Phương pháp sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10 thpt tỉnh thái nguyên theo hướng tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------


ĐỖ THÚY NGA



PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC







THÁI NGUYÊN –2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------


ĐỖ THÚY NGA

PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN
THEO HƯỜNG TÍCH CỰC


Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÂM QUANG DỐC



THÁI NGUYÊN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1
PHẦN MỞ ĐẦU

I. Lí do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công
nghiêp hóa, hiện đại hóa đất nước, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông các
nước trong khu vực và trên thế giới, từ nhiều năm nay, nước ta đã đề cập đến
việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học.
Các phương pháp day học truyền thống – lấy giáo viên làm trung tâm đang
dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực – lấy
học sinh làm trung tâm. Điều này đòi hỏi phải có sự thay đổi về phương pháp
trong công tác giảng dạy của người giáo viên, trong đó phương pháp trực
quan và phương pháp thực hành là các phương pháp dạy học tích cực đang
được nhiều giáo viên quan tâm áp dụng. Bởi vì:
- Trước đây, các nhà phương pháp dạy học địa lí và các nhà địa lí học
nổi tiếng của Liên Xô như: N.Nbaranxiki, A.C Barcov, V.P Buđanov...và
nhiều người khác cho rằng: muốn dạy học địa lí có kết quả tốt thì tính trực
quan trong dạy học là điều rất cần thiết.
- Gần đây, các nhà phương pháp nổi tiếng của các nước khác như:
I.I.Alecne, I.D.Dvere...và các nhà phương pháp của Việt Nam nói chung, cũng
như các nhà phương pháp dạy học địa lí nói riêng, khi nghiên cứu về phương
pháp dạy học tích cực cũng cho rằng, phương pháp trực quan tích cực hơn
phương pháp dùng lời, phương pháp thực hành tích cực hơn phương pháp trực
quan trong dạy học địa lí. Như vậy phương pháp trực quan, phương pháp thực
hành trên kênh hình được các nhà phương pháp đánh giá rất cao trong giảng
dạy địa lí, vì nó có ý nghĩa rất lớn trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh.
Ngoài kiến thức địa lí được tàng trữ ở kênh chữ dưới dạng các khái
niệm, thì các kiến thức địa lí còn được tàng trữ trong kênh hình rất đa dạng,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
chúng có tính trực quan cao và tính diễn giải logic các hiện tượng trong dạy

học địa lí.
Trong chương trình sách giáo khoa địa lí lớp 10, hệ thống kiến thức địa
lí tàng trữ ở kênh hình bao gồm:
+ Các loại hình bản đồ: Qủa Địa Cầu, bản đồ treo tường, bản đồ trong
sách giáo khoa, bản đồ trong át lát, bản đồ câm
+ Các loại tranh ảnh, hình vẽ và bảng biểu
+ Các loại phim ảnh, video clip, phim hình chiếu...
Khi lên lớp, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh khai thác hết kiến
thức ở kênh chữ và kênh hình. Do đó, học sinh cần phải hiểu rõ và nắm chắc
kiến thức mà giáo viên đã hướng dẫn ở trên lớp. Sự phối hợp biểu hiện kiến
thức trên kênh chữ của các nhà biên soạn sách giáo khoa và sự khai thác triệt
để kiến thức ở kênh chữ và kênh hình của giáo viên và học sinh đã tạo điều
kiện cho hoạt động nhận thức kiến thức địa lí trực quan sinh động hơn, giúp
cho việc tiếp thu kiến thức địa lí dễ dàng hơn và lưu giữ kiến thức trong kí ức
bền chặt hơn, chắc chắn hơn.
Thực tiễn việc dạy học địa lí tại các trường trung học phổ thông hiện
nay cho thấy: việc khai thác kênh hình trong sách giáo khoa mới chỉ dừng lại
ở mức độ đơn thuần là minh họa cho bài giảng mà chưa hướng dẩn cho học
sinh khai thác hết nguồn tri thức phong phú và bổ ích này. Vì vậy, học sinh
tiếp thu bài giảng một cách máy móc, hời hợt, khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tế còn hạn chế. Vì vậy tác giả lựa chọn đề tài “Phương pháp sử
dụng kênh hình trong dạy học Địa lí 10 THPT Tỉnh Thái Nguyên theo
hướng tích cực”.
II. Mục đích nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận của việc sử dụng kênh hình trong dạy học địa
lí lớp 10 theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh.
- Nêu những nguyên tắc sử dụng kênh hình trong dạy học đia lí.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3

- Xây dựng quy trình sử dụng bản đồ, tranh ảnh, biểu đồ, hình vẽ và
bảng biểu trong việc hình thành kiến thức địa lí cho học sinh lớp 10, THPT
tỉnh Thái Nguyên.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tham khảo các tài liệu khoa học đã công bố ở trong và ngoài nước để
xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
- Điều tra và khảo sát, trao đổi và thảo luận với giáo viên và các chuyên
viên địa lí của sở giáo dục về tình hình sử dụng kênh hình Địa lí 10
- Xây dựng quy trình sử dụng kênh hình trong việc giảng dạy Địa lí 10
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn và tính khả thi của
đề tài
- Viết báo cáo tổng kết dưới dạng luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
IV. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Để đáp ứng yêu cầu đặt ra đối với sự phát triển của đất nước, góp phần
đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, nhiều nhà khoa học giáo
dục trong và ngoài nước đã nghiên cứu việc khai thác kênh hình trong sách
giáo khoa địa lí theo hướng tích cực:
- PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy
học địa lí, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, năm 2000
- PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng các phương tiện
dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo Dục, năm 1998.
- Tiến sĩ Hoàng Việt Anh, Vận dụng phương pháp Graph vào giảng dạy
địa lí lớp 6 và lớp 8, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, năm 1993.
- PGS-TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng số liệu thống kê
trong dạy học địa lí kinh tế- xã hội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, năm 1997.
- Ths. Nguyễn Hữu Huấn, Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy
học địa lí ở lớp 7 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, 2005.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4

- Ths. Nguyễn Thị Dung, Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy
học địa lí lớp 11 THPT theo hướng tích cực, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, 2005.
- Ths. Hà Phúc Thuận, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực
trong môn Địa lia 10 THPT tại tỉnh Yên Bái, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, 2009.
- PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Quang Vinh, Hướng dẫn sử dụng
kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 10, NXB Giáo Dục, năm 2007.
- PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Đình Tám, Hướng dẫn sử dụng
kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 11, NXB Giáo Dục, năm 2010.
- PGS-TS Lâm Quang Dốc, Nguyễn Quốc Lập, Hướng dẫn sử dụng
kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 12, NXB Giáo Dục, năm 2010.
- Sử dụng kênh hình để tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học Địa lí lớp 9 theo hướng tích cực, luận án Tiến sĩ khoa học giáo
dục, 2010.
Nghiên cứu các đề tài của các nhà khoa học giáo dục, chúng ta nhận
thấy rằng việc hướng dẫn học sinh khai thác kênh hình trong sách giáo khoa địa
lí đã tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức kiến thức địa lí trực quan, sinh động
hơn, việc tiếp thu kiến thức địa lí dễ dàng và khắc sâu kiến thức trong trí nhớ
học sinh hơn, giúp học sinh say mê, hứng thú trong việc học tập môn địa lí.
Các công trình nghiên cứu trên đây đã giúp cho tôi về cơ sở lí luận,
những định hướng, những tư liệu quý giá, những gợi ý để xây dựng và thực
hiện đề tài trên cơ sở kế thừa và phát triển kiến thức của những người đi trước.
V. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, do thời gian và kinh phí hạn hẹp,
tác giả giới hạn phạm vi nghiên cứu phương pháp sử dụng kênh hình trong
việc giảng dạy Địa lí 10 cơ bản nói chung và thực nghiệm ở một số trường
THPT tỉnh Thái Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
VI. Các phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp tiếp cận hệ thống, bao gồm việc nghiên cứu hệ thống
và phương pháp phân tích hệ thống.
- Phương pháp thực địa, bao gồm việc điều tra và khảo sát tình hình sử
dụng kênh hình ở lớp 10, trao đổi với đồng nghiệp về vấn đề này.
- Phương pháp thống kê toán học, bao gồm thống kê và xử lí kết
quả điều tra thực tế, thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm phục vụ đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm minh chứng tính đúng đắn và tính
khả thi của đề tài.
VII. Những điểm mới của công trình nghiên cứu
Từ trước tới nay đã có một số công trình nghiên cứu sử dụng kênh
hình với các khía cạnh khác nhau ở các lớp 7, lớp 9, lớp 10, 11, 12..., song
việc sử dụng kênh hình mang tính tổng hợp ở lớp 10 còn chưa có tác giả nào
quan tâm nghiên cứu, làm cho việc sử dụng kênh hình để dạy học địa lí ở lớp
10 chưa đáp ứng được các yêu cầu của giáo viên THPT.
Đây là công trình đầu tiên đề cập đến việc sử dụng phối hợp các loại
hình ở tỉnh Thái Nguyên, trong đó lấy các loại hình bản đồ làm cơ sở chính
cho việc hình thành kiến thức ở chương trình Địa lí 10 THPT. Việc sử dụng
phối hợp các loại hình khác nhau dựa vào hệ thống bản đồ, giúp cho việc
nhận thức các kiến thức địa lí có chỗ dựa chắc chắn.
Các công trình nghiên cứu trước đây xuất phát từ đổi mới phương pháp
dạy học mà sử dụng kênh hình, điều đó không cơ bản. Công trình của tác giả
nghiên cứu lần này xuất phát từ bản chất tâm lí trong việc hình thành kiến
thức địa lí của học sinh lớp 10 mà đặt vấn đề sử dụng kênh hình. Nếu giáo
viên không sử dụng kênh hình hoặc chưa biết sử dụng kênh hình trong dạy
học địa lí 10 thì chưa hình thành cho học sinh cách tiếp cận kiến thức một
cách sâu sắc, toàn diện và vững chắc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
Thông qua kết quả nghiên cứu, đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ
ích cho giáo viên học sinh trung học phổ thông trong tỉnh và các giáo viên,
học sinh phổ thông trong cả nước.
VIII. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, cấu trúc luận văn bao gồm chương:
- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2. Phương pháp sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận dạy học
1.1.1.Khoa học Địa lí - Môn học Địa lí - Bài học địa lí là một hệ thống
Khoa học Địa lí ngày nay đã trở thành một hệ thống gồm nhiều ngành
khoa học có đối tượng và nhiệm vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ yếu
là Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội. Hai ngành này tuy có mục đích,
đối tượng và phương pháp nghiên cứu không hoàn toàn giống nhau nhưng
chúng không thể tách rời nhau, vì cùng có đối tượng nghiên cứu chung về mặt
không gian là “sự tổ chức lãnh thổ các cấp”. Tương ứng với Khoa học Địa lí
là môn học Địa lí trong nhà trường phổ thông. Môn Địa lí phổ thông cũng
gồm có hai ngành khoa học: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội và được
phản ánh trong chương trình gồm cả hai phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế
- xã hội. Trong Địa lí tự nhiên, học sinh được học hệ thống kiến thức địa lí tự
nhiên. Trong Địa lí kinh tế - xã hội, học sinh được học hệ thống kinh tế - xã
hội. Toàn bộ hệ thống kiến thức địa lí đã được chọn lọc, sắp xếp theo một hệ
thống trong từng lớp học từ dưới lên trên: từ Địa lí tự nhiên học đến kinh tế -

xã hội, hệ thống kiến thức đại cương được cung cấp làm cơ sở cho địa lí khu
vực. Hệ thống kiến thức trong từng lớp học lại được sắp xếp lôgic trong các
bài học địa lí. Hệ thống bài học trong từng lớp và cả chương trình địa lí phổ
thông là một hình thức tổ chức dạy học địa lí.
Bài học là một đơn vị kiến thức của nội dung dạy học, có vị trí xác định
trong hệ thống chương trình, sách giáo khoa và có quan hệ chặt chẽ với các
bài học khác trong mỗi chương trình và trong cả hệ thống chương trình. Bài
học chứa đựng một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định trong chương
trình. Nó được cấu thành bởi một hệ thống các khái niệm, được sắp xếp một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
cách lôgic, có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một
đơn vị kiến thức.
1.1.2. Hệ thống bài học là hệ thống phát triển
Nếu như ta coi môn học là một đối tượng nghiên cứu thì cần phải nhìn
nhận nội dung môn học được diễn đạt bởi một hệ thống khái niệm. Hệ thống
này phát triển theo lôgic của nó. Lôgic nội dung của hệ thống cũng chính là
lôgic tiếp thu kiến thức của người học. Muốn vậy hệ thống khái niệm có trong
nội dung môn học phải là hệ thống phát triển. Nói rộng ra, hệ thống bài học
trong môn học và hệ thống bài học trong cả chương trình Địa lí phổ thông là
hệ thống phát triển từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để hình thành
hệ thống khái niệm địa lí phổ thông, ngoài nội dung, còn cần phải có hệ thống
phương tiện dạy học và các phương pháp tương ứng.
1.1.3.Nội dung của bài học địa lí là khái niệm
Khoa học Địa lí là một hệ thống khái niệm được xây dựng như một cơ
cấu dựa trên một nền tảng thực tế địa lí. Môn học Địa lí phổ thông phải lấy
Khoa học Địa lí làm cơ sở. Các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa
đã tìm hiểu những thành tựu mới nhất, đáng tin cậy của Khoa học Địa lí rồi
chuyển hoá nó thành môn học trong nhà trường. Như vậy, các nhà sư phạm đã

thực hiện chức năng thứ nhất, biến khoa học lớn thành môn học, từ đó giáo
viên mới thực hiện chức năng thứ hai, biến tri thức của môn học ấy thành tài
sản riêng của mỗi học sinh. Muốn làm được điều đó thì phải xây dựng hệ
thống khái niệm, tức là xây dựng môn học. Đây là chức năng thứ nhất của nhà
sư phạm, sau đó người giáo viên phải thực hiện chức năng thứ hai thông qua
hệ thống bài học. Bài học là quá trình thầy tổ chức cho trò hoạt động để lĩnh
hội một khái niệm và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong một thời gian
xác định, ở một trình độ phát triển nhất định. Khái niệm này vốn tồn tại ở bên
ngoài trẻ em, một cách khách quan, hiện thực, chứ không phải ở trong tư duy:
chỉ sau khi đã thực hiện xong một hoạt động thông qua bài học, thì khái niệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
mới trở thành cái ở trong tâm lí trẻ em. Do đó quá trình nghiên cứu tổ chức
một bài học, phải bắt đầu từ khái niệm về khái niệm. Khái niệm tồn tại một
cách hoàn toàn “tự nhiên”, hiện thực, không phải do ai “bịa ra”; khái niệm
nằm trong các đối tượng và hiện tượng địa lí. Khái niệm địa lí nằm ở bên
ngoài chủ thể nhận thức.
1.1.4. Khái niệm là một hệ thống
Mỗi đối tượng, hiện tượng đều là một khái niệm vật chất, nó có nội
dung và hình thức diễn đạt trong hiện thực. Sự thống nhất giữa bản chất và
hiện tượng, giữa hình thức và nội dung của các đối tượng và hiện tương địa lí,
đó là lôgic phát triển bên trong của khái niệm được diễn đạt một cách trung
thực qua các hình thức của nó. Nội dung và hình thức có mối quan hệ chặt
chẽ không thể tách rời. Trong hiện thực, ta không thể tách nội dung khái niệm
ra khỏi hình thức của nó, vì vậy có thể nghiên cứu nội dung ấy thông qua việc
theo dõi các hình thức tất yếu của nó. Đây là sự nhận thức cảm tính đầu tiên.
Sau đó tiếp tục nhận thức bằng cách phân chia đối tượng làm hai, phần tồn tại
trong hiện thực và phần diễn đạt nó trong tư duy, một cách nhân tạo võ đoán
(võ đoán chính là dùng kí hiệu, ngôn ngữ...tổ hợp lại thành khái niệm). Cuối

cùng, phải xác định xem bài học thể hiện khái niệm ở hình thức nào. Mỗi bài
học là một quá trình hình thành khái niệm. Khái niệm là hình thức của tư duy,
là cơ sở hoạt động của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác
biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất. Trong khái niệm,
thứ nhất, bản chất của sự vật được phản ánh; thứ hai, sự vật hay lớp sự vật nổi
bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt. Khái niệm không chỉ là công
cụ tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy. Khái niệm không chỉ là
điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là sự tổng kết của
quá trình vận động đó. Nhận thức khoa học càng phát triển thì các khái niệm
khoa học có nội dung ngày càng đổi mới, càng tiếp cận với bản chất của sự
vật, hiện tượng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Trong nghiên cứu khoa học địa lí, mỗi khái niệm luôn gắn liền với một
đối tượng, hiện tượng địa lí cụ thể nào đó. Để hình thành khái niệm, người ta
phải nghiên cứu phân tích đối tượng, tìm ra những dấu hiệu bản chất, đặc thù
của đối tượng để phân biệt với các đối tượng khác.
Khái niệm địa lí là sự phản ánh trong tư duy những đối tượng và hiện
tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu
bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng
hợp...). Khái niệm địa lí cũng giống như tất cả các khái niệm khác, là kết quả
của tư duy trừu tượng. Nó là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí. Khái niệm địa lí
có tính chất không gian, có quan hệ với sự phân bố không gian. Đó chính là
dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học khác.
Khái niệm địa lí được phân ra ba nhóm:
- Khái niệm địa lí chung là những khái niệm chỉ toàn bộ một loạt các sự
vật, hiện tượng địa lí cùng loại có những thuộc tính giống nhau
- Khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ những sự vật, hiện
tượng địa lí riêng biệt, cụ thể. Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến

một đối tượng, phản ánh tính độc đáo của nó.
- Khái niệm địa lí tập hợp là khái niệm địa lí trung gian giữa khái niệm
địa lí chung và khái niệm địa lí riêng.
Mỗi khái niệm trên đây bao gồm một hệ thống các dấu hiệu, các bộ
phận để chứng tỏ nó là nó chứ không phải cái khác. Những dấu hiệu này biểu
hiện ra ở các hình thức diễn đạt có thể bằng bản đồ, hình vẽ, tranh ảnh, video
clip... Khái niệm có nội dung hiện thực tự nhiên, nội dung đó là quy luật tồn
tại trong các đối tượng, hiện tượng địa lí, nó tồn tại ở hình thức khái niệm tinh
thần, trong đầu và ở bên ngoài, là hình thức vật chất “tàng hình” trong đối
tượng, hiện tượng địa lí và hình thức nhân tạo võ đoán “tàng hình” trong các
dạng ngôn ngữ, mô hình, kí hiệu.... Nhờ có thao tác tư duy mà lôgic tồn tại
của các đối tượng, hiện tượng ở “dạng tĩnh, ẩn tàng” chuyển thành “dạng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11
động, hiện thực” và nhờ tách được nó ra khỏi đối tượng, hiện tượng mà chủ
thể (học sinh) nạp được chúng vào trong đầu óc của mình (bộ nhớ), để lĩnh
hội (hình thành) khái niệm. Dưới đây dẫn ra một số ví dụ:
Ví dụ 1: khái niệm núi – độ cao, hình dạng, sườn, quy mô, vật liệu xây
dựng lên nó, thực vật bao phủ...
Ví dụ 2: Khái niệm về đập (thuỷ điện) sông nằm ở đập thuỷ điện.
Phân tích các bộ phận cấu thành đập ta thấy rất rõ:
- Đập nằm ở phần nào của sông (thượng lưu, trung lưu, hạ lưu), nằm
trên thung lũng nào, có hình dạng ra sao
- Thân đập có nhiều cao, chiều rộng, chiều dài bao nhiêu
-Hồ chứa nước, lượng nước thừa (cao bao nhiêu); lượng nước thiếu
(nước thấp nhất là bao nhiêu)
- Điều chỉnh dòng chảy: cung cấp nước chạy tuyếc bin, cung cấp ước
uống cho con người, cho nông nghiệp, cho công nghiệp
- Hiệu quả kinh tế quốc dân (cung cấp điện đi các nơi, tổng doanh thu),

tạo ra vùng nghỉ ngơi du lịch.
Các bộ phận trên đây hình thành mối liên hệ chính thuộc về khái niệm:
+ Đập ngăn cản dòng nước tự do – thung lũng có hình dạng thuận lợi,
có đất dùng để xây dựng nhà máy thuỷ điện và có thể ngăn nước bằng đập –
sau đập tạo thành bể chứa nước – khi mùa nước đập giữ nước thừa lại, còn
khi thiếu nước sự cân bằng nước được duy trì bằng bể chứa nước.
+ Đập để điều chỉnh dòng nước: nước chảy qua đập chủ yếu dùng để
chạy tuốc bin của nhà máy thuỷ điện.
+ Kết quả của việc điều chỉnh dòng nước chảy là cải thiện điều kiện giao
thông vận tải, đường ống nước dùng để tiêu thụ cho sinh hoạt, đường ống dẫn
nước tưới đồng ruộng, đường ống dẫn nước đến các khu công nghiệp.
+ Hồ nước và cảnh quan xung quanh hình thành nơi nghỉ mát.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
Đập là công trình thuỷ lợi quan trọng, xây dựng đập đòi hỏi đầu tư cơ
bản lớn nhưng sinh lợi cao.
Ví dụ 3: Khái niệm “phát triển tổng hợp vùng kinh tế” phản ánh toàn bộ
tính chất phức tạp của những hiện tượng địa lí, vì nó bao gồm hầu hết những
khái niệm cơ sở của địa lí kinh tế:
- Vùng kinh tế
- Vị trí địa lí
- Điều kiện tự nhiên (địa hình, khí hậu, đất đai, thực vật, động vật,
mạng lưới đường thuỷ, thuỷ chế của chúng) - mỏ khoáng sản
- Quan hệ sản xất
- Sự phân bố dân số, mật độ và vùng dân cư
- Công nghiệp (những ngành công nghiệp cơ bản: khai thác mỏ, luyện
kim, năng lượng, hoá học, công nghiệp gia công kim loại, cơ khí, công nghiệp
nhẹ (công nghiệp thực phẩm)
- Nông nghiệp (trồng trọt, chăn nuôi)

- Chuyên môn hoá – các ngành chuyên môn hoá
- Công nghiệp địa phương
- Hợp tác – giao thông vận tải (đường sắt, đường bộ, đường thuỷ)
- Quan hệ giao thông nội ngoại vùng
- Phân công lao động theo lãnh thổ
- Sự phát triển tổng hợp.
Qua ba ví dụ trên ta thấy các dấu hiệu của các khái niệm địa lí đều được
diễn giải bằng các chi tiết đồ họa trình bày trên các loại hình bản đồ giáo
khoa, trên các phương tiện biểu hiện khác, nằm ngoài chủ thể nhận thức, sự
diễn giải này rất lôgic, tương ứng với lôgic của khái niệm đang tồn tại. Nếu
giáo viên biết cách tổ chức các hoạt động học tập (sử dụng bản đồ, phân tích
biểu đồ, tranh ảnh...) theo lôgic này thì việc lĩnh hội kiến thức của học sinh có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
cơ sở hình thành một cách vững chắc. Khái niệm là sự tổng hợp trong tư duy
những dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật và hiện tượng.
Hệ thống khái niệm trong chương trình được cấu trúc một cách lôgic,
chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau, hình thành một cách tự nhiên hệ thống
các bản đồ và các hình ảnh đồ họa tương ứng . Điều đó xuất phát từ cấu trúc
lôgic của quá trình tiếp thu kiến thức của người học. Do đó, không phải ngẫu
nhiên mà các nhà phương pháp dạy học địa lí ở trong và ngoài nước nói đến
dạy học địa lí là phải nói ngay đến các phương tiện trực quan như là một công
cụ không thể thiếu được. Đó là một yêu cầu khách quan trong dạy học địa lí
và điều đó làm cho chúng ta dễ hiểu vì sao cấu trúc hệ thống của tài liệu địa lí
tương ứng với cấu trúc hệ thống của bản đồ và các loai hình vẽ, tranh ảnh...
dùng trong nhà trường.
1.1.5.Phương pháp hình thành khái niệm địa lí
Quá trình dạy học một bài học địa lí là quá trình hình thành khái niệm
và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó. Đó là quy trình dạy học tích cực, quy

trình nhận thức. Đặc điểm cơ bản của quy trình nhận thức là:
- Người học, chủ thể của hoạt động nhận thức, tự mình tìm ra kiến
thức bằng chính hoạt động của mình
- Người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn học
- Nhà giáo – chuyên gia về việc học – là người tổ chức và hướng dẫn
quá trình kết hợp cá nhân với xã hội hoá việc học tập của người học.
- Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh
Từ đặc điểm nhận thức kiến thức trên đây, có thể nói hoạt động nhận
thức là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các đồ vật thực, quan
hệ thực…Dưới sự hướng dẫn của GV, HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển năng lực, hình thành nhân cách. Quá trình đó được
diễn ra theo con đường nhận thức chung của loài người, con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
Muốn vậy đòi hỏi HS phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của mình.
Tích cực hoá là một hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ
động sang chủ động. Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập. Người học được cuốn hút tham gia vào các
hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá, tìm
tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của GV.
Dạy học chính là quá trình tổ chức cho HS tự lĩnh hội tri thức. HS có
vai trò chủ động tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, tự khám
phá ra “cái chưa biết”, tìm ra kiến thức, tìm chân lí dưới sự chỉ đạo của GV.
GV không còn là người truyền đạt tri thức có sẵn mà là người định hướng,
đạo diễn, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập cho HS chiếm lĩnh tri thức.
HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tham gia tích cực vào việc
giải quyết vấn đề về lí thuyết cũng như thực hành trên các hình vẽ, biến hệ
thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chung thành tài sản riêng của mình.

Hiện nay, trong chương trình của tất cả các môn học trong nhà trường
nói chung, trong chương trình Địa lí lớp 10 nói riêng, đều có những hình vẽ,
tranh ảnh và bảng biểu. Phải làm cho HS hiểu được các hình trong mỗi bài
học địa lí đi kèm với kiến thức địa lí là những dấu hiệu, những biểu tượng
khác nhau của các kiến thức trong bài học, do đó cần phải khai thác đầy đủ
các hình trong bài học. Khi khai thác các hình trong bài học, một mặt nắm
vững kiến thức địa lí, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; mặt khác, để bồi dưỡng cho
HS có được năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn trong học tập.
Quá trình thực hiện khai thác kênh hình diễn ra theo hai giai đoạn: trang
bị tri thức về khai thác kênh hình; tổ chức cho HS hoạt động khai thác kênh
hình phục vụ bài học. Nói một cách khác, thực chất của quá trình này là thầy
tổ chức, trò thi công sử dụng kênh hình địa lí. Đó là đặc trưng của các phương
pháp dạy học tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
Trong quá trình dạy học ở lớp 10, chúng tôi đã vận dụng một số phương
pháp sau để hình thành khái niệm cho học sinh:
1.1.5.1.Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là phương pháp dạy học
đặt và giải quyết vấn đề là phương pháp giáo viên đưa ra một chuỗi “tình
huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và hướng dẫn (điều khiển) học sinh
giải quyết một loạt các vấn đề đó để nhận thức kiến thức địa lí. Tình huống
có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lí khi học sinh gặp phải
một vấn đề cần giải quyết dựa vào các tri thức đã có hoặc là quá trình giải
quyết vấn đề nảy sinh. Thực chất của phương pháp này là sự tập hợp nhiều
phương pháp, kết hợp với nhau một cách chặt chẽ xoay quanh việc tạo ra và
giải quyết một tình huống hoặc chuỗi liên tiếp các tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là:
- Tình huống nghịch lí, là tình huống mà vấn đề xuất hiện khi phải lựa

chọn cách giải quyết đúng nhất trong nhiều cách giải quyết đã đưa ra.
- Tình huống bác bỏ, là tình huống xuất hiện khi đã chứng minh được
chỗ sai, chỗ thiếu sót, không chính xác của một luận điểm, một kết luận sai
lầm cần bác bỏ.
- Tình huống giải thích, xuất hiện khi phải giải quyết những vấn đề
thông qua mối quan hệ nhân quả.
Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là “tình
huống có vấn đề”, “tình huống học tập”. Tình huống có vấn đề được thể hiện:
- Có mâu thuẫn, làm nẩy sinh ra các vấn đề cần giải quyết
- Có hai hay nhiều biện pháp khác nhau cần lựa chọn
- Có mối quan hệ nhân quả cần giải quyết
Khi dạyhọc địa lí ở lớp 10, có thể vận dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề, kích thích học sinh suy nghĩ, phát huy tính độc lập, sáng tạo trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16
nhận thức và phát triển tư duy của học sinh. Bởi vì, mỗi bài trong SGK Địa lí
10 chứa đựng những tình huống cần phải giải quyết để học sinh nhận thức
kiến thức địa lí. Giáo viên chú ý sắp xếp và trình bày các dữ kiện hợp lí để
tạo ra tình huống có vấn đề, gợi ý học sinh tư duy, tìm lời giải đáp.
Phương pháp này phát huy được tính sáng tạo trong học tập của học
sinh, phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp ở người
học. Nâng cao khả năng nhận biết các đối tượng, hiện tượng địa lí từ đó phát
triển năng lực cá nhân. Phương pháp này còn giúp học sinh liện hệ và sử dụng
những tri thức đã học để tiếp thu tri thức mới; đồng thời tạo ra các mối liên hệ
giữa hình đang học với các hình khác và bản đồ. Học sinh có cơ hội vận dụng
tri thức đã học vào thực tiễn, trước nhất là thực tiễn học tập, giải quyết mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, phát huy năng lực giao tiếp xã hội...
1.1.5.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ
Bản đồ vừa là nguồn tri thức vừa là phương tiện trực quan. Nó giúp học

sinh khai thác kiến thức, củng cố tri thức và phát triển tư duy địa lí. Đối chiếu,
so sánh, phân tích bản đồ học sinh sẽ phát triển được tư duy lôgic, thiết lập
được các mối quan hệ nhân quả, hình thành được các biểu tượng và khái niệm
địa lí rõ ràng. Phương pháp khai thác kiến thức từ bản đồ có một ý nghĩa rất
lớn trong việc học tập địa lí. Bởi vì mỗi kiến thức địa lí đều có liên hệ với bản
đồ bằng hình thức này hay hình thức khác. Không có bản đồ thì kiến thức địa
lí chỉ tồn tại trong tưởng tượng, không có trong thực tế, không có giá trị.
Trong kênh hình bản đồ chiếm tới 70%, hơn thế nữa bản đồ còn là nơi tổng
hợp các thông tin qua biểu đồ, tranh ảnh, hình vẽ, phim video... Không có bản
đồ thì biểu đồ, tranh ảnh, hình vẽ, phim ảnh địa lí... đều không có vị trí địa lí.
1.1.5.3. Phương pháp đàm thoại gợi mở
Phương pháp này đòi hỏi sự khéo léo của giáo viên đặt ra các câu hỏi
cho học sinh trả lời dựa vào sự tái hiện tri thức đã có. Phương pháp đàm thoại
gợi mở giúp học sinh mở rộng. đào sâu kiến thức, củng cố và hệ thống hoá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

17
kiến thức đã tiếp thu được. Đồng thời giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá việc
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình học tập của bản thân. Như
vậy, thực chất của phương pháp đàm thoại gợi mở là giáo viên sử dụng hệ
thống câu hỏi để vừa mở rộng, vừa đào sâu kiến thức, vừa củng cố kiến thức
cho học sinh.
Phương pháp đàm thoại có nhiều hình thức, nếu dựa vào mục đích sư
phạm thì phương pháp đàm thoại có các hình thức:
+ Đàm thoại gợi mở, được sử dụng khi dạy bài học mới, nhằm hướng
học sinh đi đến lĩnh hội kiến thức mới.
+ Đàm thoại giải thích - minh hoạ, được dùng khi giáo viên đưa ra các
câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu
quả nếu giáo viên sử dụng phương tiện trực quan.
+ Đàm thoại tìm tòi – phát hiện, được giáo viên tổ chức tranh luận trước

lớp có định hướng, giúp học sinh nhận thức kiến thức mới trong sự phân tích
nhiều chiều.
+ Đàm thoại củng cố, được sử dụng sau khi dạy xong bài học mới, giúp
học sinh nắm vững kiến thức cơ bản.
+ Đàm thoại tổng kết, được sử dụng khi hệ thống hoá kiến thức một bài,
một chương hay một phần.
+ Đàm thoại kiểm tra, được sử dụng trước và sau bài học địa lí, nhằm
đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức địa lí của học sinh
+ Đàm thoại tái hiện, giáo viên đưa ra các câu hỏi để học sinh nhớ lại
kiến thức đã học.
Ngoài những câu hỏi chính còn có các câu hỏi phụ, nhằm gợi mở dần
dần, dẫn dắt học sinh đi đến tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, không
gượng ép.
Phương pháp đàm thoại gợi mở dựa vào “trọng tài” của người thày, học
sinh có thể tự do tranh luận để tìm ra phương án đúng. Phương pháp này có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18
thể mạnh là kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo học
tập của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, tự nghiên cứu; cải thiện mối
quan hệ giữa thày và trò, trò và trò; phát triển năng lực diễn đạt một vấn đề
khoa học bằng lời; giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ kết quả
học tập của học sinh; tạo ra không khí học tập sôi nổi, thoải mái, hứng thú
trong học tập địa lí.
1.1.5.4. Phương pháp báo cáo trong dạy học địa lí
Phương pháp báo cáo là cách thức để học sinh trình bày những nhận
định, những suy nghĩ và hiểu biết của bản thân qua việc tự học dưới sự hướng
dẫn của giáo viên.
Các bước tiến hành phương pháp báo cáo:
- Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, sách báo, tạp chí, tài liệu thống

kê, bản đồ, biểu đồ... chọn lọc thông tin có liên quan đến báo cáo.
- Xử lí thông tin. Đánh giá mức độ chính xác của các nguồn tư liệu. Xác
định các nội dung theo đề cương báo cáo. Tổng hợp các thông tin, rút ra
những nhận định phù hợp với bản chất của các đối tượng, hiện tượng địa lí.
Nêu đề xuất nếu có.
- Xây dựng báo cáo. Đề cương báo cáo:
+ Giới thiệu ngắn gọn chủ đề báo cáo
+ Trình bày tóm tắt phương pháp nghiên cứu
+ Trình bày kết quả nghiên cứu
+ Kết luận
- Trình bày báo cáo. Đại diện của mỗi nhóm trình bày, học sinh trong
lớp bổ sung. Cũng có thể sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày khác, hấp dẫn,
lôi cuốn nhiều học sinh cùng tham gia.
- Thảo luận báo cáo. Giáo viên và học sinh có thể đặt ra nhiều câu hỏi
để làm rõ vấn đề trình bày, mở rộng và đào sâu nội dung báo cáo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

19
Phương pháp này đặt học sinh vào vị trí vừa là người tìm tòi, thu thập,
phân tích, tổng hợp; học sinh có cơ hội phát triển kĩ năng hợp tác với bạn bè, kĩ
năng nói, kĩ năng viết báo cáo về một nội dung khoa học. Nó còn bồi dưỡng
phương pháp tự học, tự nghiên cứu; kĩ năng trình bày quan điểm của mình một
cách lôgic trước công chúng, kĩ năng giao tiếp, tăng tính tự tin, mạnh dạn.
1.1.5.5. Phương pháp thảo luận
Phương pháp thảo luận là phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học
sinh thảo luận, trao đổi ý kiến về một vấn đề được đặt ra dưới dạng câu hỏi
hoặc bài tập nhận thức. Mục đích của thảo luận là để đánh giá được mức độ
nắm kiến thức, kĩ năng, khả năng diễn đạt và thái độ học tập của học sinh.
Hình thức thảo luận: thảo luận theo nhóm, thảo luận theo cặp, thảo luận
chung cả lớp.

Các bước tổ chức học tập theo nhóm:
+ Chuẩn bị thảo luận – chia nhóm
+ Giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm
+ Tiến hành thảo luận trong nhóm
+ Tổng kết thảo luận: đại diện các nhóm trình bày, tranh luận của các
nhóm khác, giáo viên tổng kết đưa ra kiến thức chuẩn.
Phương pháp này là phương pháp mà giáo viên là người tổ chức thảo
luận, học sinh là chủ thể nhận thức, thảo luận, trao đổi ý kiến về một vấn đề
được đặt ra dưới dạng câu hỏi hay bài tập nhận thức. Đây là phương pháp
hoạt động nhận thức tích cực, chủ động; là cơ hội để học sinh tự thể hiện
mình, phát triển kĩ năng giao tiếp và trình độ tư duy; kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng tập hợp và ghi chép tư liệu...
1.1.5.6. Phương pháp dạy học theo dự án
Dự án là sự dự kiến, thiết kế phác thảo. Phương pháp này thông qua
việc thực hiện dự án mà học sinh có:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

20
- Các kĩ năng điều tra, bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông
tin từ các nguồn kiến thức khác nhau để rút ra kết luận
- Từ các thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho kiến thức
lí thuyết
- Năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể
- Có thói quen suy nghĩ độc lập, có tính kiên nhẫn trong quá trình thực
hiện dự án
- Có trách nhiệm trong việc ra quyết định và phải chứng minh quyết
định của mình là đúng đắn.
1.1.5.7. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học theo
nhóm từ 4 đến 6 học sinh. Các thành viên trong nhóm học tập cùng hợp tác,

trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau để giải quyết một vấn đề học tập. Tuỳ theo mục
đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc
có chủ định theo ý đồ của giáo viên. Trong học tập, các nhóm có thể cùng
thực hiện một nhiệm vụ, hoặc cũng có thể mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ
khác nhau tuỳ theo nội dung của bài học.
Quy trình chung của dạy học hợp tác:
a) Làm việc chung cả lớp. Các công việc cụ thể:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập của lớp
+ Tổ chức các nhóm, giáo nhiệm vụ, phát phiếu học tập cho từng nhóm
+ Hướng dẫn chung cách làm việc theo nhóm
b) Làm việc theo nhóm, học sinh thực hiện:
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện trình bày kết quả của nhóm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

21
c) Tổng kết trước lớp học
Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung cả lớp
+ Giáo viên tổng kết trước lớp
Trong phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ này mọi học sinh
đều được tham gia. Thông qua thảo luận học sinh cùng được chia sẻ thông tin,
học tập kinh nghiệm lẫn nhau. Phương pháp này tạo điều kiện cho học sinh có
khả năng làm việc độc lập và hợp tác sau này. Phương pháp này có thể vận
dụng ở các lớp học có điều kiện học tập khác nhau, nhất là tổ chức khai thác
kênh hình trong các bài học địa lí 10.
Ngoài ra, tác giả còn dùng một số phương pháp khác kết hợp với các
phương pháp trên trong việc hình thành kiến thức địa lí cho học sinh THPT
tỉnh Thái Nguyên.

Tóm lại, muốn khai thác kênh hình được thuận lợi và có kết quả, chúng
tôi thường vận dụng các phương pháp dạy học trên đây để hình thành khái
niệm địa lí.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đặc điểm tỉnh Thái Nguyên
Thái Nguyên có diện tích tự nhiên khoảng 3547 km
2
, với dân số
1137,7 nghìn người (2007), có vị trí địa lí quan trọng. Có thế mạnh về tài
nguyên khoáng sản, khả năng phát triển cây công nghiệp dài ngày. Thành
phố Thái Nguyên là trung tâm công nghiệp luyện kim lớn; đồng thời là
một trong những trung tâm giáo dục lớn của khu vực. Bên cạnh đó, Thái
Nguyên cũng gặp không ít khó khăn, địa hình phức tạp, địa bàn cư trú của
17 dân tộc thiểu số, kinh tế nông nghiệp là chủ yếu, cơ sở hạ tầng chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội. Chất lượng cuộc sống,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

22
thu nhập bình quân đầu người ở đây còn thấp so với cả nước, tốc độ gia
tăng dân số còn cao.
1.2.2. Đặc điểm đội ngũ giáo viên, học sinh và cơ sở vật chất ở các trường
THPT tỉnh Thái Nguyên
1.2.2.1. Giáo viên
- Giáo viên địa lí hiện đang giảng dạy được đào tạo ở khoa Địa lí trường
ĐHSP Thái Nguyên, khoa địa lí ĐHSP Hà Nội.
Trong đó chủ yếu GV địa lí được đào tạo từ khoa Địa lí ĐHSP Thái Nguyên.
- Trình độ: 100% GV đạt trình độ cử nhân trở lên
- Tâm lí đa số GV đều yêu thích môn Địa lí mình đã lựa chọn học tập
và giảng dạy
- Về nhận thức, hầu hết GV địa lí đều hiểu cùng với đổi mới mục tiêu,

nội dung chương trình và SGK, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhân tố
quan trọng nhất, quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy và học Địa lí.
1.2.2.2. Học sinh
Học sinh nhìn chung năng động, ham học hỏi, phụ huynh quan tâm,
đầu tư thích đáng cho việc học của con em mình. Tuy nhiên, cũng có sự phân
hoá về mọi mặt giữa các địa bàn trong thành phố và các huyện. Thực tế cho
thấy, các em tỏ ra có hứng thú học tập nhưng thiếu say mê với bộ môn địa lí.
Nhiều học sinh cho rằng “địa lí là môn học phụ, môn học thuộc lòng”, do vậy
các em rất ít đầu tư cho môn học. Khi gặp các dạng bài đòi hỏi tư duy như :
phân tích bản đồ, bảng số liệu, biểu đồ... phần lớn học sinh rất lúng túng.
1.2.2.3. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học khá đảm bảo, HS trong lớp đều có SGK.
Bản đồ giáo khoa treo tường, tập bản đồ và Atlat địa lí đã được trang bị, các
thiết bị dạy và học địa lí đã được các trường mua sắm. Tuy nhiên, vẫn còn
thiếu khá nhiều và chất lượng các thiết bị chưa đảm bảo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

23
Theo điều tra, khảo sát một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên, cơ sở
vật chất và phương tiện dạy học nhìn chung còn thiếu nhiều các phương tiện,
thiết bị dạy học địa lí, điều đó thể hiện cụ thể trong bảng điều tra sau:

Bảng 1.1. Phƣơng tiện, thiết bị dạy học ở các trƣờng THPT
tỉnh Thái Nguyên
1.2.3. Tình hình giảng dạy và học tập địa lí hiện nay ở các trường
THPT tỉnh Thái Nguyên
Phần lớn các GV vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như
thuyết trình, diễn giảng... do thiếu phương tiện học nên hiệu quả học tập chưa
cao. Nhiều GV và HS chưa tiếp cận được với các thiết bị hiện đại hoặc còn
xem nhẹ kênh hình, nên việc rèn luyện kĩ năng địa lí còn hạn chế so với việc

rèn luyện kĩ năng toán, văn... có GV, HS và gia đình các em còn cho rằng
môn Địa lí là môn phụ, nên ít đầu tư thời gian học tập.
1.2.4. Tình hình thực tế sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10 ở
tỉnh Thái Nguyên
Đại đa số các trường THPT ở Thái Nguyên đều sử dụng kênh hình
truyền thống như: lược đồ, biểu đồ, bản đồ, sơ đồ, tập atlat, tranh ảnh sưu
tầm... Còn các kênh hình hiện đại như: máy chiếu bản trong, máy chiếu slide,
băng video, đĩa CD... còn rất hiếm.
Trường ChuVăn An
Lê
Hồng Phong
Sông Công
Vùng cao
Việt Bắc
Quả Địa Cầu 04 02 02 01
Tập tranh ảnh địa lí 1o 01 00 0
Máy chiếu hình 11 05 03 03
Bản đồ treo tường 75 50 65 50
Máy vi tính 50 30 50 45
Phòng địa lí 01 0 0 0