Ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học định lí hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

1

ĐẠ

I HỌ

C QUỐ

C GIA HÀ NỘ

I

<b>TRƯỜ</b>

<b>NG ĐẠ</b>

<b>I HỌ</b>

<b>C GIÁO DỤ</b>

<b>C </b>

Ứ

NG DỤ

NG PHẦ

N MỀ

M CABRI 3D TRONG DẠ

Y HỌ

C ĐỊ

NH LÍ

HÌNH HỌ

C KHÔNG GIAN LỚ

P 11 TRUNG HỌ

C PHỔ

THÔNG

LU

Ậ

N V

Ă

N TH

Ạ

C S

Ĩ

S

Ư

PH

Ạ

M TOÁN H

Ọ

C

<b>Chuyên ngành: LÝ LUẬ</b>

<b>N VÀ PHƯƠ</b>

<b>NG PHÁP DẠ</b>

<b>Y HỌ</b>

<b>C </b>

<b>(BỘ</b>

<b> MƠN TỐN) </b>

<b>Mã số</b>

<b>: 60 14 10 </b>

<b> </b>

<b> Họ</b>

<b>c viên : Đỗ</b>

<b> Thị</b>

<b> Quỳ</b>

<b>nh Giao </b>

<b> Cán bộ</b>

<b> hướ</b>

<b>ng dẫ</b>

<b>n khoa họ</b>

<b>c: TS. Nguyễ</b>

<b>n Chí </b>

<b>Thành </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

2

<b>MỞ ĐẦU </b>

<b>1. Lí do chọn đề tài </b>

Thế kỷ XXI, thế kỷ phát triển khoa học-công nghệ cao, thế kỷ của nền

kinh tế tri thức, với sự phát triển vũ bão về khoa học, đòi hỏi ngành giáo dục

cần phải ứng dụng CNTT vào các hoạt động DH để tiếp cận với khoa học

hiện đại (nhƣ các phƣơng tiện nghe, nhìn, truyền thơng, máy vi tính) và tận

dụng những thành tựu trong công nghệ dạy và học. Hơn nữa sự xuất hiện của

nền kinh tế toàn cầu hoá, và nền kinh tế tri thức đang đƣa xã hội lồi ngƣời tới

kỷ ngun mới và nó cũng địi hỏi một hệ thống giáo dục mới, có nội dung

phƣơng pháp mới nhằm tạo ra con ngƣời với kỹ năng toàn cầu.

Đối với Việt Nam, hiện nay sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa

đang đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục phải đổi mới PPDH và ứng dụng

CNTT vào các hoạt động trong nhà trƣờng nhằm mục tiêu đào tạo con

ngƣời lao động mới góp phần giải quyết hai vấn đề quan trọng là phát triển

nguồn nhân lực và chiếm lĩnh những công nghệ cao. Do vậy, ứng dụng

CNTT trong đổi mới PPDH và các hoạt động Giáo dục khác là vấn đề cần

thiết và quan trọng trong công tác chỉ đạo quản lý Dạy-Học. Ngay trong chỉ

thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của bộ trƣởng bộ GD&ĐT về

việc tăng cƣờng dạy đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai

đoạn 2001-2005 đã yêu cầu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT ở tất cả các cấp

học, bậc học, ngành học theo hƣớng sử dụng CNTT nhƣ là công cụ hỗ trợ

đắc lực nhất cho đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn

học”. Năm học 2008-2009 đƣợc Bộ GD&ĐT chọn là năm học ứng dụng

CNTT trong DH.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

3

Thực hiện chủ trƣơng đổi mới, trong năm 2005 Bộ GD&ĐT vừa ban

hành chƣơng trình, SGK mới với nhiều điểm mới. Điểm nổi bật là trong các

tiết dạy đã tăng thời lƣợng dành cho những hoạt động học tập tích cực của

HS. Điều này tạo điều kiện trực tiếp giúp HS tiếp tục nâng cao năng lực tự

học và GV tích cực đổi mới PPDH.

HHKG là một trong những mơn học trừu tƣợng địi hỏi HS phải tƣởng

tƣợng nhiều đơi khi rất khó hình dung. Hơn thế nữa, nó đƣợc kết cấu bởi một

hệ thống các khái niệm, định lí, tính chất, tiên đề có mối liên hệ với nhau theo

một thể thống nhất do đó việc nghiên cứu ứng dụng phần mềm tiên tiến vào

DH HHKG đặc biệt là DH định lí để giúp HS tăng thêm niềm tin vào tri thức,

tạo đƣợc động cơ kích thích HS khám phá tìm tịi tri thức là một việc làm cấp

thiết.

Hiện nay các nghiên cứu ứng dụng các phần mềm trong DH HHKG

chƣa có nhiều. Trong các phần mềm DH, phần mềm dạy HHKG Cabri 3D đã

đƣợc Việt hóa và đã đƣợc Bộ GD&ĐT đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV năm

học 2008-2009. Phần mềm cho phép hiển thị và thao tác trong không gian ba

chiều cho mọi loại đối tƣợng, có thể tạo các phép dựng hình động từ đơn giản

đến phức tạp giúp HS dễ hình dung hơn. HS có thể tự phát hiện và chứng

minh đƣợc một số định lí của HHKG dƣới sự hƣớng dẫn của GV do đó nâng

cao tính sáng tạo, khả năng tìm tịi và tạo đƣợc hứng thú cho HS.

Vì những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài

<b>: </b>

<i><b>“Ứng dụng phần mềm </b></i>

<i><b>Cabri 3D trong dạy học định lí hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông”</b></i>

<i>.</i>

<b>2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu </b>

- Nghiên cứu về định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT, tích cực hóa hoạt

động học tập của HS trong học tập môn Toán.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

4

- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK, tổ chức DH định lí phần HHKG lớp

11 THPT.

- Nghiên cứu phần mềm Cabri 3D và ứng dụng Cabri 3D trong DH

định lí HHKG lớp 11 THPT.

- Đề xuất phƣơng án dạy một số định lí HHKG bằng Cabri 3D.

- Xây dựng thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng các giả thuyết.

<b>3. Câu hỏi nghiên cứu </b>

- Thực tế DH định lí HHKG trong trƣờng THPT hiện nay gặp phải

những khó khăn gì?

- Sử dụng Cabri 3D để giải quyết những khó khăn trong việc DH định lí

HHKG lớp 11 ở trƣờng THPT hiện nay nhƣ thế nào ?

<b>4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát </b>

<i><b>4.1 Khách thể nghiên cứu </b></i>

Q trình DH định lí ở THPT.

<i><b>4.2 Đối tượng khảo sát </b></i>

HS lớp 11 các trƣờng THPT.

<i><b>4.3 Mẫu khảo sát</b></i>

HS lớp 11A2 trƣờng THPT Khoái Châu – Khoái Châu – Hƣng Yên.

<b>5. Phạm vi nghiên cứu </b>

Trong khuôn khổ của luận văn Thạc sỹ và do hạn chế về mặt thời gian

nên chúng tôi thu hẹp phạm vi nghiên cứu chỉ nghiên cứu sử dụng Cabri 3D

vào DH định lí trong SGK lớp 11 chƣơng trình nâng cao.

<b>6. Giả thuyết khoa học </b>

<b>- </b>

Sử dụng Cabri 3D trong DH định lí thơng qua tổ chức các hoạt động

học tập sẽ góp phần phát huy tính tích cực của HS

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

5

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về DH định

lí, chƣơng trình SGK HHKG ở THPT và các tài liệu liên quan.

- Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng hai quá trình DH

định lí HHKG, giữa một bên có sử dụng Cabri 3D theo phƣơng pháp trình bày

trong luận văn và một bên DH theo phƣơng pháp truyền thống.

- Phƣơng pháp phân tích thống kê: Sử dụng thống kê để kiểm định các

giả thiết của thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm.

<b>8. Những đóng góp của luận văn </b>

- Luận văn đã hệ thống lý thuyết để chứng tỏ và phân tích định hƣớng

đổi mới PPDH hiện nay là HĐ hóa ngƣời học, phân tích các vấn đề liên quan

đến tích cực hóa HĐ học tập của HS.

- Hệ thống lý thuyết DH định lí,

trên cơ sở đó nghiên cứu phân tích

chƣơng trình, SGK trong DH định lí, phần HHKG lớp 11.

- Tìm ra những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học tập định lí

HHKG, đề xuất hai giả thuyết về sử dụng phần mềm Cabri 3D hỗ trợ giảng

dạy định lí HHKG.

- Thiết kế đƣợc 8 ví dụ cụ thể minh họa việc sử dụng phần mềm Cabri

3D trong DH định lí, thực hiện 1 tiết dạy thực nghiệm, soạn hai giáo án sử

dụng Cabri 3D trong dạy học HHKG, phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm

chứng các giả thuyết.

- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho

GV và HS

trong quá trình

DH HHKG.

<b>9. Cấu trúc của luận văn </b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, một số khuyến nghị

sƣ phạm và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận

Chƣơng 2: Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa THPT năm 2007

phần HHKG. Xây dựng một số tình huống DH điển hình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

6

<b>Chương 1: </b>

CƠ SỞ LÝ LUẬN

<b>1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay </b>

<i>Sơ đồ 1.1: Quá trình dạy học </i>

Từ sơ đồ 1.1, trong tài liệu [11, tr.319], tác giả Đặng Xuân Hải cho rằng

dạy và học là hai mặt của một q trình, ln tác động qua lại, bổ sung cho

nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua các hoạt động cộng

tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện

nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ƣu hố q trình ngƣời học chiếm lĩnh nội

dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực

và phẩm chất). Học là q trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm

khoa học (nội dung học) dƣới sự điều khiển sƣ phạm của GV. Trong quá trình

DH, nội dung DH lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản

của quá trình DH: Mục đích-Nội dung-Phƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới

PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá

trình DH.

Theo Nguyễn Bá Kim [9, tr.114]

mỗi nội dung DH đều liên hệ với

những hoạt động nhất định. Đó là: những hoạt động đã đƣợc tiến hành trong

lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung

DH (cũng chính là những hoạt động để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng

Cộng tác

Dạy

Học

Nội dung dạy học

Truyền đạt

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

7

những tri thức trong nội dung đó); hoạt động củng cố tri thức; hoạt động rèn

luyện các kĩ năng và hình thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong

một nội dung DH, GV phát hiện đƣợc những hoạt động nhƣ vậy tức là đã

vạch đƣợc một con đƣờng để ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đƣợc

những mục tiêu DH khác; đồng thời các hoạt động đó cũng là sự cụ thể hố

mục tiêu DH, chỉ ra cách thức kiểm tra xem mục tiêu DH có đạt đƣợc hay

khơng và đạt đến mức độ nào. Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác

những hoạt động nhƣ trên tiềm tàng trong mỗi nội dung để đạt đƣợc mục

tiêu DH.

Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT

hiện nay phải là “

<i>tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt </i>

<i>động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo</i>

”. Định hƣớng này có thể gọi tắt

là “học tập trong hoạt động”, nó hồn tồn phù hợp với luận điểm cơ bản của

giáo dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra

trong hoạt động.

Định hƣớng đổi mới trên đƣợc cụ thể hoá qua những ý tƣởng chính sau

(theo Nguyễn Bá Kim [9]):

<i><b>1.1.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, </b></i>

<i><b>chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc </b></i>

<i><b>trong giao lưu </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

8

Tuỳ vào mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể của hoạt động DH, ta có thể tổ

chức cho HS hoạt động độc lập hoặc trong giao lƣu.

<i><b>1.1.2. Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm </b></i>

Tri thức là đối tƣợng của hoạt động học tập. Để dạy một tri thức nào

đó, thầy giáo thƣờng khơng thể trình bày ngay cho HS điều thầy muốn dạy;

cách làm tốt nhất là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để HS

chiếm lĩnh nó thơng qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.

Mặt khác, theo Nguyễn Hữu Châu [5, tr.207] “

<i>người học không học </i>

<i>bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền </i>

<i>cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trường tích </i>

<i>cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều </i>

<i>ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống </i>

<i>mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân</i>

”. Vì vậy, điều

quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm để ngƣời học

học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi thơng qua một mơi trƣờng

học tập tích cực.

<i><b>1.1.3. Khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức </b></i>

<i><b>mạnh của con người </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

9

quả cao, bởi lẽ khi sử dụng phần mềm DH bài giảng sẽ sinh động hơn, sự

tƣơng tác hai chiều đƣợc thiết lập, HS đƣợc giải phóng khỏi những cơng việc

vụn vặt, tốn thời gian, dễ nhầm lẫn, nên có điều kiện đi sâu vào bản chất của

bài học.

<i><b>1.1.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ </b></i>

<i><b>thác, điều khiển và thể chế hóa </b></i>

Hoạt động hố ngƣời học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai

trị của ngƣời thầy. Tuy nhiên điều đó khơng đúng.

Một mặt cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học hay việc xác lập

vị trí chủ thể của ngƣời học khơng hề làm suy giảm mà cịn nâng cao vai trò,

trách nhiệm của ngƣời thầy. Một câu tục ngữ vẫn đƣợc nhắc đến là “Không

thầy đố mày làm nên”.

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trị của ngƣời thầy

vẫn nhƣ xƣa. Thầy giáo khơng cịn là nguồn phát thông tin duy nhất, ngƣời ra

lệnh một cách khiên cƣỡng và cũng không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu

trong lớp học. Vai trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là quan trọng hơn, nặng

nề hơn và cũng khó khăn hơn. Cụ thể là:

<i>- Thiết kế</i>

: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình DH về mặt mục tiêu, nội

dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.

<i>- Uỷ thác</i>

: biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác

của trị, chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức có sẵn mà là những

tình huống để trị hoạt động và thích nghi.

<i>- Điều khiển:</i>

kể cả sự điều khiển về tâm lý, bao gồm sự động viên,

hƣớng dẫn, trợ giúp và đánh giá.

<i>- Thể chế hoá</i>

: xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

10

về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thống

tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ

nếu không cần thiết.

Những ý tƣởng trong định hƣớng đổi mới trên đây sẽ làm nền tảng cho

chúng tôi khi nghiên cứu ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học định lí

HHKG lớp 11.

<b>1.2. Phương pháp dạy học tích cực </b>

<i><b>1.2.1. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực </b></i>

Theo tác giả Trần Bá Hoành [7] phƣơng pháp tích cực là một thuật ngữ

rút gọn để chỉ những PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng

tạo của HS (phƣơng pháp tích cực ở đây bao gồm cả phƣơng pháp dạy và

phƣơng pháp học). Từ đó tác giả đƣa ra bốn dấu hiệu đặc trƣng cơ bản, đủ để

phân biệt phƣơng pháp tích cực với các phƣơng pháp thụ động:

-

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS;

-

Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học;

-

Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác;

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Tác giả Lê Văn Tiến [17, tr.10] dùng thuật ngữ “phƣơng pháp tích

cực” theo nghĩa chặt, cho rằng không phải mọi phƣơng pháp cho phép phát

huy đƣợc tính tích cực của HS đều là phƣơng pháp tích cực. Một phƣơng

pháp chỉ đƣợc coi là tích cực khi nó có những đặc trƣng chủ yếu sau:

-

GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ cịn là ngƣời đạo diễn,

trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự mình kiến tạo kiến thức mới;

-

HS trở thành chủ thể, thành trung tâm đƣợc định hƣớng để tự mình xây

dựng kiến thức, chứ khơng phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn

của SGK, hay bài giảng áp đặt của GV;

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

11

lớp học và GV sẽ giúp họ hồn chỉnh kiến thức này;

-

Kiến thức khơng cịn đƣợc truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám

phá ra trong quá trình hoạt động giải quyết các vấn đề (có thể có sự

giúp đỡ của GV). Trong trƣờng hợp này, kiến thức mới nảy sinh nhƣ là

phƣơng tiện hay kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề của HS;

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

HS đƣợc tạo điều kiện không chỉ tham gia vào việc đánh giá không chỉ

sản phẩm cuối cùng nhƣ lời giải bài tốn mà ngay cả q trình mị mẫm, tìm

kiếm cách giải quyết vấn đề, đánh giá cách tổ chức và giải quyết vấn đề, tinh

thần và thái độ làm việc, khả năng sáng tạo của chính mình hay của bạn, từ đó

phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.

Theo Nguyễn Ngọc Bích [3], PPDH tích cực và PPDH truyền thống

khơng tích cực có những điểm khác nhau cơ bản sau:

<b>PPDH tích cực </b>

<b>PPDH truyền thống khơng tích cực </b>

HS giữ vai trị trung tâm, chủ động

trong việc học

HS học thụ động, bắt chiếc theo

những gì GV làm

GV giữ vai trò thiết kế tổ chức các

hoạt động trong DH

GV giữ vị trí trung tâm, áp đặt kiến

thức cho HS

Kiến thức thu đƣợc qua các hoạt động

giải quyết vấn đề của HS

Kiến thức đƣợc truyền thụ trực tiếp

bởi GV

HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

GV là ngƣời đánh giá

Soạn giáo án là soạn một kịch bản có

phân vai

Soạn giáo án chỉ là soạn một bài

thuyết trình

HS có thể thƣờng xun có thể tự

kiểm tra nhanh bằng hệ thống các bài

trắc nghiệm

HS ít có cơ hội tự kiểm tra nhanh

kiến thức

HS biết rõ mình phải học cái gì, đã

chuẩn bị trƣớc bài, đến lớp luôn sẵn

sàng tham gia đối thoại với GV và

tranh luận với bạn bè

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

12

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>

A.

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT

1.

<b>Bộ Giáo dục và Đào tạo</b>

.

<i>Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện </i>

<i>chương trình sách giáo khoa lớp 11 THPT mơn Tốn</i>

. Nhà xuất bản

Giáo dục, 2007.

2.

<b>Bộ Giáo dục và đào tạo</b>

.

<i>Chương trình giáo dục phổ thông cấp </i>

<i>THPT (Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD ĐT </i>

<i>ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT)</i>

. Nhà xuất bản Giáo

dục, 2006.

3.

<b>Nguyễn Ngọc Bích (chủ biên). Tập bài giảng PPDH và cơng nghệ </b>

<i>dạy học</i>

. Khoa Sƣ phạm, ĐHQG Hà Nội.

4.

<b>Lê Thị Hoài Châu</b>

.

<i>Phương pháp dạy – học hình học ở trường </i>

<i>trung học phổ thông.</i>

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia thành phố Hồ

Chí Minh, 2004.

5.

<b>Nguyễn Hữu Châu</b>

.

<i>Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá </i>

<i>trình dạy học.</i>

Nhà xuất bản Giáo dục

<b>, </b>

2005.

6.

<b>Trịnh Thanh Hải.</b>

<i>Ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào dạy học Hình </i>

<i>học lớp 7 theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh.</i>

Luận án Tiến sỹ Giáo dục học. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà nội, 2006.

7.

<b>Trần Bá Hoành</b>

.

<i>Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích </i>

<i>cực</i>

. Tạp chí Giáo dục số 6, năm 2002.

<i>8.</i>

<b>Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng</b>

.

<i>Tâm </i>

<i>lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. </i>

Nhà xuất bản Đại học quốc

gia Hà Nội, 2001.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

13

10.

<b>Ngô Thúc Lanh, Đồn Quỳnh, Nguyễn Đình Trí. </b>

<i>Từ điển Tốn </i>

<i>học thơng dụng</i>

. Nhà xuất bản Giáo dục, 2001.

11.

<b> Nguyễn Thị Mỹ Lộc </b>

(Chủ biên).

<i>Một số vấn đề về Giáo dục học </i>

<i>Đại học.</i>

Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, 2004

12.

<b> Đào Tam. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ </b>

<i>thơng</i>

. Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, 2007

13.

<b> Đào Tam, Nguyễn Chiến Thắng</b>

.

<i>Sử dụng Cabri 3D trong dạy học </i>

<i>hình học khơng gian nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.</i>

14.

<b>Nguyễn Chí Thành.</b>

<i>Mơi trường tích hợp CNTT-TT trong dạy và </i>

<i>học mơn Tốn.Ví dụ phần mềm Cabri. </i>

Tạp chí Khoa học Giáo dục

Hà Nội, số 7 tháng 4 năm 2007

15.

<b>Lê Văn Tiến.</b>

<i>Môi trường trong sư phạm tương tác và trong lí </i>

<i>thuyết tình huống. </i>

Tạp chí Khoa học Giáo dục Hà Nội, số 8/2006

16.

<b> Lê Văn Tiến</b>

.

<i>Phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường phổ thơng </i>

<i>(Các tình huống dạy học điển hình)</i>

. Nhà xuất bản Đại học quốc gia

thành phố Hồ Chí Minh, 2005.

17.

<b> Lê Văn Tiến (chủ nhiệm đề tài), Đoàn Hữu Hải</b>

.

<i>Chứng minh ở </i>

<i>trường phổ thông:Nghiên cứu lịch sử, khoa học luận, didactic và </i>

<i>điều tra thực trạng dạy học về chứng minh ở trường phổ thong Việt </i>

<i>Nam hiện nay.</i>

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, thành phố Hồ

Chí Minh năm 2004.

18.

<b> Nguyễn Cảnh Tồn</b>

.

<i>Nên học Tốn như thế nào cho tốt</i>

. Nhà xuất

bản Giáo duc, 2006.

19.

<b> Đoàn Quỳnh (tổng chủ biên), Văn Như Cương (chủ biên), Phạm </b>

<b>Khắc Ban, Tạ Mân</b>

.

<i>Hình học 11 nâng cao</i>

. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007

20.

<b> Đoàn Quỳnh (tổng chủ biên), Văn Như Cương (chủ biên), Phạm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

14

21.

<b> Thái Duy Tuyên</b>

.

<i>Những vấn đề cơ bản của Giáo dục học hiện đại</i>

.

Nhà xuất bản Giáo dục, 1998.

B. TÀI LIỆU TIỂNG NƢỚC NGOÀI

22.

<b>Sue Johnston Wilder, David Pimm.</b>

<i>The free NCET (1995) </i>

<i>leaflet, Mathematics, and IT – a pupil’s entitlement</i>

</div>

<!--links-->
Su dung phan mem Pwoer Ponitr trong day hoc

• 21
• 561
• 1