Tổ chức dạy học chuyên đề vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường chương trình vật lí phổ thông 2018 theo định hướng giáo dục steam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thuý Liễu

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “VẬT LÍ VỚI
GIÁO DỤC VỀ BẢO VỆ MƠI TRƢỜNG” CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THƠNG 2018
THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍMINH

Nguyễn Thị Thuý Liễu

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUN ĐỀ “VẬT LÍ VỚI
GIÁO DỤC VỀ BẢO VỆ MƠI TRƢỜNG” –
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THƠNG 2018
THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEAM

Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. CAO THỊ SƠNG HƢƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài: “Tổ chức dạy học
chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ mơi trường” - chương trình vật lí phổ
thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM” là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bố. Các thơng tin tham khảo và trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thuý Liễu


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hồn thành luận văn, tơi đã gặp
khơng ít những khó khăn và trở ngại nhưng tơi ln nhận được sự động viên, giúp
đỡ nhiệt tình và sự hướng dẫn đầy tâm huyết của quý thầy cô, bạn bè và gia đình.
Tơi xin bày tỏ lịng tri ân sâu sắc đến:
 TS. Cao Thị Sông Hƣơng - người hướng dẫn khoa học đã ln tận tình
hướng dẫn, động viên khích lệ, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình
nghiên cứu để hồn thành luận văn.
 Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phịng Sau
Đại học, Khoa Vật lí cùng q thầy cơ đã tận tình giảng dạy tơi trong suốt q trình
học tập, nghiên cứu để hồn thành luận văn.
 Quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THCS&THPT Khánh Hưng,

đặc biệt là các em học sinh lớp 10A1 đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ trong quá trình
tơi thực nghiệm sư phạm.
 Gia đình, bạn bè đã ln cổ vũ động viên tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu đề tài này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 01 năm 2021
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thuý Liễu


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ
Danh mục các đồ thị

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 2
4. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ................................................................... 3
7.2. Phương pháp điều tra .................................................................................... 3

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 3
7.4. Phương pháp thống kê .................................................................................. 3
8. Đóng góp của luận văn........................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC STEAM THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
HỌC SINH ............................................................................................... 5
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu ....................................................................... 5
1.2. Giáo dục STEAM ............................................................................................. 7


1.2.1. Khái niệm về giáo dục STEAM................................................................. 7
1.2.2. Các mức độ áp dụng giáo dục STEAM ..................................................... 8
1.2.3. Mục tiêu của giáo dục STEAM ................................................................. 9
1.2.4. Chủ đề giáo dục STEAM ......................................................................... 10
1.2.5. Quy trình thiết kế chủ đề STEAM ........................................................... 11
1.2.6. Quy trình tổ chức dạy học STEAM ......................................................... 13
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí ....................... 17
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ..................................................... 17
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí .. 20
1.3.3. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................... 21
1.3.4. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong học tập Vật lí
................................................................................................................. 22
1.4. Vận dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEAM thiết kế tiến trình xây
dựng kiến thức nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ............. 26
1.5. Thực trạng về dạy học STEAM và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở
trường THPT.................................................................................................. 27
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ....................................................................................... 35
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “VẬT LÍ
VỚI GIÁO DỤC VỀ BẢO VỆ MƠI TRƢỜNG” – CHƢƠNG

TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THƠNG 2018 THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO
DỤC STEAM ......................................................................................... 36
2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi
trường” ........................................................................................................... 36
2.2. Giới thiệu chung về chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ mơi trường” . 36
2.3. Những yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ mơi
trường” ........................................................................................................... 37
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chuyên đề "Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường" theo định hướng
giáo dục STEAM ........................................................................................... 37


2.5. Thiết kế một số chủ đề dạy học theo định hướng STEAM chuyên đề “Vật lí
với giáo dục về Bảo vệ mơi trường”.............................................................. 39
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề STEAM Gậy nhặt rác ....................... 39
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học STEAM “Ghế ngồi từ chai nhựa tái chế” .... 56
2.5.3. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề máy lạnh Handmade ......................... 68
2.5.4. Thiết kế tiến trình dạy học STEAM chủ đề lị nướng sử dụng năng lượng
mặt trời .................................................................................................... 81
2.6. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chuyên đề "Vật lí với giáo dục về Bảo vệ môi trường" theo định hướng
giáo dục STEAM ........................................................................................... 94
2.6.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
học tập chuyên đề "Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường" ............. 94
2.6.2. Thiết kế các phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng NL GQVĐ của HS
............................................................................................................... 116
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ..................................................................................... 120
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 121
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 121
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.................................................................. 121

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 121
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................... 121
3.5. Mẫu thực nghiệm ......................................................................................... 123
3.6. Thu thập dữ liệu ........................................................................................... 124
3.7. Diễn biến quá trình TNSP ............................................................................ 124
3.8. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 134
3.9. Thảo luận ...................................................................................................... 146
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 149
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

ĐG

Đánh giá

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

NL

Năng lực

PHT

Phiếu học tập

THPT

Trung học phổ thông

THCS&THPT

Trung học cơ sở và Trung học phổ thơng

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VĐ

Vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .................................................. 21
Bảng 1.2. Bảng tham chiếu ĐG NL GQVĐ của HS ................................................ 24
Bảng 1.3. Các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong các giai đoạn của dạy học
theo định hướng STEAM ........................................................................ 26
Bảng 1.4. Kết quả điều tra tình hình tổ chức giáo dục STEAM cho HS ................. 28
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về mức độ các hoạt động GQVĐ của HS trong giờ Vật lí
................................................................................................................. 31
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về cách dạy học Vật lí mà HS yêu thích ....................... 32
Bảng 2.1. Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ trong chủ đề STEAM gậy nhặt rác
................................................................................................................. 94
Bảng 2.2. Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ trong chủ đề STEAM ghế ngồi từ
chai nhựa ............................................................................................... 100
Bảng 2.3. Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ trong chủ đề STEAM máy lạnh
handmade .............................................................................................. 105
Bảng 2.4. Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ trong chủ đề STEAM lò nướng sử
dụng năng lượng mặt trời. ..................................................................... 111
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................. 121
Bảng 3.2. Kết quả bảng kiểm ĐG thành tố NL tìm hiểu vấn đề ............................ 134
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá từng thành tố NL GQVĐ của các HS qua chủ đề “Gậy
nhặt rác” ................................................................................................ 135
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá từng thành tố NL GQVĐ của các HS qua chủ đề “Ghế
ngồi từ chai nhựa tái chế” ..................................................................... 136
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá từng thành tố NL GQVĐ của các HS qua chủ đề “Máy
lạnh handmade” ..................................................................................... 136
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá từng thành tố NL GQVĐ của các HS qua chủ đề “Lò
nướng sử dụng năng lượng Mặt trời”.................................................... 137
Bảng 3.7. Kết quả điểm NL GQVĐ của HS qua 4 chủ đề ..................................... 138

Bảng 3.8. Kết quả điểm số bài kiểm tra của HS qua 4 chủ đề ............................... 144


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ tháp mức độ áp dụng giáo dục STEAM .......................................... 9
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc năng lực ............................................................................ 19
Hình 1.3. Kết quả điều tra về mục tiêu giáo dục STEAM ....................................... 28
Hình 1.4. Kết quả điều tra đánh giá về tác động của các hoạt động giáo dục STEAM
đến việc hình thành, phát triển các kỹ năng thế kỷ XXI ......................... 28
Hình 1.5. Kết quả điều tra những khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức dạy học
STEAM ................................................................................................... 29
Hình 1.6. Kết quả điều tra những năng lực mà GV thường chú trọng hình thành và
phát triển cho HS trong q trình dạy học Vật lí .................................... 29
Hình 1.7. Kết quả đánh giá về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của HS thông qua dạy học theo định hướng STEAM ....... 29
Hình 1.8. Kết quả điều tra những khó khăn mà GV gặp phải khi phát triển năng lực
GQVĐ cho HS THPT theo định hướng giáo dục STEAM..................... 30
Hình 1.9. Kết quả điều tra những biện pháp giải quyết khó khăn khi tổ chức dạy học
theo định hướng giáo dục STEAM cho HS THPT ................................. 30
Hình 1.10. Kết quả điều tra những biện pháp nâng cao hiệu quả của giáo dục
STEAM ................................................................................................... 30
Hình 1.11. Kết quả điều tra sự phù hợp của việc tổ chức dạy học chuyên đề “Vật lí
với giáo dục về bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí phổ thơng 2018
theo định hướng giáo dục STEAM. ........................................................ 31
Hình 1.12. Kết quả điều tra về các hoạt động mà giáo viên thường tổ chức cho HS ở
trường PT ................................................................................................ 31
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ mơi
trường” .................................................................................................... 36
Hình 2.2. Sơ đồ phân bố thời gian dạy học STEAM chủ đề Gậy nhặt rác .............. 42
Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học STEAM chủ đề Gậy nhặt rác ............................ 43

Hình 2.4. Sơ đồ phân bố thời gian dạy học STEAM chủ đề Ghế ngồi từ chai nhựa 60
Hình 2.5. Sơ đồ tiến trình dạy học STEAM chủ đề Ghế ngồi từ chai nhựa ............. 60
Hình 2.6. Sơ đồ phân bố thời gian dạy học STEAM chủ đề Máy lạnh handmade .. 72


Hình 2.7. Sơ đồ tiến trình dạy học STEAM chủ đề Máy lạnh Handmade ............... 73
Hình 2.8. Sơ đồ phân bố thời gian dạy học STEAM chủ đề Lò nướng sử dụng năng
lượng Mặt trời ......................................................................................... 85
Hình 2.9. Sơ đồ tiến trình dạy học STEAM chủ đề Lị nướng sử dụng năng lượng
mặt trời ...................................................................................................... 86
Hình 3.1. HS tham gia thiết kế bản vẽ .................................................................... 125
Hình 3.2. Đại diện nhóm báo cáo ........................................................................... 125
Hình 3.3. Chuẩn bị các dụng cụ thiết kế................................................................. 126
Hình 3.4. Lắp ráp dụng cụ kẹp vào thân Gậy ......................................................... 126
Hình 3.5. Dụng cụ kẹp sau khi lắp ráp vào thân Gậy ............................................. 126
Hình 3.6. Học sinh báo cáo, vận hành sản phẩm.................................................... 126
Hình 3.7. Nhóm HS vẽ bản thiết kế Ghế ngồi từ Chai nhựa tái chế. ..................... 128
Hình 3.8. HS báo cáo bản vẽ thiết kế. .................................................................... 128
Hình 3.9. HS kết nối các chai nhựa ........................................................................ 128
Hình 3.10. HS gắn các tấm bìa làm mặt ghế .......................................................... 128
Hình 3.11. Mặt Ghế được gắn gối nệm cho êm ..................................................... 128
Hình 3.12. Ghế sau khi hồn thành ........................................................................ 128
Hình 3.13. HS tham gia thiết kế bản vẽ Máy lạnh handmade ................................ 130
Hình 3.14. Đại diện nhóm báo cáo bản vẽ thiết kế ................................................ 130
Hình 3.15. HS cố định quạt vào thùng xốp ............................................................ 130
Hình 3.16. HS cố định ống thơng gió vào thùng xốp ............................................. 130
Hình 3.17. HS điều chỉnh lại vị trí thiết kế ............................................................. 131
Hình 3.18. HS vận hành sản phẩm ......................................................................... 131
Hình 3.19. HS tham gia thiết kế bản vẽ Lị nướng ................................................. 132
Hình 3.20. HS báo cáo bản vẽ thiết kế ................................................................... 132

Hình 3.21. HS chuẩn bị các vật liệu ....................................................................... 132
Hình 3.22. HS thực hiện thiết kế Lị nướng ........................................................... 132
Hình 3.23. HS điều chỉnh lại một số vị trí thiết kế chưa phù hợp .......................... 133
Hình 3.24. HS xem xét chỉnh sửa sau khi được đánh giá....................................... 133


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Kết quả điểm trung bình của thành tố Tìm hiểu vấn đề của HS qua 4 chủ
đề ........................................................................................................... 139
Đồ thị 3.2. Kết quả điểm trung bình của thành tố Đề xuất giải pháp GQVĐ của HS
qua 4 chủ đề .......................................................................................... 139
Đồ thị 3.3. Kết quả điểm trung bình của thành tố Thực hiện giải pháp GQVĐ của
HS qua 4 chủ đề .................................................................................... 140
Đồ thị 3.4. Kết quả điểm trung bình của thành tố đánh giá việc GQVĐ, phát hiện
vấn đề mới của HS qua 4 chủ đề ........................................................... 140
Đồ thị 3.5. Kết quả điểm trung bình 4 thành tố NL GQVD của HS Dương .......... 142
Đồ thị 3.6. Kết quả điểm trung bình 4 thành tố NL GQVD của HS Mẩn .............. 143
Đồ thị 3.7. Kết quả điểm trung bình 4 thành tố NL GQVD của HS Huy .............. 143
Đồ thị 3.8. Kết quả điểm trung bình 4 thành tố NL GQVD của HS My................ 143
Đồ thị 3.9. Kết quả điểm số bài kiểm tra của HS qua 4 chủ đề .............................. 145


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, tri thức đã trở thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế xã hội, tất
cả các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồn
nhân lực chất lượng cao tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sản xuất, tạo
động lực tăng trưởng và phát triển kinh tế-xã hội một cách bền vững (Tạp chí Cộng

sản, 2016). Chính vì thế, việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và phát
triển nguồn nhân lực được quán triệt là một yêu cầu cấp thiết trong Nghị quyết 29NQ/TW khóa XI. Việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể thời
gian qua đã cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà cịn của tồn
Đảng, tồn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướng tiếp cận
năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới và bắt kịp
nền giáo dục của các nước tiên tiến.
Để đáp ứng yêu cầu trên, giáo dục phổ thông nước ta đã và đang thực hiện
bước chuyển từ chương trình giáo dục chú trọng về nội dung sang chương trình giáo
dục định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, chuyển từ phương
pháp dạy học truyền thống (giáo viên là trung tâm) sang phương pháp dạy học tích
cực (người học là trung tâm), nghĩa là tìm mọi cách giúp người học được chủ động
trong việc học, cho họ cơ hội được làm việc, được khám phá tiềm năng của chính
mình để từ đó hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Cùng với việc thay đổi
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học thì phương thức kiểm tra - đánh giá
cũng thay đổi, chuyển từ kiểm tra - đánh giá kiến thức sang kiểm tra - đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
Một trong những phương pháp dạy học có thể đáp ứng được những u cầu
trên đó là dạy học STEAM là một hình thức dạy học tích hợp các lĩnh vực khoa học,
kỹ thuật, cơng nghệ, tốn học và nghệ thuật (Yakman, 2008) nhằm tạo ra kết quả
học tập có tính ứng dụng cao trong đời sống. Georgette Yakman, Virginia
Polytechnic and State University, USA (Đại học Bách Khoa và Đại học Virginia,
Hoa Kỳ), nhà giáo dục học người Mỹ, được xem là người đầu tiên đề xuất dạy học


2
STEAM vào năm 2008. Bà cho rằng: “STEAM: Science and Technology,
interpreted through Engineering and the Arts, all based in a language of
Mathematics” (Yakman, 2010) (Tạm dịch là “Khoa học và Cơng nghệ, được giải
thích thơng qua Kỹ thuật và Nghệ thuật, tất cả đều dựa trên ngơn ngữ Tốn học”).

Ngày nay vấn đề ô nhiễm môi trường là một trong các vấn đề toàn cầu, là mối
quan tâm của tất cả các quốc gia trên thế giới và cũng là mối bận tâm của các nhà
khoa học, các nhà giáo dục ở tất cả các bậc học. Do đó, việc tổ chức hoạt động học
tập, khám phá cho học sinh ở mảng kiến thức này là rất cần thiết. Chúng tôi nghĩ
rằng, thông qua dạy học STEAM kết hợp với sự sáng tạo, học sinh sẽ làm chủ, tự
lực chiếm lĩnh kiến thức, hướng tới các giải pháp, các hoạt động bảo vệ môi trường,
thúc đẩy sự phát triển bền vững. Bởi vì, suy cho cùng thì mục đích của giáo dục là
trang bị cho con người khả năng giải quyết các tình huống của cuộc sống. Từ đó,
học sinh sẽ có ý thức sâu sắc về trách nhiệm bảo vệ môi trường thông qua những
hành động thiết thực chứ khơng phải chỉ là khẩu hiệu. Chính vì vậy, chúng tôi lựa
chọnnghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo
vệ mơi trƣờng” – chƣơng trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hƣớng giáo dục
STEAM”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học STEAM, từ đó vận dụng
để Tổ chức dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” –
chương trình Vật lí phổ thơng 2018 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” –
chương trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM thì có thể
phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí theo định hướng giáo dục STEAM.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ môi trường” –


3
chương trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM tại trường

THCS&THPT Khánh Hưng, Huyện Vĩnh Hưng, tỉnh Long An.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về: dạy học STEAM, năng lực giải quyết vấn đề và
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.
 Điều tra thực trạng về dạy học STEAM và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của học sinh trong dạy học Vật lí 10 ở trường THPT.
 Xây dựng tiến trình dạy học chun đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi
trường” – chương trình Vật lí phổ thông 2018 theo định hướng giáo dục STEAM
nhằm phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập
chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí phổ
thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề
tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Một số phương pháp chính được sử dụng trong đề tài:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu, các lí thuyết đã được khẳng định có nội dung liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Phƣơng pháp điều tra
- Phỏng vấn giáo viên, học sinh.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học đã xây dựng ở trường
THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo
dục về Bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí phổ thông 2018 theo định hướng
giáo dục STEAM nhằm phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
7.4. Phƣơng pháp thống kê
Sử dụng các phương pháp thống kê trong nghiên cứu khoa học giáo dục nhằm

4
phân tích định lượng các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
 Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của giáo dục STEAM trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
 Xây dựng được tiến trình dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ
mơi trường” – chương trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục
STEAM.
 Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí
phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM.
 Cung cấp nguồn tư liệu tham khảo cho giáo viên trung học phổ thông và học
viên cao học về việc tổ chức dạy học STEAM nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, nội
dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học STEAM
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học chun đề “Vật lí với giáo dục về Bảo
vệ mơi trường” – Chương trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục
STEAM
Chương III: Thực nghiệm sư phạm


5

1. Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
STEAM THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Giáo dục định hướng phát triển NL người học đã trở thành xu hướng giáo dục
quốc tế. Có thể nói, hình thành và phát triển phẩm chất, NL người học là mục tiêu
cuối cùng của quá trình dạy học, trong đó cần chú trọng NL vận dụng tri thức đã
lĩnh hội được để giải quyết thành cơng các tình huống do cuộc sống đặt ra. NL
GQVĐ - một phần của NL GQVĐ và sáng tạo - là một trong những NL chung quan
trọng, cần thiết đối với mỗi người. Vì vậy, việc hình thành và phát triển NL này cho
học sinh THPT là thực sự rất cần thiết.
Trong những năm gần đây, giáo dục STEM được xem là một bước đi quyết
liệt của đổi mới giáo dục phổ thông nhiều nước trong đó có Việt Nam, nhưng nó
khơng chỉ dừng lại ở lĩnh vực khoa học tự nhiên. Hiện nay, các nhà giáo dục đề xuất
rằng để cho ra một sản phẩm, chúng ta khơng chỉ có tích hợp các kiến thức STEM
mà phải cần có tư duy thiết kế, yếu tố nghệ thuật hay tính nhân văn cần được tính
đến trong q trình sáng tạo sản phẩm và giải quyết vấn đề, nghĩa là STEM sẽ trở
thành STEM + Art = STEAM ((Yakman, 2012). Trường dạy nghề thiết kế Rhode
Island được xem là trường đi đầu tại Mỹ xây dựng chương trình giáo dục theo cách
tiếp cận STEAM.
Vì những ưu điểm nổi bật của cách tiếp cận giáo dục STEAM, nên những năm
gần đây, các nhà giáo dục các nước và Việt Nam bắt đầu quan tâm đến STEAM.
Nhận định về xu thế STEAM đang được thúc đẩy trên thế giới nói chung và tại Việt
Nam nói riêng, PGS.TS. Bùi Thế Duy - Thứ trưởng Bộ Khoa học và Công nghệ cho
rằng nguyên nhân là do kỹ năng làm việc với các hệ thống trong tương lai sẽ là
những kỹ năng có liên quan đến STEAM.”(Chia sẻ tại buổi toạ đàm về giáo dục
STEAM ở Việt Nam 07/4/2019 tại đại học Fulbright). Và đó cũng là lí do mà giáo
dục STEAM đã và đang được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu. Một số bài báo
đăng trên các tạp chí khoa học nước ngồi như: Yakman, G(2008), STE@M
Education: an overview of creating a model of integrative education. Pupils


6

Attitudes Towards Technology 2008 Annual Proceeding. Netherlands (Giáo dục
STEAM: Tổng quan về việc tạo ra một mơ hình giáo dục tích hợp); Yakman (2012),
Reconizing the A in STEM Education. Association for Middle Level Education.
(Việc thêm A vào giáo dục STEM); Yakman (2010), What is the point of STE@M?
– Brief Overview. STE@M Education Theory (Tổng quan về quan điểm STEAM);
Yakman, Hyonyong Lee (2012), Exploring the Exemplary STEAM Education in the
U.S. as a Practical Education Framework for Korea. Journal of the Korean
Association for Science (Khám phá nền giáo dục STEAM ở Mỹ như một khung
giáo dục thực tế cho Hàn Quốc); Andrew D.Watson, Gregoy H.Watson (2013),
Transitioning STEM to STEAM: Reformation of Engineering Education. The
journal for quality & participation (Chuyển STEM sang STEAM: cải cách giáo dục
kỹ thuật). Các bài báo này đề cập đến khái niệm, sự cần thiết phát triển dạy học
STEAM, cấp độ dạy học STEAM.
Các bài báo này đề cập đến các khái niệm, sự cần thiết phát triển dạy học
STEAM và các cấp độ dạy học STEAM.
Ngoài ra, có các tài liệu trong nước như: Nguyễn Thành Hải (2019), Giáo dục
STEM/STEAM: Từ trải nghiệm thực hành đến tư duy sáng tạo, NXB Trẻ; Nguyễn
Thành Hải (2016), Từ giáo dục STEM đến Giáo dục STEAM: những gợi ý cho đổi
mới giáo dục Việt Nam, (bài dự thi giáo dục STEAM đăng trên web
). Tác giả Nguyễn Thành Hải nêu ra đặc điểm của giáo dục
STEAM, một số đề xuất về giáo dục STEAM trong tương lai ở Việt Nam.
Nhìn chung, các nghiên cứu đưa ra một cách chung nhất về cơ sở lý luận dạy
học STEAM. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu: Tổ chức dạy học chun
đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí phổ thơng 2018
theo định hướng giáo dục STEAM.
Vì vậy, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi sẽ làm sáng tỏ một số nội
dung chính như sau:
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học STEAM, năng lực giải quyết vấn đề và
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.

7
 Điều tra thực trạng về dạy học STEAM và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của học sinh trong dạy học Vật lí 10 ở trường THPT.
 Xây dựng tiến trình dạy học chun đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi
trường” – chương trình Vật lí phổ thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM
nhằm phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập
chuyên đề “Vật lí với giáo dục về Bảo vệ mơi trường” – chương trình Vật lí phổ
thơng 2018 theo định hướng giáo dục STEAM.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề
tài.
1.2. Giáo dục STEAM
1.2.1. Khái niệm về giáo dục STEAM
Giáo dục STEAM trong trường trung học là quan điểm dạy học định hướng
phát triển năng lực học sinh trong học tập các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ
thuật, Nghệ thuật và Toán học. STEAM là cách viết lấy chữ cái đầu tiên trong tiếng
Anh của các từ: Science, Technology, Engineering, Arts,Maths.
Science (Khoa học): gồm các kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học và Khoa
học trái đất nhằm giúp học sinh hiểu về thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó
để giải quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hằng ngày (Nguyễn Thanh Nga
(Chủ biên), Hoàng Phước Muội, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, & Nguyễn
Anh Dũng, 2018).
Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh
giá công nghệ của học sinh, tạo cơ hội để học sinh hiểu về công nghệ được phát
triển như thế nào, ảnh hưởng của công nghệ mới tới cuộc sống (Nguyễn Thanh Nga
và các cộng sự, 2018)
Engineering (Kỹ thuật): phát triển sự hiểu biết ở học sinh về cách công nghệ
đang phát triển thông qua quá trình thiết kế kỹ thuật, tạo cơ hội để tích hợp kiến
thức của nhiều môn học, giúp cho những khái niệm liên quan trở nên dễ hiểu. Kỹ

thuật cung cấp cho học sinh những kỹ năng để vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và
Tốn học trong q trình thiết kế các đối tượng, các hệ thống hay xây dựng các quy


8
trình sản xuất (Nguyễn Thanh Nga và các cộng sự, 2018).
Arts (Nghệ thuật): là thuật ngữ đại điện cho nghệ thuật tự do, nghệ thuật ngôn
ngữ, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật thể chất, mĩ thuật, âm nhạc, văn hóa, nhân văn
(bao gồm: Giáo dục, Lịch sử, Triết học, Chính trị, Tâm lý học, Xã hội học, Thần
học, …) nhằm phát triển ở học sinh các kỹ năng cần thiết như sự đổi mới và sáng
tạo, sự tinh tế, thẩm mỹ, trách nhiệm cũng như tính nhân văn của những sản phẩm
khoa học công nghệ được tạo ra trong học tập và nghiên cứu (Yakman, 2008).
Maths (Toán học): phát triển ở học sinh khả năng phân tích, biện luận và
truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính tốn, giải thích, các giải
pháp giải quyết các vấn đề tốn học trong các tình huống đặt ra (Nguyễn Thanh Nga
và các cộng sự, 2018).
Thuật ngữ STEAM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau đó là ngữ cảnh
giáo dục và ngữ cảnh nghề nghiệp.
Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEAM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo
dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Nghệ thuật và Tốn học.
Quan tâm đến việc tích hợp các môn học trên gắn với thực tiễn để nâng cao năng
lực cho người học.
Đối với ngữ cảnh nghề nghiệp, STEAM được hiểu là nghề nghiệp thuộc các
lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, Nghệ thuật và Tốn học.
Các kiến thức và kỹ năng về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Nghệ thuật và
Toán học được tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề nhằm giúp học sinh vận dụng
kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, mang lại hiệu quả và có giá trị. David
A. Sousa & Tom Pilecki cho rằng “Tích hợp các hoạt động liên quan đến nghệ thuật
có thể làm sinh động nội dung chương trình giảng dạy, làm cho bài học thành công
và thú vị hơn cho cả giáo viên và học sinh” (David A.Sousa & Tom Pilecki, 2018).

1.2.2. Các mức độ áp dụng giáo dục STEAM
Giáo dục STEAM có thể được hiểu và diễn giải ở nhiều cấp độ như:
- Định hướng STEAM trong môn học.
- Bài học STEAM.
- Chủ đề STEAM.


9
- Dự án STEAM.
- Nghiên cứu Khoa học, sáng tạo kĩ thuật. (Yakman, 2010)

NCKH
STKT
Mức
độ
yêu
cầu

Dự án STEAM
Chủ đề STEAM

Mức
độ
thƣờng
xuyên

Bài học STEAM
Định hƣớng STEAM trong mơn
học (S, T, E, A, M)
Hình 1.1. Sơ đồ tháp mức độ áp dụng giáo dục STEAM

1.2.3. Mục tiêu của giáo dục STEAM
- Phát trển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEAM cho
học sinh:
Đó là những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công
nghệ, Kỹ thuật, Nghệ thuật và Tốn học. Trong đó học sinh biết liên kết các kiến
thức Khoa học, Toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn mang lại hiệu quả và có
giá trị. Học sinh biết sử dụng, quản lý và truy cập Công nghệ. Học sinh biết thực
hiện quy trình thiết kế và chế tạo ra sản phẩm mang giá trị xã hội.
- Phát triển các năng lực cốt lõi cho học sinh:
Giáo dục STEAM nhằm chuẩn bị cho học sinh những cơ hội cũng như những
thách thức trong nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu của thế kỉ XXI. Bên cạnh những
hiểu biết về các lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, Nghệ thuật và Tốn học,
học sinh sẽ được phát triển tư duy phê phán, khả năng hợp tác để thành công.


10
- Ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế:
Giáo dục STEAM nhất thiết phải hướng đến các hoạt động thực hành và vận
dụng kiến thức để tạo ra sản phẩm hoặc giải quyết các vấn đề của thực tế cuộc sống.
- Định hướng nghề nghiệp cho học sinh:
Giáo dục STEAM sẽ tạo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng mang tính
nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong
tương lai của học sinh. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có năng lực,
phẩm chất tốt, đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEAM nhằm đáp ứng mục tiêu
xây dựng và phát triển đất nước trong thời kì bùng nổ cơng nghệ.
- Kết nối trường học, cộng đồng đến các tổ chức toàn cầu:
Trước yêu cầu của thế giới phẳng và Cách mạng công nghiệp 4.0, giáo dục
STEAM không chỉ hướng đến vấn đề cụ thể của địa phương mà phải đặt trong mối
liên hệ với những vấn đề chung của thế giới. Ví dụ: giáo dục phát triển bền vững,
biến đổi khí hậu, năng lượng tái tạo, ….

1.2.4. Chủ đề giáo dục STEAM
Chủ đề giáo dục STEAM trong trường trung học (gọi tắt là chủ đề STEAM) là
chủ đề dạy học được thiết kế dựa trên vấn đề thực tiễn kết hợp với chuẩn kiến thức,
kỹ năng của các môn khoa học trong chương trình phổ thơng. Trong q trình dạy
học, giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc nhóm, sử dụng nghệ thuật, côngnghệ
truyền thống và hiện đại, công cụ tốn học, để tạo ra sản phẩm có tính ứng dụng
thực tế, phát triển kỹ năng và tư duy của học sinh.
Chủ đề giáo dục STEAM cần đảm bảo các tiêu chí: giải quyết vấn đề thực
tiễn, kiến thức trong chủ đề thuộc lĩnh vực STEAM, định hướng hoạt động – thực
hành, làm việc nhóm. Cụ thể:
- Chủ đề STEAM hướng tới giải quyết các vấn đề trong thực tiễn
Vận dụng kiến thức STEAM để giải quyết các vấn đề thực tiễn chính là mục
tiêu dạy học theo quan điểm giáo dục STEAM. Do vậy, chủ đề giáo dục STEAM
không phải là để giải quyết các vấn đề mang tính tưởng tượng và xa rời thực tế mà
nó ln hướng đến giải quyết các vấn đề, tình huống xã hội, kinh tế, môi trường
trong cộng đồng địa phương cũng như toàn cầu.


11
- Chủ đề STEAM bao gồm các kiến thức trong lĩnh vực STEAM
Tiêu chí này nhằm đảm bảo đúng tinh thần giáo dục STEAM, qua đó phát
triển được những năng lực chuyên môn liên quan Khoa học, Kỹ thuật, Công nghệ,
Nghệ thuật, Toán học.
- Chủ đề STEAM định hướng hoạt động – thực hành
Định hướng hoạt động – thực hành là một tiêu chí của quan điểm giáo dục
STEAM nhằm hình thành và phát triển năng lực của HS, kết hợp lý thuyết và thực
hành, gắm kết nhà trường và xã hội. Điều này sẽ giúp học sinh có được kiến thức từ
kinh nghiệm thực hành chứ không phải chỉ từ lý thuyết. Thông qua thực hành và các
hoạt động thực tế, học sinh sẽ hiểu sâu về các nguyên lý và các khái niệm cơ bản.
- Học sinh làm việc nhóm để thực hiện chủ đề STEAM

Trên thực tế có những chủ đề STEAM vẫn có thể triển khai cá nhân. Tuy
nhiên, làm việc nhóm là hình thức làm việc phù hợp trong giải quyết các nhiệm vụ
phức hợp gắn với thực tiễn. Làm việc nhómlà một kĩ năng quan trọng trong thời đại
Cách mạng Công nghiệp 4.0, bên cạnh đó trong q trình làm việc nhóm, học sinh
sẽ được đặt trong môi trường thúc đẩy các nhu cầu giao tiếp, chia sẻ ý tưởng và
cùng nhau phát triển giải pháp.
1.2.5. Quy trình thiết kế chủ đề STEAM
Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy, xây dựng chủ đề STEAM cũng tương tự
như xây dựng một chủ đề tích hợp nói chung, có thể thực hiện thơng qua các bước
sau: (Nguyễn Văn Biên và các cộng sự, 2019)
Bƣớc 1. Lựa chọn chủ đề
Để xác định chủ đề, giáo viên rà sốt các mơn học thuộc lĩnh vực STEAM
thơng qua khung chương trình hiện có để tìm ra các chủ đề gắn với thực tế, có tính
phổ biến, gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh, phù hợp với trình độ nhận
thức của học sinh.
Bƣớc 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề. Các vấn đề
này là những câu hỏi mà thơng qua q trình học tập chủ đề học sinh cần phải tìm ra
câu trả lời.


12
Bƣớc 3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và các vấn đề cần giải quyết mà chủ đề đặt ra, giáo
viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một hoặc nhiều mơn học khác nhau và có tính gắn kết với nhau.
Bƣớc 4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu chủ đề STEAM cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời ta
cũng căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của các môn

học liên quan đến chủ đề để xác định các năng lực của học sinh có thể được hình
thành và phát triển thơng qua chủ đề.
Có ba loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề STEAM. Đó là:
- Kiến thức đã học, cịn gọi là kiến thức nền: Những kiến thức này học sinh đã
biết và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến
thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
- Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh
thông qua dạy học chủ đề STEAM. Những kiến thức này thông thường được lấy từ
nội dung kiến thức trọng tâm của các mơn học có liên quan đến chủ đề. Không phải
chủ đề STEAM nào cũng có phần kiến thức mới, thường thì các chủ đề STEAM sẽ
tập trung vào việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để tạo sản phẩm nhằm giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống.
- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thơng tin để qua đó tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng
lực. Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới các dạng thông tin
thamkhảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề
Bƣớc 5. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Có thể xây dựng chuỗi các hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu
trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của
chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng
với mỗi hoạt động, ta cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.


13
- Xây dựng học liệu dưới dạng các tư liệu học tập phiếu học tập, thông tin.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bƣớc 6. Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Đây chính là q trình xây dựng kế hoạch bài dạy chủ đề đã xây dựng. Việc
phối hợp giữa giáo viên các bộ mơn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết.
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề STEAM được thực hiện linh hoạt tùy theo điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, ta cần đánh giá các khía cạnh sau:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt
động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và phỏng vấn học
sinh.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
1.2.6. Quy trình tổ chức dạy học STEAM
Trong dạy học STEAM, học sinh có thể làm việc trên lớp hoặc/và làm việc ở
nhà. Học sinh sẽ thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch trong một buổi học hoặc có thể
kéo dài vài tuần. Dưới đây, chúng tôi xin đưa ra quy trình tổ chức hoạt động dạy
học STEAM, quy trình này có thể được vận dụng linh hoạt cho các tình huống dạy
học STEAM khác:
Dự kiến sản Yêu cầu
Các bƣớc
tổ chức

Hoạt động

Hoạt động

của học sinh của giáo viên

Yêu cầu nội

phẩm hoạt

không

dung

động của

gian,

học sinh

vật tƣ