều mơ hình lý thuyết đã cung cấp khung đánh giá
các CTBD. Về thực tiễn ở Việt Nam, Thông tư số 10/2017/TT-BNV đã hướng dẫn
đánh giá chất lượng CTBD CB,CC. Tuy nhiên, để có những tiêu chí cụ thể đánh giá
CLBD CB,CC cấp xã của các TCT tỉnh thì cần có những sự điều chỉnh thích hợp với
bối cảnh cụ thể. Vì vậy, Luận án được thực hiện với các câu hỏi nghiên cứu sau:
- CLBD CB,CC cấp xã của TCT được thể hiện thơng qua các tiêu chí nào?
- Các yếu tố nào trong quá trình tổ chức, thực hiện BD có ảnh hưởng đến

CLBD CB,CC cấp xã của TCT?
- Thực trạng chất lượng và các yếu tố tác động đến CLBD CB,CC cấp xã của

các TCT khu vực ĐBSH và giải pháp nào để cải thiện CLBD CB,CC cấp xã của các
TCT khu vực ĐBSH?
5.2. Giả thuyết khoa học của luận án
Với quan niệm CLBD là kết quả thay đổi về năng lực của CB,CC cấp xã và
thay đổi về chất lượng cơng việc của chính quyền xã thơng qua q trình bồi dưỡng.
Vì vậy các kiến thức, kỹ năng mong đợi mà CB,CC cấp xã đạt được sau khi bồi
dưỡng và việc ứng dụng các kiến thức, kỹ năng đó vào thực tiễn cơng việc cũng như
là sự thay đổi thái độ CB,CC xã theo hướng tích cực có thể đại diện, phản ánh CLBD
CBCC cấp xã của TCT. Theo đó, giả thuyết ban đầu về CLBD CB,CC cấp xã là:
H1: CLBD CB,CC cấp xã của TCT được phản ánh thông qua: các kiến thức,
kỹ năng mới mà CB,CC cấp xã đã nhận được thông qua bồi dưỡng ; mức độ ứng
dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học vào công việc; sự thay đổi về thái độ mang
tính tích cực của CB,CC cấp xã trong cơng việc.
Về các yếu tố có ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT. Các lý thuyết
về quá trình học tập của con người như thuyết tăng cường tích cực (Reinforcement
Theory), thuyết hoà hợp (Congruity Theory), thuyết hoà hợp với niềm tin (Belief
Congruence Theory) cho thấy, người học cải thiện năng lực phụ thuộc vào việc được
rèn luyện như thế nào trong q trình học. Nói cách khác, nội dung chương trình có

7

ảnh hưởng đến CLBD, vì vậy, giả thuyết đầu tiên là:
H2: Nội dung CTBD CB,CC cấp xã phù hợp, mang tính rèn luyện cao có tác
động tích cực đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT khu vực ĐBSH.
Tương tự như nội dung chương trình, lý thuyết học tập chuyển giao và các
nghiên cứu của Alliger và cộng sự (1997), nghiên cứu của Mathieu, Tannenbaum và
Salas (1992) cũng cho thấy, CLBD phụ thuộc và biện pháp dạy và học, theo đó, giảng
viên tham gia bồi dưỡng có vai trị quan trọng trong quá trình thực hiện. Vì vậy, giả
thuyết tiếp theo của chúng tơi là:
H3: Giảng viên có kiến thức, thái độ và phương pháp dạy học tốt có tác động
tích cực đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT khu vực ĐBSH.
Các nghiên cứu về động lực học tập cũng chỉ ra đặc điểm của người học, động
cơ của người học sẽ có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập, từ đó có ảnh hưởng
đến CLBD, theo đó giả thuyết thứ ba là:
H4: CB,CC cấp xã chủ động, có khả năng tự học, tự rèn luyện và có động cơ
học tập tích cực từ các chính sách BD CB,CC hiện nay có tác động tích cực đến
CLBD CB,CC cấp xã của TCT khu vực ĐBSH.
Các “nguyên tắc chung” về bồi dưỡng cũng cho thấy, các điều kiện về cơ sở
vật chất, xây dựng và việc điều chỉnh nội dung chương trình cho phù hợp, tài liệu học
tập, kiểm tra đánh giá,… có tác động đến CLBD. Giả thuyết cuối của chúng tôi là:
H5: công tác tổ chức thực hiện các khoá bồi dưỡng (Cơ sở vật chất, lập kế
hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá, tài liệu học tập) có tác động tích cực
đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH.
6. Những đóng góp của luận án
6. 1. Về lý luận

Luận án đã giải thích rõ nội dung CLBD CB,CC cấp xã và các yếu tố ảnh

hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã của TCT. Luận án đã có những đóng góp lý luận
mới về CLBD CB,CC:
(i) Xác định các tiêu chí đánh giá CLBD CB,CC cấp xã;
(ii) Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC cấp xã và bổ sung thêm

yếu tố ảnh hưởng đến CLBD CB,CC (yếu tố tổ chức thực hiện của đơn vị cung cấp
bồi dưỡng) so với các mơ hình đánh giá CLBD hiện nay.


8

6.2. Về thực tiễn
Luận án có một số đóng góp nâng cao CLBD CB,CC nói chung và CB,CC cấp
xã nói riêng của TCT tỉnh, thành phố, đó là:
- Việc cải thiện công tác tổ chức thực hiện bồi dưỡng của TCT có tác động

mạnh nhất đến CLBD CB,CC cấp xã. Trong đó, cần chú ý đến: (i) điều chỉnh nội
dung bồi dưỡng dựa trên nhu cầu của học viên; (ii) công tác tổng kết, đánh giá chất
lượng sau bồi dưỡng.
- Cải thiện nội dung CTBD theo hướng học viên được rèn luyện, thực hành

ngay trên lớp và bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng viên tham gia bồi dưỡng có ý
nghĩa quan trọng trong việc cải thiện CLBD CB,CC cấp xã của các TCT khu vực
ĐBSH.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án
kết cấu thành 4 chương, bao gồm:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu.
Chương 2: Cơ sở khoa học về CLBD CB,CC cấp xã của TCT tỉnh, thành phố.
Chương 3: Thực trạng CLBD CB,CC cấp xã của các TCT tỉnh, thành phố khu

vực ĐBSH.
Chương 4: Quan điểm và giải pháp nâng cao CLBD CB,CC cấp xã của các
TCT tỉnh, thành phố khu vực ĐBSH


9

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
Khi nghiên cứu về bồi dưỡng nói chung và bồi dưỡng CB,CC nói riêng, các
nghiên cứu thường được tiếp cận theo các lý thuyết liên quan như: các nguyên tắc học
tập, các lý thuyết về thay đổi hành vi, các lý thuyết về động lực học tập hay lý thuyết
hệ thống. Bên cạnh đó, khi bàn về kết quả, chất lượng và hiệu quả của các CTBD, các
nghiên cứu thường đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng hay hiệu quả của
bồi dưỡng ở cả cấp độ cá nhân người học và ở cấp độ tổ chức (nơi người học làm
việc).
Các nghiên cứu bồi dưỡng CB,CC ở Việt Nam nói riêng cũng đi theo hướng
này, thường tập trung nghiên cứu các yếu tố có tác động đến chất lượng hay hiệu quả
của bồi dưỡng. Chương này trình bày tổng quan các nghiên cứu đi trước (đặc biệt là
các nghiên cứu phân tích tổng hợp) liên quan đến hoạt động bồi dưỡng nói chung và
bồi dưỡng CB,CC nói riêng lần lượt theo các nội dung: các nghiên cứu liên quan đến
hoạt động bồi dưỡng nói chung, các nghiên cứu liên quan đến lý thuyết thay đổi hành
vi, lý thuyết về động lực học tập, các nghiên cứu về kết quả, chất lượng, hiệu quả và
đánh giá hoạt động bồi dưỡng, các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng, hiệu quả bồi dưỡng CB,CC ở Việt Nam. Những phát hiện từ nghiên cứu tổng
quan sẽ là cơ sở để phát triển nghiên cứu đề tài này trong những chương sau.
1.1. Một số nghiên cứu liên quan đến chất lượng bồi dưỡng nói chung
 Các “nguyên tắc học tập” chung trong bồi dưỡng

Các nghiên cứu liên quan đến hoạt động bồi dưỡng và đặc biệt là thiết kế các
CTBD thường được dựa trên nền tảng khung lý thuyết về các “nguyên tắc học tập”

chung. Theo đó, có bốn “nguyên tắc” hay bốn yếu tố trong hoạt động bồi dưỡng chuyển giao kỹ năng là: nguyên tắc về các yếu tố môi trường đồng nhất; các nguyên
tắc chung trong giảng dạy; nguyên tắc các yếu tố thúc đẩy; nguyên tắc về điều kiện
làm việc. Các nguyên tắc này đặc biệt có vai trò và ý nghĩa khi nghiên cứu, xem xét
để đánh giá chất lượng hoạt động bồi dưỡng [53].
Nguyên tắc về các yếu tố môi trường đồng nhất được hiểu là mức độ chuyển
giao học hỏi trong một môi trường/ngữ cảnh này sau đó áp dụng trong một mơi
trường/ngữ cảnh sau, phụ thuộc vào mức độ tương đồng giữa môi trường/ngữ cảnh
thứ nhất và môi trường/ngữ cảnh thứ hai. Chẳng hạn như, trong một khóa bồi dưỡng
về văn hóa, người học phải đóng vai và tương tác với các đại diện của các nền văn


10

hóa khác nhau trong bối cảnh mơ phỏng những mơi trường làm việc điển hình. Bản
chất của nguyên tắc các yếu tố đồng nhất là có càng nhiều yếu tố trong ngữ cảnh thứ
nhất giống với ngữ cảnh thứ hai, thì người học càng dễ dàng vận dụng những điều đã
học từ tình huống thứ nhất vào mơi trường của tình huống thứ hai.
Nguyên tắc chung trong giảng dạy khẳng định rằng, mức độ chuyển giao học
hỏi trong hoạt động bồi dưỡng sẽ được tối đa hóa khi người dạy được trang bị đầy đủ
các quy tắc chung và lý thuyết làm nền tảng cho nội dung đào tạo.
Nguyên tắc các yếu tố thúc đẩy học tập đóng một vai trị quan trọng trong q
trình học tập. Bản chất của nguyên tắc này chính là vận dụng, phát huy tất cả các yếu
tố tích cực có tác động đến chất lượng của q trình BD để khích lệ, tạo động lực học
tập cho người học, giúp người học chủ động học tập và đạt được kết quả học tập cao.
Nguyên tắc về các điều kiện làm việc được hiểu rằng, kết quả bồi dưỡng phụ
thuộc vào từng điều kiện thực hành, học phải đi đôi với hành, phải được thực hành.
Bên cạnh đó, việc đem những kiến thức được học để thực hành, áp dụng toàn bộ cũng
sẽ khác với việc chỉ được thực hành từng phần... Nói cách khác, kết quả học tập phụ
thuộc nhiều vào mức độ được thực hành của người học và những tình huống thực tế
cần được thiết kế nhiều trong hoạt động bồi dưỡng.

Tuy nhiên, sự khác biệt giữa điều kiện thực hành và điều kiện làm việc thực tế
cũng sẽ ảnh hưởng đến kết quả thực sự của quá trình bồi dưỡng - chuyển giao kỹ
năng làm việc. Theo đó, cần kết hợp làm giảm thiểu tối đa sự khác biệt giữa các điều
kiện thực tiễn và các điều kiện trong môi trường học tập để đạt được kết quả tốt trong
bồi dưỡng. Gagne (1965) cho rằng, quá trình thiết kế CTBD bao gồm: xác định các
mục tiêu bồi dưỡng trung gian nhằm đạt được kết quả mong muốn cuối cùng của
khoá bồi dưỡng (những năng lực được thể hiện trong thực tiễn cơng việc); sắp xếp
các mục tiêu theo trình tự tối ưu để giúp các học viên dễ dàng học hỏi và áp dụng
trong thực tiễn; kết hợp và thể hiện các mục tiêu này trong nội dung CTBD [53].
 Các nghiên cứu về lý thuyết thay đổi hành vi - mục tiêu của bồi dưỡng

Mục tiêu của hoạt động bồi dưỡng khi cần phải thay đổi thì việc phải tạo được
động lực để người học thay đổi thái độ hay thay đổi hành vi là các vấn đề đòi hỏi các
nhà nghiên cứu hướng đến và giải thích rõ ràng vì sao phải thiết lập cơ chế thay đổi
thái độ/hành vi để đạt được mục tiêu.


11

Nếu nội dung bồi dưỡng liên quan đến cải thiện thái độ hay niềm tin thì CTBD
cần được xây dựng dựa trên các lý thuyết về thái độ và thay đổi thái độ. Theo
Bandura, Lipsher, Miller (1960) thì thái độ như là một yếu tố quyết định đến hành vi
của chủ thể [51].
Theo học giả Rokeach, Rothman (1965) nghiên cứu dưới góc độ khoa học tâm
lý xã hội thì thái độ của người học chính là ưu tiên đầu tiên trong q trình BD.
Chính vì vậy, dựa trên thái độ có thể giúp dự đốn các hành vi trong tương lai của
người học [70], và các nhà nghiên cứu đã luận giải sự thay đổi về thái độ/hành vi
thông qua hoạt động bồi dưỡng bằng một số lý thuyết như: thuyết tăng cường tích
cực (Reinforcement Theory), thuyết hồ hợp (Congruity Theory), hay thuyết hoà hợp
với niềm tin (Belief Congruence Theory).

Nghiên cứu của Insko và Butzine (1967) về thuyết tăng cường tích cực cho
biết kết quả thay đổi thái độ của việc học được tạo ra thông qua việc bồi đắp cho
người học dựa trên các yếu tố tích cực. Thuyết này hướng vào việc làm thay đổi hành
vi của con người thông qua các tác động tăng cường, những hành vi được thưởng sẽ

có xu hướng được lặp lại, cịn những hành vi khơng được khuyến khích (khơng được
thưởng hoặc bị phạt) sẽ có xu hướng khơng lặp lại [60].
Đối với lý thuyết hồ hợp, thái độ có xu hướng đơn giản tối đa. Theo đó, xu
hướng lựa chọn các hành động đơn giản vì chúng dễ thực hiện hơn sẽ được ưu tiên.
Nghiên cứu lý thuyết hoà hợp niềm tin của Rokeach và Rothman (1965) đã đánh giá:
việc thay đổi hành vi được coi là kết quả của sự tương tác giữa hai thái độ: thái độ
hướng đến đối tượng và thái độ hướng về hồn cảnh. Do đó, kết quả thay đổi hành vi
là kết quả của việc so sánh tầm quan trọng giữa hai thái độ. Hai thái độ này có ảnh
hưởng đến hành vi theo tỷ lệ thuận với tầm quan trọng nhận thức của họ đối với mỗi
thái độ [70].
Bên cạnh đó, với góc nhìn mở rộng về các yếu tố mơi trường có ảnh hưởng
đến việc thay đổi hành vi, nghiên cứu của Bandura, Lipsher và Miller (1960) đề xuất
quan điểm học tập xã hội (là cơ sở cho lý thuyết nhận thức xã hội) cho rằng, con
người bị điều khiển không phải bởi nội lực, mà cịn bởi yếu tố bên ngồi (hồn cảnh).
Theo đó, các hoạt động/hành vi của con người là do: thái độ, đặc điểm cá nhân và
hồn cảnh mơi trường tạo nên. Do đó mơi trường có tác động mạnh đến thái độ, hành


12
vi của con người được thể hiện ra và tác động đến bản năng, tạo đặc điểm riêng, tạo

động lực và các động cơ thúc đẩy cá nhân [51].
Một số nhân tố làm nền tảng và có thể tác động vào quá trình học tập và thay
đổi hành vi của bao gồm:
•

Tự tin vào bản thân - khả năng thực hiện hành vi.

•

Kết quả mong đợi - Quyết định về hậu quả có thể xảy ra đối với hành vi.
Mức độ quan trọng của những kỳ vọng này có thể thúc đẩy hành vi.

•

Tự kiểm sốt - khả năng kiểm sốt hành vi của một cá nhân.

•

Củng cố - một cái gì đó làm tăng hoặc giảm khả năng một hành vi sẽ tiếp tục.

•

Xử lý cảm xúc - khả năng của một cá nhân để xử lý với các cảm xúc.

•

Học tập quan sát - tiếp thu các hành vi bằng cách quan sát các hành động và
kết quả của hành vi khác [52].

Lý thuyết về hành vi có kế hoạch. Lý thuyết về hành vi có kế hoạch cho rằng
hành vi phụ thuộc vào một ý định của người thực hiện hành vi. Ý định được xác định
bởi thái độ (niềm tin và giá trị về kết quả của hành vi) của cá nhân và chuẩn mực chủ
quan (niềm tin về người khác hoặc xã hội nói chung nghĩ về việc người đó nên làm).
Hành vi cũng được xác định bởi sự kiểm soát nhận thức cá nhân, như nhận thức về

khả năng của họ hay cảm giác tự tin để thực hiện hành vi [53].
Lý thuyết các bước thay đổi cho rằng, thay đổi là một quá trình gồm sáu giai
đoạn. Chuẩn bị trước là giai đoạn mọi người khơng có ý định tạo ra sự thay đổi trong
tương lai gần (thường được coi là 6 tháng tới). Chiêm nghiệm là giai đoạn mọi người
có ý định thay đổi (trong vòng 6 tháng tới). Mọi người trong giai đoạn này nhận thức
được những ưu điểm của việc thay đổi nhưng cũng có thể xác định được nhược điểm.
Chuẩn bị đại diện cho giai đoạn mọi người có kế hoạch hành động và dự định hành
động trước mắt (trong vòng một tháng). Hành động là giai đoạn mọi người thực hiện
thay đổi hành vi và duy trì đại diện cho giai đoạn mọi người làm việc để ngăn chặn
tái phát. Cuối cùng, chấm dứt thể hiện giai đoạn mà các cá nhân có 100% hiệu quả và
sẽ duy trì hành vi của họ. Giai đoạn này là khó khăn nhất để duy trì, vì vậy nhiều
người vẫn duy trì suốt đời [65].
Các nghiên cứu về động lực học tập trong bồi dưỡng

Động lực học tập được coi là một trong bốn yếu tố cần được đặc biệt quan tâm
trong thực hiện các nguyên tắc chung về BD. Theo đó, các nhà nghiên cứu đã cố gắng


13

tìm kiếm các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập; luận giải các phương thức tạo
ra động lực học tập của mỗi cá nhân và tập trung xác định các yếu tố nhằm thay đổi
hành vi của các học viên theo ý muốn (Tannenbaum & Yukl, 1992). Tuy nhiên, do
ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình học tập và thay đổi hành vi của cá nhân học
viên là khác nhau dẫn đến hiệu quả BD cũng đạt ở các mức độ khác nhau. Các yếu tố
ảnh hưởng bao gồm: đặc điểm và năng lực cá nhân người học, sự liên quan của công
việc và nghề nghiệp, đặc điểm của môi trường làm việc [74].
Đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng đến nhận thức và hành vi của họ. Các đặc
điểm tạo ra sự khác biệt trong mục tiêu và sự khác biệt trong quá trình xây dựng nhận
thức của cá nhân, điều này dẫn đến sự khác biệt giữa người này với người khác.

Nghiên cứu của Mathieu, Tannenbaum, E. Salas (1992) cho thấy các học viên có nhu
cầu đạt được thành tích cao sẽ có nhiều động lực hơn để học hỏi [64]. Các nghiên cứu
của Noe và Schmitt (1986) chỉ ra rằng, những cá nhân có khả năng kiểm sốt bản
thân sẽ có thái độ tích cực hơn đối với các hoạt động BD vì họ có nhiều khả năng
nhận thấy bồi dưỡng sẽ mang lại lợi ích hữu hình cho họ [67].
Như vậy, năng lực bản thân của người học và niềm tin cá nhân về kết quả,
hiệu quả đạt được từ hoạt động BD chính động lực để người học tham gia vào q
trình học tập. Sự liên quan của cơng việc và nghề nghiệp cũng có tác động đến động
lực học tập. Các yếu tố liên quan của công việc và nghề nghiệp bao gồm:
(1) Sự liên quan đến công việc, hay nói cách khác khi người học cần học để

làm việc tốt hơn sẽ có nhiều động lực hơn, bởi vì tham gia học tập sẽ giúp họ nâng
cao kỹ năng, làm việc hiệu quả hơn và được khẳng định giá trị bản thân [64].
(2) Cam kết nghề nghiệp của tổ chức nơi người học làm việc, có nghĩa rằng tổ

chức trông đợi và tin tưởng vào người học, tạo động lực để người học luôn nỗ lực sẵn
sàng cống hiến cho tổ chức, sẽ tạo mọi điều kiện để người học tham gia học tập có
kết quả tốt nhất và cho phép áp dụng những kiến thức được học vào thực tiễn công
việc tại tổ chức (Facteau và cộng sự, 1995; Salas, Tannenbaum, Kraiger, SmithJentsch, 2012) [56],[71].
Một nghiên cứu tổng quan dựa trên 253 nghiên cứu đi trước với phương pháp
phân tích tổng hợp cho thấy, các nhân tố mang tính cá nhân (ví dụ: khả năng kiểm
sốt, tuổi tác, khả năng nhận thức, năng lực bản thân,…) và đặc điểm của tình huống
cụ thể (ví dụ, mơi trường làm việc) có tác động quan trọng đến kết quả bồi dưỡng


14

như bổ sung kiến thức, nâng cao kỹ năng và khả năng học viên có thể vận dụng được
những kiến thức đã học. Ngồi ra, kết quả học tập cịn dựa vào khả năng nhận thức,
mức độ tác động của các yếu tố mang tính cá nhân bởi các yếu tố này không tác động

trực tiếp mà gián tiếp thông qua các yếu tố trung gian như sự tự tin, khả năng kết hợp
của người học [54].
Các nghiên cứu về quan điểm hệ thống trong bồi dưỡng

Ludwig von Bertalanffy đã nghiên cứu về lý thuyết hệ thống tổng quát bao gồm
đầu vào và đầu ra và do đó, nếu theo cách tiếp cận hệ thống sẽ giúp giải thích các vấn đề
như: phản hồi, tự điều chỉnh và phụ thuộc lẫn nhau giữa các yếu tố trong toàn bộ hệ
thống; được áp dụng trong quản lý thay đổi và quy trình ra quyết định trong một tổ chức.
Theo đó, hoạt động BD cũng được nhìn nhận như một quá trình khép kín và các nghiên
cứu về bồi dưỡng có xu hướng dựa trên cách tiếp cận hệ thống [77].

Hoạt động bồi dưỡng là quá trình phát triển các kỹ năng, thông tin, kiến thức
được cung cấp, giúp các cá nhân có năng lực làm việc hiệu quả hơn. Thơng qua hoạt
động bồi dưỡng giúp tổ chức củng cố năng lực của người lao động để sử dụng lao
động phù hợp, đáp ứng các mục đích và mục tiêu lựa chọn lao động hoặc người làm
việc cho tổ chức, đồng thời giúp người lao động phát triển tốt năng lực bản thân.
Theo đó, cách tiếp cận hệ thống giúp để thiết kế các CTBD phù hợp và đáp ứng tốt cả
mục đích của cá nhân và mục tiêu của tổ chức với các yêu cầu đặt ra rõ ràng. Các
CTBD nên: (1) Chỉ ra các mục tiêu đạt được; (2) Cung cấp trải nghiệm cho học viên
một cách có kiểm sốt nhằm đạt được các mục tiêu đó; (3) Cung cấp các tiêu chí để
đánh giá q trình thực hiện. Chính vì vậy, để xác định mục tiêu giảng dạy, bước đầu
tiên của bồi dưỡng là đánh giá nhu cầu bồi dưỡng như phân tích về tổ chức, nhiệm vụ
của đối tượng bồi dưỡng. Việc phân tích nhu cầu bồi dưỡng sẽ giúp: xác định rõ mục
tiêu, đối tượng, nội dung, các nhiệm vụ cụ thể của từng đối tượng tham gia vào quá
trình bồi dưỡng. Các nghiên cứu về lý thuyết hệ thống áp dụng trong hoạt động bồi
dưỡng có cùng hướng với các quan điểm nêu trên như đã được Rani và Merga (2016)
tổng kết trong nghiên cứu của mình bao gồm: Karl và cộng sự (1996), Jacobs (1989),
Mishra (2003), Cartwright (2003), Morgan (2005), Colbin (2009) [68].
Các nghiên cứu về chất lượng bồi dưỡng

Một trong các vấn đề thảo luận phổ biến về BD chính là chất lượng và hầu như
các nhà nghiên cứu đều đồng ý về tầm quan trọng của nó trong cung cấp các CTBD.


15

Chất lượng có thể là một khái niệm tương đối, thường được các bên liên quan
sử dụng theo những cách khác nhau. Khái niệm chất lượng càng trở nên phức tạp khi
áp dụng cho các loại dịch vụ khác nhau và đặc biệt trong trường hợp BD. Chất lượng
có thể đề cập đến các quy trình BD hay các tiêu chuẩn mà BD cần thực sự đạt được.
Chất lượng của một hàng hoá, dịch vụ, theo nghĩa chung nhất được hiểu là mức
độ đáp ứng các yêu cầu, nhu cầu hay sự mong đợi theo các tiêu chí đã được công bố,
ngầm hiểu hay bắt buộc [3]. Chất lượng của một dịch vụ có thể được đánh giá bằng cách
xem xét dịch vụ có phù hợp với tiêu chuẩn kỹ thuật hay khơng và liệu dịch vụ có phù hợp
với mục đích mà người cung cấp dự định hay khơng (Walsh, 1991)
[80]. Việc đánh giá chất lượng dịch vụ theo các tiêu chí là khó khăn, do đặc tính của

nhiều dịch vụ phục vụ cho con người là vơ hình hoặc khơng có giao dịch thị trường.
Tuy nhiên cũng có nhiều phương pháp được đề xuất để đo lường chất lượng dịch vụ,
trong đó phương pháp đánh giá từ sự cảm nhận của người sử dụng là khá phổ biến.
Quan điểm về chất lượng của hoạt động BD khác xa so với quan niệm về chất
lượng giáo dục và đào tạo nói chung (chất lượng là sự vượt trội, chất lượng là sự
hồn hảo) mà nó có sự tương đồng với quan niệm về hiệu quả (phản ánh mối quan hệ
giữa đầu vào và kết quả, hiệu quả của đầu ra của q trình BD) [72]. Nói cách khác,
CLBD liên quan đến sự hài lòng của cá nhân người học, của tổ chức quản lý và sử
dụng người học, liên quan đến quá trình BD, thay đổi năng lực, hành vi của người
học. Theo cách tiếp cận này, chất lượng của hoạt động BD là khá tương đồng với
quan niệm về hiệu quả BD.
Kết quả của hoạt động BD là thành quả được chuyển giao từ người này sang
người khác, theo đó q trình bồi dưỡng cịn gọi là q trình học tập - chuyển giao.

Các kết quả BD - sự thay đổi hành vi của người học được phản ánh trong mơ hình
học tập - chuyển giao của Kirkpatrick mà sau này được sử dụng để đánh giá kết quả
của hoạt động BD [63].
Mơ hình CLBD theo 4 cấp độ của Kirkpatric được coi là phổ biến nhất,
thường được các nhà nghiên cứu cũng như các nhà quản lý thực tiễn áp dụng. Theo
đó, q trình học tập của người học được thể hiện thông qua chuỗi bốn cấp độ (phản
ứng, học tập, hành vi và kết quả) và lần lượt, ở mỗi cấp độ sẽ có tác động đến cấp độ
tiếp theo. Quá trình đánh giá chất lượng như vậy tuy khó khăn và tốn thời gian hơn
nhưng thơng tin đánh giá chính xác và có giá trị hơn.