Dạy học môn công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ GIANG

DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM
SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ GIANG

DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM
SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

TẬP THỂ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. TS. Vũ Thị Lan
2. GS. TS. Nguyễn Xuân Lạc

Hà Nội – 2021


LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố trong
bất kỳ cơng trình nào khác.
Hà Nội, ngày tháng năm
Tập thể Giáo viên hƣớng dẫn

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Giang

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phịng Đào tạo, các Thầy giáo, Cơ
giáo trong Viện Sƣ phạm kĩ thuật, trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình
giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại
Trƣờng.
Với lịng biết ơn chân thành và sâu sắc, tơi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Thị
Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hƣớng dẫn cho tôi về mặt học thuật,
giúp tôi thể hiện ý tƣởng nghiên cứu cũng nhƣ truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm
q báu trong nghiên cứu khoa học để tơi hồn thành đề tài nghiên cứu này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trƣờng
phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.
Lời sau cùng, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới ngƣời thân
trong gia đình và những ngƣời bạn, đồng nghiệp đã ln động viên, khích lệ tơi
trong q trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Giang

ii


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ................................................ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ ........................................................................... viii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................................. 1
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4
III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................... 4
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................ 4
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4
VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 4
VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ................................................................... 5
VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN ..................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI
TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC ......... 7
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7
1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. ........ 7

1.1.2 Môi trường học bằng làm .............................................................................................. 13

1.2 Các khái niệm cơ bản .................................................................................................... 21
1.2.1 Môi trường học học tập và môi trường học bằng làm .............................................. 21
1.2.2 Dạy học tương tác.......................................................................................................... 24

1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm ........................ 29
1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác .................................................... 29
1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tương tác trong môi trường học bằng
làm. ............................................................................................................................................. 31
1.3.3 Hình thức học tập và yêu cầu của dạy học tương tác trong môi trường học bằng
làm .............................................................................................................................................. 39

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tương tác trong mơi trường học bằng làm vào q
trình dạy học môn Công nghệ THPT ................................................................................. 43
1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THPT ............................... 43
1.4.2 Những đặc điểm của mục tiêu, nội dung môn Công nghệ THPT phù hợp với dạy
học tương tác trong môi trường học bằng làm. ................................................................... 45
1.4.3 Đặc điểm dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong mơi trường học bằng
làm. ............................................................................................................................................. 48
1.4.4 Những lợi ích của dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường
học bằng làm............................................................................................................................. 49
1.4.5 Một số yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học tương tác
môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm..................................................... 50

1.5 Thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học
bằng làm. ................................................................................................................................. 52
iii

1.5.1 Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát thực trạng ... 52
1.5.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường
học bằng làm ở THPT. ............................................................................................................ 53

Chƣơng 2: QUY TRÌNH VÀ CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƢƠNG TÁC MÔN
CÔNG NGHỆ THPT TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM ......................... 63
2.1. Nguyên tắc và quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi
trường học bằng làm ............................................................................................................. 63
2.1.1. Nguyên tắc dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học
bằng làm .................................................................................................................................. 63
2.1.2. Quy trình dạy học tương tác mơn Cơng nghệ THPT trong môi trường học bằng
làm .............................................................................................................................................. 65

2.2. Biện pháp dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm . 68
2.2.1 Thiết kế môi trường học bằng làm............................................................................... 68
2.2.2. Tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết mơn CN THPT trong mơi
trường học bằng làm. ............................................................................................................... 74
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học tương tác phần nội dung thực hành môn CN THPT
trong môi trường học bằng làm.............................................................................................. 84
2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............................................................................... 91

2.3. Minh họa nôi dung cụ thể theo quy trình dạy học tương tác mơn CN THPT
trong môi trường học bằng làm......................................................................................... 101
2.3.1. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết mơn CN THPT
trong môi trường trải nghiệm ................................................................................................ 101
2.3.2. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT
trong môi trường nghiên cứu trường hợp .......................................................................... 107
2.3.3. Minh họa dạy học tương tác môn CN THPT trong mơi trường các tình huống có
vấn đề. ..................................................................................................................................... 112
2.3.4. Minh họa nội dung dạy học tương tác nội dung thực hành môn CN THPT trong

môi trường học bằng làm. ..................................................................................................... 114

Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ....................................................... 122
3.1. Thực nghiệm sư phạm................................................................................................ 122
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................... 122
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122
3.1.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 123
3.1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................................. 125

3.2 Phương pháp chuyên gia ............................................................................................ 132
3.2.1 Mục đích ...................................................................................................................... 132
3.2.2 Đối tượng và nội dung tiến trình thực hiện ........................................................... 132
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 135
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 136
1. Kết luận ............................................................................................................................... 136
iv


2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 137
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ....................... 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 139
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................... 1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN
CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT ................................................................................ 5
PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý
KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG....................................................................................................................................... 7

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH ................ 11
PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ
DỤNG CỦA GIÁO VIÊN ....................................................................................................... 14
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ U THÍCH PHƢƠNG
PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC ............................................ 15
PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................... 16
PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CƠNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM ............................................................................... 20
PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG ......................................................................... 21
PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................. 24
PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN
ĐIỆN MỘT CHIỀU ................................................................................................................. 28
PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH ............ 30
PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG ....................................................................... 31
PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8 ............................ 33
PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC ....................................... 35
PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA............................................................. 40
PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA .......................................... 42

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CN

Công nghệ

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

HTTC

Hình thức tổ chức

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LL

Lý luận

MTDH

Môi trƣờng dạy học

MTHT

Môi trƣờng học tập

QĐDH

Quan điểm dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TT

Thứ tự

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........... 77
Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác ............................................. 94
Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ...................... 95
Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác ............................................ 96
Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............ 97
Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề ................................. 97
Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS .............. 98
Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo. .......................... 99
Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo ........ 100
Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo ..................................... 101
Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP. ................................................. 124
Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm
........................................................................................................................... 126

Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10
........................................................................................................................... 127

Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã
biết hay mẫu lớn bằng T - Test....................................................................... 128
Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA ......................................... 129
Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
........................................................................................................................... 130

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo ........... 130
Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác ............. 131

vii


DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ
Hình 1.1 Mơ hình lý thuyết dạy học tương tác ......................................................... 27
Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương
tác ảo ......................................................................................................................... 36
Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi khơng có tụ C ........ 36
Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF ........ 36
Hình 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung mơn học ...................................... 53
Hình 1.6 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung mơn học ....................................... 53
Hình 1.7 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá ......................... 55
Hình 1.8 kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học ............................. 56
Hình 1.9 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới......... 57
Hình 1.10 Kết quả khảo sát u thích hình thức dạy học mơn học của HS ............. 58
Hình 1.11 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong
mơi trường học bằng làm .......................................................................................... 59
Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm .... 65
Hình 2.2 Các bước thiết kế mơi trường học bằng làm ............................................ 68
Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều ba pha ......................................... 70

Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm ................................................................................ 72
Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ơ tơ ....................................................... 73
Hình 2.6. Quy trình tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề ........................................ 78
Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí ...................................................... 83
Hình 2.8 Quy trình tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản ........................... 86
Hình 2.9 Quy trình các bước tổ chức dạy học thụa hành bài tổng hợp .................... 89
Hình 2.10 Quy trình đánh giá năng lực người học .................................................. 93
Hình 2.11 Phép chiếu vng góc ............................................................................ 102
Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm ............................................................................ 103
Hình 2.13 Phép chiếu song song ............................................................................ 103
Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngơi nhà........................................................... 104
Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC .............................................................. 105
Hình 2.16 HCVG và HCPC ngơi nhà .................................................................... 106
Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể ................................................................. 106
viii


Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể ........................................................................ 106
Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật ....................................................................... 110
Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật .......................................................... 111
Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ .................................. 111
Hình 2.22 Thẻ vai trị của bản vẽ kĩ thuật ............................................................. 111
Biểu đồ 3. 1 Kết quả thực nghiệm bài 8 ................................................................ 126
Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10 ............................................................... 127

ix


MỞ ĐẦU
I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lƣợc phát
triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong
lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lƣợng giáo dục và đào tạo chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển;... Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và
học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lƣợng giáo dục tồn diện giảm sút, chƣa đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168]. Trong thời đại khoa học và
công nghệ phát triển mạnh mẽ nhƣ hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học
kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh nhƣ vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải
học tập suốt đời, phải có phƣơng pháp học phù hợp để thƣờng xuyên cập nhật kiến
thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi khơng ngừng của xã hội.
Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung,
chƣơng trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phƣơng pháp dạy và học.
Do đó, cũng trong “Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát
triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng
của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao
chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp thi,
kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội”. Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, Đảng đã đƣa ra
một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7].
Vì vậy, nhà trƣờng khơng chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng
lực cho ngƣời học, dạy ngƣời học cách học. Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung
cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp ngƣời học vận dụng tri
thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực.

2. Hiện nay đổi mới phƣơng phá dạy học (PPDH) đƣợc triển khai theo hƣớng
tích hợp sƣ phạm mà tƣ tƣởng cốt lõi là phát triển năng lực. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú
ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Quan
điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt đƣợc yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy ngƣời
học làm trung tâm. Trong DH lấy ngƣời học làm trung tâm, điều quan tâm trƣớc hết
là chuẩn bị cho ngƣời học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Quan điểm
1


này khơng cịn là vấn đề mới trong cơng cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích
cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, phát triển
năng lực.
Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH
truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp ngƣời học phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề
thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập. Trên cơ sở những định hƣớng đổi
mới trên, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu giáo dục đƣợc tiến hành nhƣ: DH
theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trƣờng hợp, DH theo định hƣớng
STEM, STEAM...trong đó sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một trong những cách tiếp
cận DH đƣợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều
nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần
kinh nhận thức.
Sƣ phạm tƣơng tác với bản chất là xây dựng một môi trƣờng học tập chú trọng
đến các hoạt động tƣơng tác giữa ba tác nhân ngƣời dạy, ngƣời học và mơi trƣờng
nhằm giúp ngƣời chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh
nghiệm cho ngƣời học đã và đang đƣợc thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới.
3. Môi trƣờng học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ

đến quá trình dạy và học. Xây dựng MTHT tích cực và ƣu việt sẽ giúp ngƣời học có
động cơ học tập tích cực, khơng ngừng khám phá, trải nghiệm và tƣơng tác với giáo
viên và bạn học. Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của ngƣời học cao hay thấp
phụ thuộc rất lớn vào môi trƣờng. Mối quan hệ giữa môi trƣờng và hoạt động sƣ
phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phƣơng thức dạy và học [3]. Do vậy xây
dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu
quả để thực hiện mục tiêu dạy học.
Trong q trình học tập, học thơng qua làm là một quy luật tất yếu. Con ngƣời
học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất. Chỉ có hoạt động
thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tƣ duy và thể chất thì q trình
nhận thức nói chung, q trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri
thức, năng lực hành động cũng nhƣ kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân
nói riêng và cả cộng đồng nói chung .
4. Mơn Cơng nghệ trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng là mơn học đƣợc tích
hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và cơng
nghệ. Mơn học có lịch sử phát triển không dài nhƣ những môn học mang tính chất
truyền thống nhƣ Tốn, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý. Nội dung môn
học đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Đặc biệt, trong thời gian tới theo chƣơng
trình giáo dục phổ thơng mới, mơn học nằm trong nhóm mơn học lựa chọn. Nhƣ
vậy, trƣớc những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và
2


đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn cịn những tồn tại
hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lƣợng dạy và học mơn Cơng nghệ THPT. Điều
đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chƣa cao.
Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên
nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của mơn
học. Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở
các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi. Một trong những

nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức mơn học cịn mang
nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức mơn học khá trừu tƣợng, có tính
liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là mơn Vật lí, do vậy học sinh
khó phân biệt đƣợc đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối
quan hệ giữa chúng. Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngồi cơng tác dạy
mơn Cơng nghệ nên cịn lúng túng trong q trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết
nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng nhƣ giúp học sinh khai thác, chủ
động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức cơng nghệ và
ứng dụng chúng trong thực tiễn. Để nâng cao chất lƣợng dạy học cấp THPT nói
chung và mơn Cơng nghệ THPT nói riêng, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo,
tăng cƣờng tính chủ động trong q trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực
hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cƣờng năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho
học sinh một môi trƣờng học tập mở, chú trọng học tập tƣơng tác, học thông qua
làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin. Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy
học tƣơng tác.
Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và học bằng làm chủ
yếu đƣợc thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc
biệt là chƣa có cơng trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học
bằng làm”. Mơn cơng nghệ bậc trung học phổ thơng có đặc thù nội dung mang tính
thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh đƣợc học
thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cƣờng và củng cố các mối quan
hệ tƣơng tác trong quá trình học tập thì ngƣời học sẽ hứng thú, tích cực chủ động
học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân.
Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học
theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác kết hợp với môi trƣờng học bằng làm trong dạy
học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,
bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp
tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm việc,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS,
chính vì vậy, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học phổ

thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để
thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập mơn Cơng
nghệ nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung.
3


II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm
theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác (còn gọi là dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng
học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn
Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng
tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn
học.
III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tƣợng nghiên cứu: dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi
trƣờng học bằng làm.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tƣơng tác giáp mặt môn Công nghệ THPT
trong môi trƣờng học bằng làm tại một số trƣờng THPT.
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công
nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh,
các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác của ba tác
nhân ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ
có tác động tích cực đến hoạt động học tập của ngƣời học từ đó phát triển năng lực
học tập, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học công nghệ THPT .
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng
học bằng làm
- Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ

THPT trong môi trƣờng học bằng làm.
- Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra.
VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng kết phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tƣơng tác, sƣ phạm tƣơng tác, dạy học
tƣơng tác, môi trƣờng học tập học bằng làm. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý
thuyết về dạy học tƣơng tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn
học trong môi trƣờng học bằng làm
4


b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực
trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt
động học của học sinh (HS).
- Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo
trƣờng học, tổ trƣởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của
những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT.
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Cơng nghệ
THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tƣơng tác của
HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tƣơng
tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sƣ phạm đƣa ra nhận xét định tính
về hiệu quả tác động sƣ phạm đối với HS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp
dạy học tƣơng tác trong mơi trƣờng học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số
nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện

pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng
làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập mơn học.
c) Phương pháp tốn học thống kê
Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số cơng cụ của tốn
học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn.
VII NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Khái qt hóa những kết quả nghiên cứu trong nƣớc và quốc tế về tƣơng tác,
dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học bằng làm và các vấn đề liên quan.
- Xem học bằng làm là mở rộng của mơ hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy
học theo hƣớng quy nạp, là chiến lƣợc dạy học trong mơi trƣờng học tập có đánh
giá theo năng lực, đặc biệt là các mơi trƣờng có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn
nói chung và tuyển dụng nói riêng).
- Xác định hệ thống khái niệm cơng cụ của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng
học bằng làm: dạy học tƣơng tác, học bằng làm, môi trƣờng học bằng làm; hệ thống
hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học
tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm bậc trung học phổ thông.
- Đánh giá thực trạng dạy học tƣơng tác mơn Cơng nghệ THPT: chƣơng trình,
sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS.
- Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong
môi trƣờng học bằng làm.
5


VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết
quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm
theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác
Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác mơn Cơng nghệ trung học
phổ thông trong môi trƣờng học bằng làm

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

6


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO
QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sƣ
phạm tƣơng tác.
a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài.
Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tƣơng tác đã bắt
đầu đƣợc nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim.
Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN),
các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tƣ tƣởng “tƣơng tác” trong quá
trình dạy học. Theo tƣ tƣởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở ngƣời học tính
tích cực, chủ động, vai trị ngƣời dạy là điều khiển có định hƣớng. Trong q trình
học tập luôn tồn tại tƣơng tác của ngƣời học với ngƣời dạy và tƣơng tác giữa ngƣời
học với nhau. Tuy nhiên tƣ tƣởng đó mới chỉ đƣợc thể hiện ở những câu nói mang
tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn
thiện hơn.
Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên
cứu về các quan hệ tƣơng tác trong dạy học đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời dạy và
ngƣời học. Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến
thức và hiểu biết của con ngƣời đến qua “kinh nghiệm cảm giác”. Ông đánh giá rất
cao vai trị ảnh hƣởng của mơi trƣờng đến sự hình thành nhân cách của ngƣời học,
đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của ngƣời học. Tiếp đó có thể kể đến
Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ơng coi trọng vai trị của ngƣời học, đặc biệt là
vốn kiến thức kinh nghiệm của ngƣời học trong quá trình tiếp thu tri thức. Với ông,

môi trƣờng học tập là một yếu tố của quá trình dạy học. Có thể nói rằng, trong
khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tƣ tƣởng giáo dục xuất hiện
đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tƣ tƣởng manh nha về chiến lƣợc
dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác. Song tất cả chỉ dừng ở việc bƣớc đầu
xác định các thành tố của q trình dạy học, cịn các tác động qua lại giữa các thành
tố hầu nhƣ chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể.
Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con ngƣời
đƣợc hình thành và phát triển dƣới sự tác động của cá nhân với môi trƣờng tự nhiên
và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Luận điểm quan trọng
của tác giả là sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề
cho chiến lƣợc dạy học “ nhà trƣờng hoạt động” – “dạy học qua việc làm”. Triết lý

7


giáo dục này đã đƣợc ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo
dục hiện đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt ở các nƣớc châu Âu và châu Mỹ.
Bƣớc sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hƣớng nghiên cứu
đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của ngƣời học
và khai thác hiệu quả môi trƣờng học tập.
Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tƣơng tác trong học tập phải
kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của
nhiều hệ thống dạy học. Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình
cá nhân hình thành tri thức cho mình. Tri thức về thuộc tính vật lý, thu đƣợc bằng
cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tƣ duy, quan hệ toán, logic thu
đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, theo
ông, dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của
cá thể với các kích thích của mơi trƣờng. Cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành theo
có chế đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức khơng có sẵn trong
đầu ngƣời học, cũng không nằm trong đối tƣợng khách quan mà nằm ngay trong

mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tƣợng thông qua hoạt động. Như vậy với
thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển
kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách
quan. Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo
Piaget quá trình nhận thức trƣớc hết phụ thuộc vào sự trƣởng thành và chín muồi về
các chức năng sinh lý thần kinh của ngƣời học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu
đƣợc thông qua hoạt động với đối tƣợng và tƣơng tác với các yếu tố xã hội, vào tính
chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58].
Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trƣờng
phái giáo dục hiện đại ngày nay. Quan điểm dạy học tƣơng tác phát triển của ông đã
mở ra một trào lƣu dạy học mới – dạy học tích cực. Theo ơng, phương pháp dạy học
tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra q trình trao đổi, hợp tác giữa
người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác
và giúp đỡ hành động học của người học. Ngƣời dạy đƣa ra các thông tin chỉ dẫn,
gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của ngƣời học. Hơn nữa,
mọi tác động trợ giúp của ngƣời dạy phải tác động vào vùng phát triển gần nhất
trong lộ trình phát triển của ngƣời học. Đây là đặc trƣng cơ bản của tƣơng tác phát
triển, giúp cho phƣơng pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm nổi
bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý thuyết
dạy học mang tính tƣơng tác từ trƣớc [3, tr297]. Đặc biệt Vugotxki bắt đầu quan
tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trƣờng học tập cho HS. Tuy nhiên, lý thuyết
tƣơng tác phát triển của ơng cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy
để dạy học tƣơng tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đốn trình độ

8


phát triển của ngƣời học [3,tr299]. Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết
dạy học của Vugotxki.
Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại học

Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr910], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến
thức, môi trƣờng dạy học (MTDH). Đƣa ra các phƣơng tiện, công cụ để kích thích
hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng
tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá
trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua
lại giữa ngƣời học và ngƣời dạy với đối tƣợng mà ngƣời dạy cần nắm vững để dạy còn
ngƣời học cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa
ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học.
Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy học là tình
huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của ngƣời học đối
với MTHT là học tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung vào q trình kích thích,
điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều
chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.
Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sƣ phạm đƣợc đặt lên trên hết,
nhƣng vẫn thể hiện rõ vai trò định hƣớng của ngƣời dạy trong mối quan hệ qua lại
giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: ngƣời học, ngƣời dạy, nội dung
học tập, môi trƣờng dạy học [8, tr.29].
Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định
trong giáo dục, sự tƣơng tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm
câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và
ý thức riêng lẻ trong khi tƣơng tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng
tham gia tìm kiếm vƣơn tới mục tiêu [9, tr16].
Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học gồm: ngƣời học
với nội dung học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời dạy, ngƣời học
với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa ngƣời học
với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng
học tập.
Bƣớc sang thể kỷ XX, sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đề xuất từ 1998 trong tác phẩm
tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác[11] dƣới dạng một hệ thống các luận
điểm về một mô hình tƣơng tác bộ ba trong dạy học: ngƣời học – ngƣời dạy – môi

trƣờng. Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các cơng trình [12] năm 2002, cơng
trình [13] năm 2007, và cơng trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra
đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận
9


thức) các luận điểm trong cuốn tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác đã đƣợc bổ sung và trình
bày đầy đủ trong cuốn “sƣ phạm tƣơng tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy
và học” dƣới dạng một chun khảo khoa học học tập. Vì lý do đó, lý luận dạy học
tƣơng tác theo tiếp cận Roy-Denomme là một lý luận dạy học có cơ sở khoa học tự
nhiên hiện đại, khác với một vài lý luận dạy học quen thuộc dựa trên các thuyết về
tâm lý học nhận thức, nhƣ thuyết kiến tạo của Piaget, Vugotxki…
Như vậy, có thể thấy các lý thuyết dạy học có sự tương tác đã xuất hiện từ rất
sớm, các lý thuyết này đều nhấn mạnh người học muốn tiếp thu, hình thành tri thức,
năng lực học tập đều phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tương tác
với người dạy, người học tương tác với nhau và tương tác với môi trường học tập.
b) Lịch sử nghiên cứu trong nước
Các nhà nghiên cứu về giáo dục Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh
vực nghiên cứu lý luận (LL) và phƣơng pháp dạy học (PPDH). Đặc biệt là công
cuộc chuyển đổi từ ngƣời dạy là trung tâm sang ngƣời học là trung tâm nhƣ hiện
nay đã có cơ sở khoa học. Do đó q trình học tập của ngƣời học đã thay đổi từ thụ
động sang chủ động tích cực, sáng tạo. Các quan điểm dạy học đƣợc tập trung phát
triển nhƣ công nghệ dạy học, dạy học kiến tạo, dạy học trải nghiệm, dạy học STEM,
dạy học nghiên cứu trƣờng hợp...Tựu chung lại các quan điểm, lý luận và PPDH
đều nhắm đến phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, giúp
các em là chính mình và phám phá những khả năng tiềm ẩn của bản thân. Dạy học
tƣơng tác đã đến với Việt Nam khá sớm và đƣợc một số tác giả nghiên cứu nhƣ:
- Tác giả Trần Bá Hồnh [15] đƣa ra quan điểm dạy học tích cực chính là tạo ra
tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Ngƣời dạy phải khai thác và tạo lập

động lực học tập của ngƣời học để chính ngƣời học sẽ tự phát triển họ theo mong
muốn, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân ngƣời học, đảm bảo ngƣời học thích ứng tốt
với đời sống xã hội.
- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn
tại tƣơng tác của ba yếu tố: ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng học [3,tr131]. Tác
giả đã đƣa ra một nhóm các phƣơng pháp tổ chức tƣơng tác hành động học bao
gồm: Các phƣơng pháp kịch, các phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi, dạy học
tƣơng tác theo lý thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp
cao của Vugotxky. Theo tác giả q trình dạy học chính là sự đan xen và tƣơng tác
lẫn nhau của hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy học tƣơng tác có thể
hiểu là các hoạt động định hƣớng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh của ngƣời dạy đối
với hoạt động của ngƣời học. Đối tƣợng học ở đây là đối tƣợng làm việc của cả
ngƣời dạy và ngƣời học. Sự tác động của đối tƣợng học với ngƣời học là trực tiếp,
hai chiều, đây là tƣơng tác đa phƣơng.

10


- Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo
[16], [17] với quan điểm ngƣời học là trung tâm, cụ thể là coi ngƣời học là một hộp đen
để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra bên trong đó, trên cơ sở đó ngƣời dạy tƣơng tác
với ngƣời học để ngƣời học tự tạo ra đƣợc khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,
lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề. Từ
đó ngƣời học sẽ thay đổi hành vi nhận thức của mình.
- Theo tác giả Thái Duy Tuyên [18 ] thì dạy học tƣơng tác chính là q trình dạy học
dựa trên các dạng tƣơng tác: tƣơng tác thầy – trị, tƣơng tác mơi trƣờng – trị, tƣơng tác
mơi trƣờng – thầy – trò.
- Tác giả Đặng Thành Hƣng cho rằng “các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình
dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tƣơng tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học
tập của ngƣời học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [19, tr59]. Những triết lý

giáo dục đƣợc tác giả phân tích cụ thể nhƣ triết lý hợp tác, triết lý dạy học dựa vào
vấn đề, triết lý kiến tạo…đều là những tiền đề vơ cùng có giá trị để xây dựng cơ sở
lý thuyết dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác.
- Tác giả Nguyễn Văn Khơi, Lê Huy Hồng [20] cho rằng dạy học tƣơng tác là
một kiểu dạy học theo hƣớng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học vừa
tăng cƣờng sự tƣơng tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt đƣợc đồng
thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá"
ngƣời học.
- Trong cuốn [8] của tác giả Phó Đức Hịa đã mang đến cho ngƣời đọc một cách
nhìn tổng quan về mơ hình dạy học sƣ phạm tƣơng tác và việc ứng dụng phƣơng
pháp và công nghệ dạy học trong môi trƣờng này ở các loại hình nhà trƣờng khác
nhau. Đồng thời tác giả cũng đƣa ra cách tiếp cận mới về sƣ phạm tƣơng tác cũng
nhƣ các phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng phù hợp với mơi trƣờng tƣơng tác.
Tác giả khẳng định các phƣơng pháp dạy học tích cực chỉ đƣợc thực hiện có hiệu quả
trong mơi trƣờng tƣơng tác giàu tính cơng nghệ, là mơi trƣờng dạy học đa phƣơng
tiện. Ngƣời dạy và ngƣời học đều có khả năng sử dụng và khai thác cơng nghệ thơng
tin nhƣng khơng lạm dụng nó. Có lẽ điểm nổi bật của cuốn sách là việc tác giả đã chỉ
ra các phƣơng pháp dạy học tích cực áp dụng trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác và
ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học. Tuy nhiên tác giả chƣa đề cập tới
việc áp dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học một môn học cụ thể, đặc biệt
là những mơn mang tính ứng dụng thực tiễn.
- Dựa vào những nghiên cứu của hai tác giả Roy-Denomme, tác giả Nguyễn
Xuân Lạc đã có những nghiên cứu sâu sắc về sƣ phạm tƣơng tác trong cuốn sách
[21]. Trong đó tác giả xây dựng những luận điểm rất cụ thể cho từng nhân tố trong
bộ ba tƣơng tác (ngƣời dạy, ngƣời học, mơi trƣờng) cũng nhƣ vai trị, mối quan hệ
tƣơng tác của các yếu tố trong bộ ba tƣơng tác, từ đó tác giả đƣa ra các nguyên lý và
các nguyên tắc dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, bƣớc đầu xây dựng cơ
11

sở lý luận của dạy học tƣơng tác, đặc biệt ông rất chú trọng tạo dựng môi trƣờng
dạy học tƣơng tác (đặc biệt là môi trƣờng tƣơng tác ảo với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin và truyền thông) để nâng cao hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh, góp phần hình thành và phát triển năng lực.
Bên cạnh đó một số luận án đã góp phần nghiên cứu sâu sắc hơn, cụ thể hơn,
hoàn thiện hơn lý luận tƣơng tác khi ứng dụng quan điểm tƣơng tác trong dạy học
những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau của giáo dục.
- Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] “Tổ chức dạy
học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong các trƣờng (khoa) cán bộ quản lý và
đào tạo hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng tổ chức dạy học
chính là thực hiện những tác động đặc thù của quá trình dạy học để vận hành mối
quan hệ giữa các thành tố cơ bản của q trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất
mới cho mối quan hệ ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Đề tài tập trung vào đối
tƣợng là ngƣời trƣởng thành chƣa đi sâu vào giáo dục phổ thông.
- Nguyễn Cẩm Thanh [23] với đề tài nghiên cứu “Dạy học thực hành kĩ thuật
theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên công nghệ”. Tác giả đã làm rõ đƣợc
cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác, xác
định đƣợc vai trò của tƣơng tác trong dạy học, khả năng vận dụng và điều kiện thực
hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác. Bên cạnh đó tác giả đã đề
xuất đƣợc quy trình và biện pháp dạy học thực hành theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng
tác. Tác giả chƣa nghiên cứu sâu vào dạy học tƣơng tác với các nội dung học mang
tính lý thuyết.
- Nguyễn Thị Bích Hạnh [24] đã nghiên cứu về “Biện pháp hồn thiện kỹ năng
tự học mơn giáo dục học cho sinh viên Đại học Sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm
tƣơng tác”. Trong đó, tác giả đã phần nào làm sáng tỏ bản chất lý luận của quan
điểm sƣ phạm tƣơng tác, phân tích định hƣớng, nguyên tắc vận dụng quan điểm sƣ
phạm tƣơng tác vào dạy học môn giáo dục học với đối tƣợng là sinh viên – đối
tƣợng có ý thức tự giác, tính tự học cao. Tuy nhiên đề tài chƣa đề cập tới sự can
thiệp của yếu tố môi trƣờng mà trọng tâm xoay quanh yếu tố ngƣời học.
- Nguyễn Quốc Khánh [25] với đề tài “Dạy học trực tuyến ngành Công nghệ

thông tin theo tiếp cận tƣơng tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã có những
nghiên cứu rõ hơn về tƣơng tác, từ đó xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất ngun
tắc, mơ hình thiết kế khóa học và quy trình tổ chức dạy học ngành cơng nghệ thông
tin trong môi trƣờng trực tuyến theo tiếp cận tƣơng tác. Đề tài chƣa khai thác sâu
vào dạy học tƣơng tác giáp mặt.
- Tác giả Phạm Quang Tiệp [9] với đề tài nghiên cứu “Dạy học dựa vào tƣơng tác
trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học” đã phân tích và đánh giá thực
trạng dạy học dựa vào tƣơng tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, từ
12


đó thiết kế năm mơ hình dạy học dựa vào tƣơng tác và sử dụng một số kĩ thuật dạy
học nhằm triển khai hiệu quả những mơ hình dạy học đã đề xuất trong thực tiễn đào
tạo GV tiểu học trình độ đại học. Đề tài chƣa quan tâm đến dạy học ở phổ thông.
- Tạ Quang Tuấn [26] với đề tài “Tổ chức dạy học dựa vào tƣơng tác ngƣời học –
ngƣời học ở trƣờng cao đẳng”. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu rõ bản chất mối quan
hệ tƣơng tác nội sinh giữa ngƣời học và ngƣời học, từ đó đề xuất các biện pháp
nhằm thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tƣơng tác này.
- Trần Văn Thế [27] với đề tài “ Vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy
học Sinh học lớp 9 trƣờng trung học cơ sở”. Thông qua luận án tác giả đã góp phần
làm sáng tỏ hơn về các mối quan hệ trong quá trình dạy học theo quan điểm sƣ
phạm tƣơng tác, từ đó xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng
tác dựa trên phong cách học tập của học sinh. Tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu
về yếu tố ngƣời học, cụ thể là phong cách học tập của ngƣời học.
- Nguyễn Thị Ninh [28] với đề tài “Tổ chức dạy học địa lý 12 ở trƣờng trung học
phổ thông theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả
đã phần nào làm rõ cơ sở lý luận của sƣ phạm tƣơng tác, từ đó đề ra nguyên tắc, quy
trình và biện pháp tổ chức dạy học mơn học theo quan điểm SPTT.
- Đỗ Thị Minh Hồng [29] với đề tài “Dạy học tƣơng tác trong mơn tốn ở trƣờng
trung học phổ thơng qua chủ đề phƣơng trình và bất phƣơng trình”. Trong luận án

của mình, tác giả đã tìm hiểu về cơ sở lý luận sƣ phạm tƣơng tác, trên cơ sở đó xây
dựng hình thức và quy trình dạy học tƣơng tác một số chủ đề mơn tốn ở trung học
phổ thơng. Tác giả chủ yếu tập trung vào sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để
tạo dựng mơi trƣờng học tập hứng thú, tạo cơ hội cho học sinh chủ động học tập,
tạo tình huống dạy học tƣơng tác nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời
học.
Các phân tích tổng quan trên cho thấy: Dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau, những đối tượng
khác nhau, những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau, các tác giả đều đã khẳng
định được hiệu quả ứng dụng của SPTT trong dạy học. Hầu hết các tác giả đều đi
sâu nghiên cứu các mối quan hệ tương tác qua lại giữa yếu tố người dạy và người
học có thêm sự hỗ trợ của yếu tố mơi trường. Chưa có một nghiên cứu nào đầy đủ
về dạy học tương tác ở THPT với môn học có cả nội dung lý thuyết và thực hành
như mơn Cơng nghệ. Do đó cần có những nghiên cứu sâu hơn về dạy học tương tác
môn Công nghệ ở THPT để nâng cao chất lượng dạy và học.
1.1.2 Môi trƣờng học bằng làm
a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngồi
* Mơi trường học tập

13


Nghiên cứu về mơi trƣờng học tập (MTHT) đã có nguồn gốc lâu đời từ các nhà
nghiên cứu tâm lí xã hội. Những nghiên cứu đầu tên đƣợc ghi nhận về bầu khơng
khí lớp học có thể kể đến Thomas trong những năm 1920 tại Mỹ. Trong nghiên cứu
của mình, ông tập trung quan sát và ghi chép các hiện tƣợng xảy ra trong lớp học.
Trong lý thuyết kiến tạo của Piaget nhƣ trình bày phía trên, ơng cho rằng học tập
là quá trình cá nhân hình thành tri thức. Tri thức thuộc về vật lý thu đƣợc bằng cách
hành động trực tiếp với các sự vật (tức là môi trƣờng tự nhiên), còn tri thức về tƣ
duy, quan hệ toán, logic thu đƣợc qua tƣơng tác với ngƣời khác trong quan hệ xã

hội (môi trƣờng xã hội). Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra thích ứng của cá
thể đối với các kích thích của mơi trƣờng [3,tr57-58,]. Nhƣ vậy MTHT là một thành
tố quan trọng không thể thiếu trong quá trình ngƣời học hoạt động kiến tạo tri thức.
Trong thuyết kiến tạo, MTHT kiến tạo là một môi trƣờng hỗ trợ ngƣời học cách
phát triển khả năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức
sẵn có của họ đề kiến tạo tri thức mới.
Trong lý thuyết lịch sử văn hóa về phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của
Vƣgotxki, ơng đã từng nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh môi trƣờng để
ngƣời học tƣ duy, phát triển trong vùng cận phát triển. Theo ơng, tƣ duy phê phán
có nguồn gốc từ môi trƣờng xã hội thông qua các hoạt động tƣơng tác. Ngƣời học
cần đƣợc đƣa vào tình huống sƣ phạm mà ở đó hàm chứa mục đích và nội dung dạy
học, tức là ngƣời học phải đƣợc làm việc trong mơi trƣờng tri thức, ở đó các em sẽ
đạt đƣợc sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học [3,tr301]. MTHT cần tạo điều
kiện tƣơng tác xã hội cho sự phát triển tƣ duy logic của ngƣời học. Xét theo quan
điểm vùng cận phát triển của Vƣgotxki, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của ngƣời
dạy và sự tƣơng tác, trải nghiệm của ngƣời học trong MTHT. Điều này cho thấy
tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập giúp học sinh phát triển tƣ
duy, kỹ năng.
Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã đƣợc bắt đầu vào cuối những năm 1960
khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái
niệm và đánh giá môi trƣờng tâm lý xã hội. R.Moos đã đƣa ra một tập hợp các mức
độ môi trƣờng xã hội là động lực cho các mơi trƣờng học tập trong lớp học, các
nhóm học. Trong lý thuyết của ơng có ba khía cạnh đƣợc đề cập của MTHT: (1)
mối quan hệ các cá nhân (tính chất và mức độ) trong MTHT; (2) sự phát triển cá
nhân trong MT (các định hƣớng cơ bản phát triển cá nhân và xu hƣớng nâng cao
nghề nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (duy trì kiểm soát MTHT và đáp
ứng sự thay đổi để xây dựng những MTHT mong muốn) [30].
Bên cạnh đó, nghiên cứu của Walberg thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức
của ngƣời học thơng qua bộ câu hỏi. Ơng đã chỉ ra rằng, ngƣời học có thể đánh giá
tổng quát về lớp học của họ (trong đó có MTHT) và những nhận thức này cần thiết

14