Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh trường trung học cơ sở lương thế vinh thành phố đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGƠ NGỌC TRÂM

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
THỰC TRẠNG HÀNH VI TỰ GÂY TỔN
THƯƠNG CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THCS
LƯƠNG THẾ VINH TP. ĐÀ NẴNG

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: TS. BÙI THỊ THANH DIỆU

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự
hướng dẫn khoa học của TS. Bùi Thị Thanh Diệu. Các nội dung nghiên cứu và kết
quả trong đề tài này là trung thực, chưa được ai công bố trong bất cứ công trình nào.
Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tơi xin chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết
quả bài nghiên cứu của mình.

Tác giả

Ngơ Ngọc Trâm


LỜI CẢM ƠN!
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn tới quý Thầy cô trong trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng, Thầy cô trong Khoa Tâm lý – Giáo dục đã hết lòng tận
tụy truyền dạy kiến thức, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong q trình học tập và

nghiên cứu. Tơi xin tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo TS. Bùi
Thị Thanh Diệu, cô luôn tận tụy hướng dẫn về mặt chun mơn, ln động viên,
khích lệ tinh thần để tơi có thể hồn thành tốt đề tài. Cuối cùng, tôi xin chân thành
cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của BGH trường THCS Lương Thế Vinh thành phố
Đà Nẵng, nơi đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi thực hiện đề tài. Mặc dù đã nỗ lực
hồn thiện nhưng đề tài khơng tránh khỏi những thiếu sót. Với tinh thần học hỏi, tôi
rất mong nhận được sự chia sẻ, góp ý kiến của q Thầy cơ và bạn bè để đề tài
được hoàn thiện hơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Ngô Ngọc Trâm


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG
KHĨA LUẬN
ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

HV TGTT

Hành vi Tự gây tổn thương

THCS

Trung học cơ sở

GV

Giáo viên

NXB

Nhà xuất bản

tr

Trang

TT

Thứ tự


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG KHÓA
LUẬN
DANH MỤC CÁC BẢNG
1. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................2
4. Phạm vi nội dung nghiên cứu ...........................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................3

8. Cấu trúc đề tài ......................................................................................................3
CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CHUNG VỀ HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................................................... 4
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung
học cơ sở ..................................................................................................................4
1.1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh trung
học cơ sở ở nước ngoài.........................................................................................4
1.1.2 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh
Trung học cơ sở ở trong nước ..............................................................................6
1.2 Lý luận chung về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở .....9
1.2.1. Lý luận về hành vi ......................................................................................9
1.2.2 Các vấn đề về hành vi lệch chuẩn .................................................................12
1.2.3 Lý luận về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở ..........18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................................... 30
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC
NGHIÊN CỨU ............................................................................................................................ 31
2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .................................31
2.1 .1 Địa bàn nghiên cứu...................................................................................31
2.1.2 Khách thể nghiên cứu ................................................................................32
2.2.3. Quy trình nghiên cứu:...............................................................................32
Bảng 2.2 : Quy trình nghiên cứu ...........................................................................32
2.3. Các phương pháp nghiên cứu .........................................................................33
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................33
2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...........................................................34
2.3.4. Phương pháp phỏng vấn sâu.....................................................................38


2.3.5 Phương pháp thống kê toán học ................................................................38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ........................................................................................................... 40
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG

CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LƯƠNG THẾ VINH-THÀNH
PHỐ ĐÀ NẴNG ......................................................................................................................... 41
3.1. Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở Lương
thế vinh ..................................................................................................................41
3.1.1 Mức độ hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở Lương
Thế Vinh. ............................................................................................................41
3.1.2 Thực trạng biểu hiện của hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung
học cơ sở Lương Thế Vinh .................................................................................44
3.2. So sánh hành vi tự gây tổn thương của học sinh trường Trung học cơ sở Lương
Thế Vinh ........................................................................................................................................ 49
3.2.1 Dưới góc độ giới tính ................................................................................49
3.2.2 Dưới góc độ học lực, hạnh kiểm ...............................................................50
3.3 Kết quả nghiên cứu trường hợp điển hình .......................................................51
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 56
1. Kết luận ..............................................................................................................56
2. Khuyến nghị .......................................................................................................56
2.1. Đối với cá nhân học sinh .............................................................................57
2.2. Đối với gia đình ...........................................................................................57
2.3. Đối với nhà trường ......................................................................................57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 59
PHẦN PHỤ LỤC........................................................................................................................ 61


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 2.1. Khách thể khảo sát

33

Bảng 2.2. Quy trình nghiên cứu

33

Bảng 2.3. Thơng tin học sinh phát phiếu

38

Bảng 3.1. Mức độ biểu hiện hành vi TGTT của học sinh THCS

42

Bảng 3.2. Mức độ TGTT của học sinh

43

Bảng 3.3. Nơi thực hiện hành vi TGTT của học sinh

44

Bảng 3.4. Biểu hiện về mặt hành vi TGTT của học sinh

45

Bảng 3.5. Biểu hiện TGTT của học sinh về mặc nhận thức

47

Bảng 3.6. Biểu hiện TGTT của học sinh về mặc thái độ/cảm xúc

49

Bảng 3.7. Tỷ lệ TGTT theo giới tính

50

Bảng 3.8. So sánh một số hành vi TGTT theo giới tính

51

Bảng 3.9. So sánh học lực và hạnh kiểm của học sinh có hành vi
TGTT

51


1. Lý do chọn đề tài
Hành vi tự gây tổn thương khơng cịn là một khái niệm xa lạ khi mà giới trẻ hiện
nay đặc biệt là lứa tuổi học sinh trung học cơ sở ngày càng xuất hiện nhiều hành vi
tự gây tổn thương lên chính bản thân mình. Ngày càng nhiều các nghiên cứu cho
thấy tỉ lệ đáng ngại các hành vi tự tổn thương ở lứa tuổi này: xấp xỉ trong khoảng
15-25% trẻ vị thành niên báo cáo từng có hành vi tự làm tổn thương ít nhất một lần,
tổng hợp các nghiên cứu ở Hoa Kì (Giletta & cs., 2012; Pleiner & cs., 2009; LayeGindju & SchonertReichl, 2005), Anh (Hawton & cs., 2002), Úc (De Leo & Heller,
2004) hay Châu Á (Matsumoto & cs., 2008) [14]. Ở nước ta, có tới gần 27% học
sinh THCS có những hành vi tự hủy hoại bản thân. Số liệu đáng báo động này được
công bố từ nghiên cứu thực tế trên 1.043 học sinh tại 7 trường THCS ở TP.HCM và
Bình Dương trong 2 năm 2017-2018 [25]. Đặc biệt trong môi trường học đường và
các cơ sở khác dành cho trẻ vị thành niên, các dấu hiệu về hành vi tự tổn thương
xuất hiện rất cao.

Mặc khác, ở lứa tuổi THCS, các em đang phải trải qua một thời kỳ phát triển
đầy biến động [5]. Khơng chỉ có sự phát triển nhảy vọt về thể chất, chiều cao, cân
nặng… mà còn phải đối mặt với một giai đoạn rất khó khăn đó là dậy thì nên nhiều
em sẽ cảm thấy lo sợ và khó khăn. Bên cạnh đó, học sinh chưa xác định được giá trị
của bản thân trước sự kỳ vọng của cha mẹ thầy cô giáo, áp lực với các mối quan hệ
xã hội, thiếu kỹ năng đương đầu giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nếu khơng
được trang bị những kiến thức giới tính cũng như sự quan tâm khéo léo từ phía gia
đình và nhà trường, các em sẽ dễ dàng rơi vào trạng thái khủng hoảng, tạo điều kiện
thúc đầy hành vi tự gây tổn thương ở học sinh THCS.
Hiện nay đã có rất nhiều nghiên cứu về hành vi tự gây tổn thương trước mối
nguy hại đến sức khỏe tâm lý học đường. Các nghiên cứu chủ yếu mang tính thống
kê thực trạng, các biểu hiện tần số hành vi tự gây tổn thương, nguyên nhân và giải
pháp cho hành vi tự gây tổn thương.
Đối với học sinh trên địa bàn Đà Nẵng cũng đã có nhiều nghiên cứu về sức khỏe
tâm lý học đường do bệnh viện tâm thần Đà Nẵng thực hiện như “Đánh giá các
stress và sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Đà Nẵng”[18].
Cùng những nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn như: “Thực trạng rối nhiễu hành vi
của học sinh THCS Kim Đồng quận Hải Châu”[19]. Đã phần nào đề cập đến các
vấn đề về khó khăn tâm lý của học sinh. Tuy nhiên, hành vi tự gây tổn thương hiện
vẫn chưa có nghiên cứu nào chuyên biệt, hệ thống hóa trên đối tượng là học sinh
THCS tại thành phố Đà Nẵng. Đề tài “Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của
học sinh THCS Lương Thế Vinh” góp phần bổ sung cơ sở lý luận cho những nghiên
1


cứu về hành vi tự gây tổn thương và về mặt thực tiễn, đề tài cho thấy một số khó
khăn tâm lý mà học sinh THCS đang gặp phải như một cách đối phó tiêu cực mà
học sinh đang thực hiện. Giúp cho nhà trường có thể nâng cao sức khỏe tinh thần
cho học sinh, hạn chế những tác hại do hành vi tự gây tổn thương gây ra.
Từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Thực trạng hành vi tự

gây tổn thương của học sinh trường trung học cơ sở Lương Thế Vinh- thành phố Đà
Nẵng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng về hành vi tự gây tổn thương của học sinh trung học cơ
sở Lương Thế Vinh.
Đề ra một số khuyến nghị nhằm giảm thiểu hành vi tự gây tổn thương cho học
sinh, và thay đổi hành vi tự gây tổn thương cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh trung học cơ sở Lương Thế
Vinh - thành phố Đà Nẵng.
- Khách thể nghiên cứu
69 em học sinh lớp 6,7,8,9 trường Trung học cơ sở Lương Thế Vinh- thành phố
Đà Nẵng.
Thời gian nghiên cứu: 10/12/2018 đến 25/4/2019.
4. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu “Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh cuối cấp
THCS Trường Trung học cơ sở trường Lương Thế Vinh” nghiên cứu mức độ, biểu
hiện, nguyên nhân và một số giải pháp cho hành vi tự gây tổn thương của học sinh
Trường Trung học cơ sở Lương thế Vinh quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng trong
phạm vi nhà trường.
5. Giả thuyết khoa học
Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh trung học cơ sở Lương Thế
Vinh ở mức trung bình.
Có sự khác nhau về mức độ, tần suất biểu hiện của các hành vi tự gây tổn
thương trên các nhóm khách thể theo giới tính, học lực.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cở sở.

2

Nghiên cứu thực trạng hành vi tự gây tổn thương của các em học sinh Trường
Trung học cơ sở Lương Thế Vinh thành phố Đà Nẵng.
Đưa ra một số khuyến nghị nhằm hạn chế và thay đổi hành vi tự gây tổn thương
cho các em học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+Phương pháp tổng hợp.
+Phương pháp phân tích.
+Phương pháp hệ thống hóa.
Nhóm phương pháp thực tiễn
+Phương pháp bảng hỏi.
+Phương pháp phỏng vấn sâu.
+Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.
+Phương pháp thống kê tốn học.
8. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có ba phần
Phần mở đầu.
Phần nội dung.
Chương 1: Lý luận chung về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ
sở.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3: Thực trạng hành vi tự gây tổn thương của học sinh cơ sở Lương Thế
Vinh-thành phố Đà Nẵng.
Phần kết luận và khuyến nghị.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

3

CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CHUNG VỀ HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung
học cơ sở
1.1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh
trung học cơ sở ở nước ngoài
Nhận thức, hành vi và cảm xúc là ba trụ cột cơ bản trong đặc điểm nhân cách
con người, các nhà tâm lý học từ buổi đầu ban sơ đã ra sức nghiên cứu nhằm lý giải
những đặc điểm này trong tâm lý con người. Đến nay, Hành vi con người đang là
phạm trù được quan tâm đặc biệt khi mà xã hội càng phát triển, dưới sự tác động
của khoa học công nghệ, hành vi con người có xu hướng ngày càng lệch chuẩn,
mang xu hướng bạo lực. Ngày càng nhiều các nghiên cứu cho thấy tỉ lệ đáng ngại
các hành vi lệch chuẩn ở lứa tuổi này: xấp xỉ trong khoảng 15-25% trẻ vị thành niên
báo cáo từng có hành vi tự làm tổn thương ít nhất một lần, tổng hợp các nghiên cứu
ở Hoa Kì (Giletta & cs., 2012; Pleiner & cs., 2009; Laye-Gindju & SchonertReichl,
2005), Anh (Hawton & cs., 2002), Úc (De Leo & Heller, 2004) hay Châu Á
(Matsumoto & cs., 2008) [1].
Từ thế kỷ XIX, hành vi tự gây tổn thương đã được đề cập nghiên cứu đến
dưới góc độ là những hành vi lệch chuẩn gắn liền với các tên tuổi của các nhà tâm
thần học, tâm lý học, nhà giáo dục, xã hội như S. Freud, V. N. Myasishchev, M. J.
Eysench, D. W. Winnicott, G. E. Sukhareva [2]
Năm 1934, T. P. Simson cho rằng sự xuất hiện những hành vi lệch chuẩn là
do những chấn thương tâm lý cấp tính dưới dạng sợ hãi, hoảng loạn. Đến năm 1935,
khi nghiên cứu về đặc điểm lứa tuổi với sự xuất hiện của những hành vi lệch chuẩn,
T. P. Simson, M. M. Model và L. I. Galperin đã chỉ ra sự gia tăng theo độ tuổi
những xung đột nội tâm bởi sự phát triển khả năng tự đánh giá yêu cầu đối với bản
thân và khả năng xử lí nội tâm (Simson, Мodel, & Galperin, 1935, tr. 338).
Nhà tâm lý học Bandura, khi nghiên cứu nhóm trẻ thường xuyên tiếp xúc với

phim ảnh bạo lực hay gia đình có người thân bạo lực cũng có xu hướng thể hiện
những hành vi lệch chuẩn nhiều hơn so với nhóm trẻ đối chứng [3]
Năm 1973, V.K.Miager nghiên cứu và chỉ ra rằng có 80% hồn cảnh gây
chấn thương tâm lý dẫn đến hành vi lệch chuẩn là do những mâu thuẫn không thể
giải quyết được giữa các thành viên trong gia đình một cách kéo dài. Tuy nhiên vẫn
chưa đề cập đến những hành vi tự gây tổn thương có phải do mâu thuẫn gia đình
hay khơng.[8]
4


V. I. Lebedev nghiên cứu các yếu tố gây ra hành vi lệch chuẩn ở trẻ em,
gồm: Hoàn cảnh gia đình gây chấn thương tâm lí kéo dài; Thiếu sót trong giáo dục;
Xung đột ở trường học; Chấn thương tâm lí cấp; Bố mẹ nghiện rượu nặng (Nguyễn
Khắc Viện, Lê Thị Ngọc Anh, 1983, tr.160). [2]
Các nghiên cứu ban đầu này đề cập chủ yếu đến một số dấu hiệu ban đầu của
hành vi tự gây tổn thương trong các nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn. Hành vi tự
gây tổn thương vẫn chưa được nghiên cứu độc lập dưới góc độ là một khó khăn tâm
lý của học sinh THCS.
Sau những năm 1990, hành vi tự gây tổn thương bắt đầu được quan tâm nhiều
hơn trên bình diện lí thuyết lẫn thực tiễn. Hành vi tự gây tổn thương được nghiên
cứu dần dần như một biểu hiện hành vi mang tính độc lập mà khơng cịn nhìn nhận
như một biểu hiện trong hành vi lệch chuẩn
Năm 1991, Bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD 10) ra đời, Hành vi lệch chuẩn
của trẻ em thuộc mục F91, phân thành 3 mục sau: F91 - 0: Hành vi lệch chuẩn khu
trú trong mơi trường gia đình; F91 - 1: Hành vi lệch chuẩn ở những người kém thích
ứng xã hội; F91 - 2: Hành vi lệch chuẩn ở những người có thích ứng xã hội
(Statistics, 1991, tr.40).[2]
Năm 1994, Bảng phân loại bệnh học Hoa Kì DSM - IV ra đời, Trong bảng phân
loại bệnh DSM - IV, hành vi lệch chuẩn của trẻ thuộc mục 321 - 8, đã đưa ra 15 tiêu
chuẩn chẩn đốn và được chia thành bốn nhóm: Hung hãn với người và súc vật; Phá

hoại tài sản; Gian lận hoặc ăn cắp; Vi phạm nặng nề các quy định (DSM-IV, 1991,
tr.37). Đây chính là hai bàn đạp để hành vi tự gây tổn thương được nghiên cứu sâu
hơn dưới góc độ nguyên nhân, biểu hiện rõ ràng.
Các tác giả Van der Kolk, Perry và Herman trong đề tài “Nguồn gốc thơ ấu của
hành vi tự hủy hoại” vào năm 1991 đã đưa ra kết luận: Những tổn thương về mặt
tâm lí ở thời thơ ấu góp phần vào sự bắt đầu của hành vi tự hủy hoại, nhưng thiếu sự
gắn bó vững chắc để duy trì nó[8]. Những bệnh nhân nhiều lần tự tử hoặc tham gia
vào hành vi tự cắt, làm đau bản thân kinh niên dễ bị phản ứng với căng thẳng hiện
tại, đó như là sự trở lại của những tổn thương, sự thờ ơ, bỏ rơi, ruồng bỏ ở thời thơ
ấu. Những kinh nghiệm gắn với sự an toàn cá nhân, sự giận dữ và những nhu cầu
tình cảm có thể thúc đẩy sự phân li (dissociative episodes) và hành vi tự hủy hoại
(Van der Kolk, Perry, & Herman, 1991, tr.1671).
Trong những nghiên cứu của mình năm 2002, Herbert Fliege, Jeong- Ran Lee,
Anne Grimm, Burghard F. [2] Klapp cho rằng: hành vi tự gây tổn thương có thể xảy
ra ở mọi lứa tuổi tuy nhiên thanh thiếu niên và người trưởng thành trẻ tuổi có nguy
5


cơ cao hơn do họ thường trải qua các cảm xúc tiêu cực như lo âu, chán nản, gây
hấn,…
Năm 2014, Gai Fernandez trong bài viết “ Hành xác tuổi vị thành niên” đã viết
hành vi tự gây tổn thương có thể bắt đầu từ lúc trẻ 7 tuổi nhưng phổ biến nhất vẫn là
lứa tuổi 12-15. Diễn ra trong thời gian ngắn hoặc kéo dài đến vài năm. Có 10% trẻ
vị thành niên lặp đi lặp lại hành vi này thường xuyên. Những nghiên cứu này cho
thấy rằng độ tuổi hay xảy ra hành vi tự gây tổn thương nhất là lứa tuổi vị thành
niên, khi các em chưa có nhận thức, ý chí tình cảm rõ ràng. [8]
Hai chun gia tâm lí thanh thiếu niên -Janis whitlock, giám đốc của chương
trình nghiên cứu Cornell về vấn đề tự gây tổn thương và Elizabeth E.LloydRichardson, phó giáo sư của mơn tâm lí trường đại học Masachusetts Dartmouthvừa cho ra cuốn sách để giúp đỡ những bậc phụ huynh và người được được ủy
quyền chăm sóc để hiểu được cách tốt nhất có thể động viên, khuyến khích những
đứa trẻ ấy hồi phục[24]. Quyển sách với tựa đề Healing Self Jnjury ( chữa lành

chứng tự hủy hoại bản thân ), dựa trên những kinh nghiệm rút ra từ những bệnh
nhân trẻ để hỗ trợ những bậc cha mẹ và người chăm sóc và bất cứ ai yêu một người
gặp rắc rối với căn bệnh này để hiểu hành vi của họ and để giúp họ vượt qua. Đây
cũng xem như một nghiên cứu mang tính ứng dụng để nhằm đưa ra một số giai
pháp giúp cho cha mẹ có thể trợ giúp con cái của mình.
Trước những mối nguy hại từ hành vi tự gây tổn thương. Trên thế giớ đã không
ngừng nghiên cứu và chỉ ra được những biểu hiện cơ bản, ngun nhân hình thành ở
các lứa tuổi nói chung và lứa tuổi vị thành niên nói riêng. Đây là những lý luận cơ
bản nhất, đặt nền móng cho những nghiên cứu các chiến lược phòng ngừa và can
thiệp trong trường học hiện nay. Trong nghiên cứu này, chúng tôi cũng sẽ làm rõ
được những điểm mới mẻ trong biểu hiện hành vi tự gây tổn thương của học sinh
cuối cấp THCS trong bối cảnh văn hóa-xã hội Việt Nam với những đặc điểm riêng
biệt độc đáo khác với những quốc gia khác trên thế giới.
1.1.2 Khái quát lịch sử nghiên cứu hành vi tự gây tổn thương của học sinh
Trung học cơ sở ở trong nước
Trước năm 1990, thuật ngữ tự gây tổn thương vẫn còn khá xa lạ đối với các nhà
giáo dục, và chưa được sự quan tâm nghiên cứu rộng rãi của các nhà tâm lý học
nước nhà.
Từ năm 1989, với sự ra đời của trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ và hàng loạt các
phịng khám và chữa trị bằng liệu pháp tâm lí ở các bệnh viện Nhi Trung ương,
bệnh viện Bạch Mai, có thể nói đó là sự khởi sắc cho việc nghiên cứu hành vi lệch
6


chuẩn và trị liệu tâm lí. Trên cơ sở này, những nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn xã
hội, hành vi tự gây tone thương nói chung và hành vi tự gây tổn thương của học
sinh bắt đầu được quan tâm.
Năm 1996, tác giả Nguyễn Khắc Việt là người có công hằng đầu trong việc mở
ra trung tâm NT (nghiên cứu tâm lí trẻ em) đã sử dụng bảng phân loại bệnh của
Pháp nghiên cứu và phân loại các rối loạn tâm lí ở Việt Nam. Bác sĩ Nguyễn Khắc

Viện đã làm chủ nhiệm đề tài cấp Quốc gia: “Bước đầu nhận dạng và phân loại
những biểu hiện tâm bệnh lí thường gặp ở trẻ em và thanh thiếu niên trong giai đoạn
hiện nay” [9]. Đây không phải là nghiên cứu chuyên biệt về hành vi lệch chuẩn hay
hành vi tự gây tổn thương nhưng là một trong những nghiên cứu làm cho mối quan
tâm đến vấn đề này trở nên phổ biến.
Nghiên cứu của ngành Tâm thần học Việt Nam trong phạm vi cả nước năm
1992 được tiến hành với trẻ em từ 10 - 17 tuổi, đã sử dụng theo chẩn đoán ở mục
F91 của bảng phân loại bệnh ICD - 10, kết quả cho thấy có 3,7% trẻ có hành vi lệch
chuẩn (21.960/124.194 em), trong đó nam chiếm tỉ lệ cao hơn nữ (Phạm Tiến Công,
2012, tr.21).
Theo điều tra: “Khảo sát hành vi có hại cho sức khỏe và các yếu tố bảo vệ ở học
sinh trung học phổ thơng nội thành Thành phố Hồ Chí Minh” do Trung tâm Truyền
thông Giáo dục sức khỏe và Trung tâm Đào tạo, Bồi dưỡng Cán bộ Y tế thực hiện
(07/4/2005) thì có đến 21% số học sinh được khảo sát từng bỏ học, 19% uống rượu,
16% hút thuốc lá, 11% đua xe. Tại hội thảo Sức khỏe thanh niên và vị thành niên tổ
chức tại Hà Nội, ngày 30/6/2005, Cách cư xử hà khắc của bố mẹ sẽ khiến con cái
ngày càng xa rời bố mẹ về mặt tinh thần. Đặc biệt, có thể dẫn đến việc trẻ bỏ nhà đi
theo bạn xấu và xuất hiện những hành vi tổn hại bản thân (Phạm Tiến Công, 2012,
tr.23).
Nghiên cứu của Cao Minh Huệ, năm 2013, đã xác định thực trạng hành vi lệch
chuẩn của trẻ vị thành niên ở Trường Giáo dưỡng số 2 Ninh Bình và nguyên nhân
hình thành, cũng như xác định nhu cầu của trẻ vị thành niên có hành vi lệch chuẩn
và đưa ra các biện pháp trợ để giúp quản giáo có thể dễ dàng tiếp cận và định hướng
hành vi của trẻ. Tác giả đã tiến hành một số biện pháp thực nghiệm đem lại những
hiệu quả đáng ghi nhận (Cao Minh Huệ, 2013, tr.8).
Ở giai đoạn này, các hành vi tự gây tổn thương cũng chỉ được tiếp cận dưới góc
độ là một trong những biểu hiện hành vi lệch chuẩn.

7

Tác giả Hồ Thu hà trong nghiên cứu “Hành vi tự gây tổn thương ở trẻ vị thành
niên: thực trạng, các mơ hình lý giải, các chiến lược phịng ngừa & can thiệp trong
trường học” đã chỉ ra rằng ở nước ta số liệu có liên quan gần nhất mà nghiên cứu
này thu thập được là kết quả báo cáo tỉ lệ tự gây thương tích ở thanh niên và vị
thành niên (14-25 tuổi) xấp xỉ 7,5% (SAVY 2, 20092)[1]. Nhưng rõ ràng ngày càng
nhiều thông tin trên các phương tiện truyền thông về những trường hợp trẻ vị thành
niên “tự hành xác”. Tìm kiếm cụm từ này trên cơng cụ Google cho ra khoảng hơn
hai triệu kết quả về các trường hợp thực tế, các bài viết bình luận (tích cực hay tiêu
cực) và các bài kiến thức thường thức về phòng ngừa và trị liệu. Một mặt, ta thấy
được mối nguy hiểm của việc xuất hiện ngày càng nhiều các trường hợp trẻ phụ
thuộc vào hành vi tự làm tổn thương.
Trong những năm 2012 đến 2016, một số bài viết có liên quan cũng đề cập
hành vi tự hủy hoại của học sinh trung học cơ sở từ lối sống emo, từ những xu
hướng hành vi của giới trẻ nói chung trong đó có học sinh trung học phổ thơng và
học sinh trung học cơ sở. Có thể đề cập một số bài viết sau từ góc độ xã hội học,
nhân học và cả tâm lí học như Ngũn Minh Ngọc, Lê Minh Cơng, Ngũn Thị
Hịa đề cập đến nhận thức sai lầm của học sinh THCS về những hành vi của bản
thân và chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến các hành vi tự gây tổn thương của học
sinh THCS.
Trong năm 2016, nghiên cứu của Nguyễn Trần Thành Nam “ nhận diện và hỗ
trợ học sinh có hành vi tự gây tổn thương trong nhà trường” [11] đã chỉ ra được các
yếu tố nguy cơ và những dấu hiệu nhận biết sớm như giới tính, độ tuổi, lịch sử bị
bạo hành và các yếu tố bị bạo lực từ gia đình hồn cảnh sống, sự lây lan qua các
mối quan hệ, qua hệ thống mạng Internet, tiếp theo là sự ảnh hưởng của các rối
nhiễu tâm lý và cuối cùng là sự thiếu hụt các kỹ năng sống bao gồm khả năng chịu
đựng stress kém, khơng có kỹ năng giải quyết vấn đề.
Cũng trong năm này, Nguyễn Thị Ngọc Bé trong nghiên cứu “Thực trạng tự
gây tổn thương của học sinh trường THPT nội trú thuộc viện nghiên cứu phát triển
võ Việt Nam và thể thao”[7] nghiên cứu này đứa ra tỉ lệ các em học sinh nam có

hành vi tự gây tổn thương cao hơn các em học sinh nữ và độ tuổi trẻ vị thành niên
14 tuổi có tỉ lệ tụ gây tổn thương cao nhất và thấp nhất ở lứa tuổi 18.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong bài viết “Nghiên cứu về hành vi tự hủy hoại bản
thân – hướng nghiên cứu cần quan tâm ở học đường” [2] đã phân tích, tổng hợp một
số cơng trình nghiên cứu về hành vi tự gây tổn thương ở trẻ em xét từ hành vi lệch
chuẩn và ngun nhân hình thành hành vi này. Dưới góc độ hành vi lệch chuẩn thì
8


hành vi tự gây tổn thương như là một trong những biểu hiện của hành vi lệch chuẩn.
Dưới góc độ nguyên nhân hình thành, hành vi tự gây tổn thương xuất hiện do xu
hướng thể hiện cảm xúc, liên quan đến nhu cầu, lối sống, trải nghiệm cảm xúc.
Có thể nói, hành vi tự gây tổn thương đã được tiếp cận trong một thời gian ngắn
hơn 40 năm nhưng đã tiến hành nghiên cứu, khai thác vấn đề trên nhiều phương
diện tìm ra được những biểu hiện, nguyên nhân và một số phương pháp can thiệp
trợ giúp cho học sinh, gia đình và nhà trường có học sinh đã và đang có hành vi tự
gây tổn thương chính bản thân mình.
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước đã chỉ ra rằng hành
vi tự gây tổn thương của một cá nhân là một trong những hành vi lệch chuẩn.
Những năm gần đây hành vi tự gây tổn thương được quan tâm mạnh mẻ bởi những
ảnh hưởng của nó đến sức khỏe tâm thần của thế hệ trẻ Việt Nam nói riêng và Thế
giới nói chung. Tuy vậy các nghiên cứu cho việc phân loại và đề xuất giải pháp vẫn
chưa thật sự được hệ thống và khoa học. Vì thế đây vừa là cơ sở vừa là yếu tố mới
mẻ của đề tài để khai thác và tiếng hành nghiên cứu trong bối cảnh xã hội Việt Nam
(TP Đà Nẵng)
1.2 Lý luận chung về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở
1.2.1. Lý luận về hành vi
1.2.1.1. Định nghĩa hành vi
Thuật ngữ “hành vi” xuất hiện từ thời trung cổ khi người ta miêu tả về tính
cách con người. Năm 1843, khi đưa ra khái niệm:tập tính học”, John Stuart Mill đã

nói đến “hành vi” như là một thói quen tập thành[10]. Khái niệm hành vi được bàn
đến rất nhiều trong tâm lý học từ khi thuyết hành vi trở thành một trường phái tâm
lý học, lấy hành vi con người làm đối tượng nghiên cứu.
Theo từ điển Tiếng Việt: Hành vi con người là toàn bộ những phản ứng, cách
cư xử, biểu hiện ra bên ngoài của một con người trong một hoàn cảnh thời gian nhất
định.
Tác giả Robert L. Berger, Ronald C. Federico, James T. McBreen trong tác
phẩm “ Human Hehavior-third Edition” thì cho rằng “hành vi được hiểu là những gì
con người hành động, mặt khác hành vi ln chứa đựng nhận thức và cảm xúc của
con người đó”[10]
Tác giả Fred Dretske trong tác phẩm “Explaining Behavoir” đã phân biệt rất cụ
thể hành vi và những cử động của một con người, trong đó tác giả nhấn mạnh có
những hành vi do các tác động bên ngồi nhưng có nhiều hành vi do các tác động
bên trong cá nhân.
9


Từ điển Tâm lý học Mỹ: Hành vi là thuật ngữ khái quát chỉ những hoạt động,
phản ứng, phản hồi, di chuyển và tiến trình đó có thể đo lường được của bất cứ cá
nhân nào.[4]
Theo thuyết hành vi, hay còn được gọi là Tâm lý học hành vi, là một học thuyết
về học tập dựa trên quan niệm: tất cả các hành vi đều có thể được học tập khi có
điều kiện thích hợp (điều kiện hóa). Điều kiện hóa xuất hiện thơng qua các tương
tác của đối tượng với môi trường. Các nhà tâm lý học hành vi tin rằng phản ứng của
con người đối với kích thích từ mơi trường chính là cái tạo nên hành vi.[10]
Theo X.L. Rubinstêin: “Hành vi là kết quả của hành động tích cực của chủ thể
đối với các đối tượng chủ thể gặp trong một hồn cảnh nào đó”. Hành vi con người
khơng cịn đơn thuần là hành vi phản ứng mà thành hành vi tích cực.[3]
Theo A.N. Leonchiev, “hành vi con người khơng phải là những phản ứng máy
móc của một cơ thể sinh vật mà hành vi phải được hiểu là hoạt động”. Cũng trong

khuynh hướng này, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng “Hành vi là những biểu hiện
bên ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ, mục đích”. Theo
Hersey và Hard thì “ Đơn vị cơ sở của một hành vi là một hành động. Toàn bộ hành
vi là một chuỗi hành động”[3]
Trong giới hạn của đề tài nghiên cứu này, trên cơ sở phân tích, đối chiếu các
quan điểm của các tác giả Leonchiev, Phạm Minh Hạt và các tác giả khác, chúng tôi
cho rằng: “Hành vi của con người là các biểu hiện tâm lý được thể hiện thành các
hành động bên ngồi có thể quan sát được, là ứng xử của chủ thể đối với môi
trường, đối với bản thân họ và đối với người khác do ý thức định hướng, điều khiển,
điều chỉnh.” [dẫn theo Hồ Thị Thúy Hằng, hành vi hung tính của trẻ mẫu giáo lớn
trong các trường công lập trên địa bàn thành phố đà nẵng].
1.2.1.2. Phân loại hành vi
Tác giả Lê Thị Tuyết Mai trong báo cáo chuyên đề các cách phân loại hành
vi con người đã phân loại hành vi theo nguồn gốc nảy sinh, hình thành và phát triển
thành 4 loại hành vi cơ bản: Hành vi bản năng; Hành vi kỹ xảo; Hành vi đáp ứng;
Hành vi trí tuệ.[21]
- Hành vi bản năng (bẩm sinh di truyền): Thoả mãn nhu cầu sinh lý của cơ thể;
Có thể là tự vệ; Mang tính lịch sử; Mang tính văn hố mỗi quốc gia vùng miền.
- Hành vi kỹ xảo: là hành vi tự tạo trên cơ sở luyện tập, có tính mềm dẻo và
biết đổi được hình thành trên vỏ não. Nếu được củng cố thường xun thì sẽ bền
vững khơng thay đổi.
- Hành vi đáp ứng: là hành vi ứng phó để tồn tại và là những hành vi ngược lại
với sự lựa chọn của bản thân và khơng có sự lựa chọn.
10


-

Hành vi trí tuệ: là hành vi đạt được do hoạt động trí tuệ nhằm nhận thức

được bản chất của các mối quan hệ xã hội có quy luật của sự vật hiện tượng để đáp
ứng và cải tạo thế giới.
Trong Tâm lý học, tùy theo cách tiếp cận có nhiều cách phân loại hành vi khác
nhau. Tác giả Vũ Gia Hiền trong cuốn tâm lý học và chuẩn hành vi đã đưa ra một số
cách phân loại hành vi như sau[13]:
* Nếu căn cứ vào phạm vi tác động của hành vi thì có ba kiểu hay ba nhóm hành vi
sau đây:
- Hành vi hướng vào chính mình. Hành vi hướng vào chính mình là những hành vi
ảnh hưởng trực tiếp lên chính chủ thể.
- Hành vi hướng đến người khác Hành vi hướng đến người khác những hành vi ảnh
hưởng trực tiếp đến những mối quan hệ xung quanh, thơng qua đó tác động trở lại
với chính chủ thể.
- Hành vi hướng đến sự vật, hiện tượng Hành vi hướng đến sự vật, hiện tượng là
những hành vi tác động và ảnh hưởng trực tiếp lên các sự vật và hiện tượng và
những hành vi tác động này sẽ ảnh hưởng đến chính chủ thể gây ra hành vi.
* Nếu xem xét theo chuẩn mực hành vi:
- Hành vi hợp chuẩn. Hành vi hợp chuẩn là hành vi phù hợp với chuẩn mực của
một nhóm, một cộng đồng xã hội; những hành vi mà mọi người mong đợi từ một
thành viên nào đó.
- Hành vi lệch chuẩn. Hành vi lệch chuẩn là những hành vi không đáp ứng được sự
mong đợi của một nhóm người nào đó, nó lệch với chuẩn mực của một nhóm, một
cộng đồng.
* Nếu căn cứ vào tính chất của hành vi:
- Hành vi công khai Hành vi công khai là hành vi được chủ thể tiến hành trong một
môi trường cụ thể, trước sự quan sát và chứng kiến của người khác.
- Hành vi che giấu Hành vi che giấu là hành vi được chủ thể thực hiện nhằm không
cho người khác chứng kiến.
* Xét theo khía cạnh giá trị:
- Hành vi tiêu cực Hành vi tiêu cực của chủ thể xuất hiện trong các hành động đối
lập với những nhu cầu của cá nhân hoặc các nhóm xã hội khác. Hành vi tiêu cực có

thể là phản ứng theo tình huống, hoặc là đặc điểm cá nhân xuất hiện do nhu cầu của
chủ thể nhằm tự khẳng định bản thân, nhằm bảo vệ “cái tơi” của mình. Hành vi tiêu
cực cịn là kết quả của tính ích kỷ, thờ ơ với lợi ích và nhu cầu của người khác. Cơ
sở tâm lý của hành vi tiêu cực là tâm thế xuất hiện do chủ thể khơng đồng tình, phủ
11


nhận những đòi hỏi, những mong đợi của các thành viên trong các nhóm xã hội.
Hành vi tiêu cực xuất hiện cũng do sự chối bỏ hoặc chống lại các quan hệ vốn đã
hình thành trong tập thể.
- Hành vi tích cực Hành vi tích cực là hành vi chủ thể có thể làm được và mong
muốn làm điều đó, tuy nhiên nó phải đáp ứng được sự mong đợi của người khác. Để
tiến hành hành vi tích cực thì chủ thể phải có nhận thức đúng đắn, có tâm thế sẵn
sàng, thái độ tích cực và có ý chí để thực hiện.
Trong sự phát triển của nhân cách, hành vi có nhiều biểu hiện và có thể do
nhiều nguyên nhân bên trong và bên ngoài tác động. Do vậy khi xem xét hành vi
nên xem xét hệ thống hành vi chứ ít khi xem xét một hành vi đơn lẻ. Mặt khác, cần
lưu ý sự hợp chuẩn hay không hợp chuẩn của hành vi con người không phải do cá
nhân phán xét mà phải xem xét hành vi có được cộng đồng chấp nhận hay khơng.
Tóm lại, cách phân loại hành vi tùy thuộc vào quan điểm, hoàn cảnh cụ thể.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi phân loại hành vi theo căn cứ
vào quá trình hình thành và phát triển chức năng tâm lý và các chuẩn mực hành vi
để lý giải hành vi của vị thành niên trong môi trường học đường.
1.2.2 Các vấn đề về hành vi lệch chuẩn
1.2.2.1 Định nghĩa hành vi lệch chuẩn
Hành vi lệch chuẩn được nhiều ngành khoa học nghiên cứu, mỗi ngành
khoa học khác nhau đều tìm cách giải thích bản chất của hành vi lệch chuẩn ở mức
độ khác nhau. Nếu các nhà xã hội học giải thích hành vi lệch chuẩn có tính chất xã
hội thì các nhà tâm lý học lại giải thích hành vi lệch chuẩn ở cấp độ cá nhân, là chủ
thể của hành vi.

Dưới góc độ Y học, bác sỹ Nguyễn Văn Siêm cho rằng hành vi lệch chuẩn
là kiểu hành vi lặp đi lặp lại và kéo dài như nói dối, ăn cắp, bỏ nhà đi, trốn học,
đánh nhau, phá hoại tài sản của người khác... các hành vi trên có thể từ mức độ gây
lo buồn tức giận đến gây thiệt hại tài sản và thân thể cho gia đình và trong xã hội.[4]
Theo định nghĩa của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO): Hành vi lệch chuẩn là
toàn bộ hành vi có tính chất chống đối xã hội, xâm phạm hay khiêu khích được lặp
lại và kéo dài. Một hành vi như vậy trong hình thái cực độ sẽ đưa đối tượng đến chỗ
vi phạm các quy tắc xã hội chủ yếu tương ứng với lứa tuổi của trẻ, điều này vượt
quá hành vi ranh mãnh thông thường và các thái độ nổi loạn của thanh thiếu niên.
[6]
Trong cuốn DSM - IV “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm
thần”, Bảng phân loại bệnh của Hoa Kỳ do bác sỹ Nguyễn Văn Xiêm dịch đã đưa ra
định nghĩa về hành vi lệch chuẩn như sau: Hành vi lệch chuẩn là kiểu hành vi lặp đi
12


lặp lại và kéo dài trong đó các quyền cơ bản của người khác hay các chuẩn mực xã
hội hoặc luật lệ lớn phù hợp với lứa tuổi bị vi phạm.[2]
Theo Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, hành vi lệch chuẩn là hệ
thống hành vi hoặc những hành vi riêng lẻ đối lập với các chuẩn mực đạo đức hoặc
pháp luật đã được xã hội thừa nhận[12]. Những kiểu dạng của những hành vi lệch
chuẩn chủ yếu là phạm pháp và những hành vi phi đạo đức nhưng chưa chịu trách
nhiệm hình sự (say rượi, ăn cắp, trục lợi, tham ơ … một cách có hệ thống). Những
hành vi lệch chuẩn thường là cơ sở hình thành các hành vi phạm pháp
Theo Nguyễn Thị Ánh Tuyết vào năm 2013, hành vi lệch chuẩn là “hành vi
không phù hợp với những giá trị chân, thiện, mỹ, trong đó giáo dục đạo đức là cốt
lõi. Sự lệch chuẩn này thay đổi còn tùy theo lứa tuổi. Ở trẻ em, hành vi văn hóa
đang được hình thành, đó là những hành vi được coi là chuẩn mực vì đáp ứng với
mục tiêu giáo dục cho từng giai đoạn phát triển và được tăng dần theo hướng chân
thiện mỹ theo từng độ tuổi. Giáo dục được coi là yếu tố chủ đạo đối với sự phát

triển hành vi của trẻ, bảo đảm cho sự hình thành những hành vi văn hóa, đồng thời
giúp trẻ loại bỏ những hành vi lệch chuẩn.
Tác giả Michael Rulter trong cơng trình “ What do we mean by “ Antisocial
behavior” and “Young people” ? đã trình bày nhiều quan điểm về các hành vi chống
đối xã hội của những người trẻ tuổi, đặc biệt là thanh niên. Cơng trình này đã khẳng
định rằng “các hành vi chống đối xã hội của thanh niên xuất phát từ các yếu tố xã
hội là chủ yếu, từ sự bất bình đẳng trong mối quan hệ giữa người và người trong xã
hội”[8].
Từ những quan niệm trên có thể tóm lại một số đặc điểm của hành vi lệch
chuẩn như sau:
- Những hành vi lệch chuẩn là những hành vi vi phạm các chuẩn mực, quy
tắc của xã hội. Hậu quả của những hành vi này có ý nghĩa nhất định đối với gia
đình, xã hội, cộng đồng.
- Những hành vi lệch chuẩn có biểu hiện lặp đi lặp lại trong một thời gian
dài, mang tính bền vững, bộc lộ qua sự đáp ứng cứng nhắc trong các hoàn cảnh cá
nhân và xã hội khác nhau.
- Các hành vi lệch chuẩn bao gồm các rối loạn hành vi, rối loạn thích nghi
sinh học
- Những hành vi rối loạn (hay rối nhiễu) mang tính chất lứa tuổi, cản trở sự
phát triển bình thường, hồn chỉnh của con người trong lứa tuổi đó được xem là
hành vi lệch chuẩn (tạm thời). Dạng hành vi lệch chuẩn này dễ bị mất đi cùng với
sự phát triển cá nhân.
13


1.2.2.2 Biểu hiện hành vi lệch chuẩn
a. Về mặt nhận thức
- Các em có ý nghĩ khơng tơn trọng thầy cơ giáo của mình. Đáp ứng các u
cầu của giáo viên nhưng suy nghĩ không phục và không thật sự đồng ý với những
gì giáo viên đã nói.

- Chưa có ý thực tự giác chấp hành nội quy của lớp học, nhà trường.
- Thế giới quan méo mó, sai lệch về lối sống, đạo đức, quan niệm về cuộc
sống còn nhiều sai lệch do ảnh hưởng môi trường xã hội.
- Có ý định chống đối gia đình, thầy cơ, xã hội, không nghe theo sự chỉ dẫn
của người lớn.
- Các em học sinh có ý nghĩ tiêu cực, chống đối mọi người.
b. Về mặt hành vi
Các em có những biểu hiện hành vi sai lệch về đạo đức, lối sống, biểu hiện
ra bên ngồi thơng qua các hoạt động giao tiếp ứng xử của học sinh với bạn bè thầy
cô hằng ngày:
- Các em không tôn trọng lễ phép với các thầy cơ giáo, khơng thể hiện sự kính
trọng biết ơn đối với những người đã có cơng giáo dục đào tạo mình trở thành
những cơng dân có đạo đức tốt và có thể giúp ích được cho xã hội.
- Học sinh không chấp hành kỷ luật của lớp trường: học sinh khơng tìm hiểu
và chấp hành những quy định chung của tập thể lớp và trường. Có hành vi vi phạm
vào các điều lệ của lớ, trường. Khơng có tinh thần kỹ luật cao.
- Khơng có lịng thương u đồn kết giúp đỡ bạn bè: ln tiến hành chọc phá,
gây gỗ với bạn bè trong lớp, không hỗ trợ bạn bè có hồn cảnh khó khăn.
- Học sinh khơng có thái độ giao tiếp hịa nhã với bạn bè, thây cô: giải quyết
mâu thuẫn trong bạo lực, gây tránh tranh cãi gây mất đồn kết, mất tình cảm bạn
bè.
Các em có những hành vi lệch chuẩn đối với chính bản thân mình:
- Các em có những hành vi tự gây tổn thương cho chính bản thân mình như
rạch tay, bứt tóc, nhịn ăn uống,…
- Bên cạnh đó các em khơng biết cách chăm sóc bản thân, giữ gìn sức khỏe như
nhịn ăn sáng, không tập thể dục,…
- Phụ thuộc vào người khác kể cả những việc bản thân có thể làm
Ngồi ra các em có biểu hiện của một số hành vi lệch chuẩn văn hóa xã hội,
mơi trường

14


- Xả rác không đúng nơi quy định, phá hoại cảnh quan nhà trường, thành phố,
địa bàn dân cư sinh sống.
- Không chấp hành luật lệ giao thông đường bộ, khơng đội mủ bảo hiểm,…
- Phá hoại các cơng trình văn hóa, giao tiếp mất lịch sự, có những lời lẽ thô tục.
- Tham gia vào các tệ nạn xã hội: hút thuốc, uống rựơu, đánh bài, lập băng đảng
du cơn quậy phá.
c. Về mặt thái độ
- Có thái độ không tôn trọng thầy cô giáo, những công nhân viên chức đang làm
việc trong nhà trường.
- Xem thường bạn bè, những bạn có hồn cảnh khó khăn, khuyết tật.
- Thờ ơ với bạn bè, thầy cô khi cần được hỗ trợ.
- Khơng hịa hợp được với các thành viên trong lớp, với nền văn hóa, lối sống
của gia đình nhà trường hiện có.
1.2.2.3 Nguyên nhân hành vi lệch chuẩn
Theo RobertK. Merton, nguyên nhân dẫn tới hành vi lệch chuẩn là do sự
khơng phù hợp giữa các mục tiêu mang tính văn hóa và phương tiện (cách thức) mà
cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu đó [6]. Ơng cho rằng có 3 kiểu người có hành
vi lệch chuẩn là:
- Kiểu người chấp nhận các giá trị xã hội nhưng lại sử dụng những phương
tiện (cách thức) không được xã hội chấp nhận để đạt được mục tiêu;
- Kiểu người từ chối, họ tránh, không chấp nhận những giá trị xã hội và cách
thức phù hợp để đạt được những giá trị xã hội đó nhưng khơng thay thế bằng những
giá trị mới;
- Kiểu người chống lại tất cả các giá trị xã hội và phương tiện phù hợp mà thay
thế bằng những giá trị mới và phương tiện mới của cá nhân để đạt được mục tiêu.
Jaonan Cheng chỉ ra các yếu tố góp phần dẫn tới hành vi lệch chuẩn của học
sinh là[27]:

- Mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái; sự thiếu quan tâm giáo dục của gia đình
là nguyên nhân hàng đầu. “Trẻ em hư hỏng trước hết thuộc về lỗi của các bậc làm
cha, làm mẹ. Bởi vì, ngay từ khi mới sinh cho đến tuổi đi học, trẻ chịu sự chi phối
sâu sắc của cha mẹ, mọi hành vi, cử chỉ, thái độ, tình cảm của cha mẹ đều tác động
mạnh mẽ, sâu sắc đến sự hình thành nhân cách của trẻ. Khi đến tuổi đi học, trẻ vẫn
có nhiều thời gian sống và sinh hoạt gần gũi với những người trong gia đình, nên
ảnh hưởng của gia đình đến nhân cách của trẻ vẫn còn rất lớn”

15


-

Mối quan hệ giữa thầy/cô giáo và học sinh; Cũng theo Bộ GD-ĐT, ngay

trong giáo viên hiện nay, một bộ phận thường ít quan tâm đến diễn biến tư tưởng
tình cảm của học sinh. Có những học sinh chưa ngoan nhưng thầy cơ ít chịu tìm
hiểu kỹ về hồn cảnh gia đình, về tâm tư, tình cảm của các em. Đôi khi quy kết là
học sinh cá biệt làm cho các em phản ứng, bất mãn và nhanh chóng tìm đến sự sa
ngã trong cuộc sống và ngay bản thân thầy cơ cũng có người khơng cịn là “tấm
gương sáng” cho học sinh noi theo. Nhiều thầy cơ có thái độ nóng nảy, thiếu kiềm
chế, thiếu phương pháp sư phạm trong xử lý tình huống dẫn tới những phản ứng,
hành động tiêu cực, ở học sinh.
- Sự kiểm soát của xã hội đối với hành vi của trẻ. Việc tốn quá nhiều thời gian
vào học tập trên lớp, học phụ đạo học thêm đã dẫn đến việc các em học sinh thiếu
kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống. Nhất là những kỹ năng giải quyết vấn đề
trong cuộc sống, những áp lực trong thi cử, cuộc sống, … là một trong những
nguyên nhân dẫn đến hành vi lệch chuẩn của học sinh THCS.
Cùng với quan điểm này các tác giả
Juan Herrero, Estefanía Estevez, Gonzalo Musitu trong nghiên cứu của mình

cũng chỉ ra mối quan hệ ảnh hưởng lẫn nhau giữa hành vi lệch chuẩn của học sinh
với mối quan hệ cha mẹ - con cái, mối quan hệ thầy/cô – học sinh và tâm lý cá nhân
[8]. Amber Carlson đã phân tích cha mẹ có ảnh hưởng trực tiếp đến mẫu hình hành
vi mà trẻ thực hiện thơng qua phong cách nuôi dạy con cái, cấu trúc của gia đình và
mơi trường dân cư mà họ sinh sống. Hành vi của trẻ ở trường học cũng chịu tác
động gián tiếp từ cha mẹ khi cha mẹ có dạy cho trẻ cách thức thích ứng và chấp
nhận sự khác biệt trong trường học hay không.
Một nghiên cứu khác của Adrian D.Pearson đã chỉ ra rằng các hành vi bạo lực,
không tôn trọng phụ nữ, hút thuốc, sử dụng cần sa…được thể hiện qua các kênh
truyền thông như phim ảnh, video ca nhạc, internet, trò chơi điện tử đã làm tăng một
cách đáng kể các hành vi này ở trẻ trong độ tuổi đến trường [2]. Và việc tiếp xúc
một cách thường xuyên với các hình ảnh bạo lực và chống đối xã hội trên truyền
thông là một yếu tố quan trọng làm tăng các hành vi chống đối xã hội và gây rối ở
học sinh trung học. Nghiên cứu cũng cho thấy những trẻ có hành vi lệch chuẩn ở
trường học thường thiếu sự hỗ trợ giáo dục từ phía gia đình, có tự trọng cá nhân ở
mức thấp và thiếu sự kiểm sốt từ phía cộng đồng dân cư (xã hội thu nhỏ nơi trẻ
sinh sống).
Qua các nghiên cứu có thể thấy những yếu tố chính tác động tới hành vi lệch
chuẩn của học sinh tại trường học là: (1) Gia đình bao gồm mối quan hệ giữa cha
16


mẹ - con cái; phong cách giáo dục con, môi trường sống; (2) Nhà trường bao gồm
mối quan hệ giữa thầy/cô giáo – học sinh, môi trường học đường, kỷ luật trong
trường học, mối quan hệ với bạn bè đồng đẳng trong trường học; (3) Sự kiểm soát
của xã hội bao gồm hệ thống pháp luật, hoạt động ngoài xã hội của trẻ; (4) Truyền
thông.
1.2.2.4 Phân loại hành vi lệch chuẩn
Các nhà xã hội học dựa trên các mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể đã đưa ra
được những cách phân loại hành vi như sau [28]:

-

Căn cứ theo tiêu chí nhóm, có thể chia ra: hành vi lệch chuẩn cá nhân, hành

vi lệch chuẩn nhóm.
- Căn cứ theo thời gian có thể chia ra hai loại: hành vi lệch chuẩn tạm thời,
hành vi lệch chuẩn thường xuyên.
- Căn cứ theo mức độ tham gia lập kế hoạch bao gồm: hành vi lệch chuẩn tự
phát, hành vi lệch chuẩn có kế hoạch.
- Căn cứ theo mức độ tham gia của ý thức có thể có hai loại: hành vi lệch
chuẩn chủ động, hành vi lệch chuẩn thụ động; hoặc có thể phân loại hành vi lệch
chuẩn vơ thức, hành vi lệch chuẩn ý thức.
-

Căn cứ theo đặc điểm quan hệ của cá nhân với thế giới xung quanh, có các

loại hành vi lệch chuẩn sau: chống đối xã hội, trốn chạy khỏi hiện thực.
Các nhà tâm lý học dựa vào nguyên nhân của vấn đề sức khỏe tâm thần, hành vi
lệch chuẩn có thể được chia ra thành sáu dạng cơ bản sau [6]:
- Các hành vi lệch chuẩn do di truyền: Các yếu tố di truyền ảnh hưởng như thế
nào đến hành vi lệch chuẩn, các yếu tố di truyền được xem xét trong một số bệnh
khác nhau, bệnh Alzheimer và trần cảm.
- Các hành vi lệch chuẩn do yếu tố sinh học: Lý giải mối liên quan giữa tổn
thương não và các rối loạn sức khỏe tâm thần. Tập trung vào q trình hóa - sinh,
đặc biệt là chất dẫn tuyền thần kinh, những chất trung gian của cảm xúc và hành vi.
- Hành vi lệch chuẩn do tâm lý: Tập trung vào những quá trình tâm lý, và có
nhiều cách giải thích khác nhau về hành vi lệch chuẩn. Đó là lý giải của các trường
phái nổi tiếng như phân tâm, nhân văn, hành vi và hành vi nhận thức.
- Các hành vi lệch chuẩn do các yếu tố văn hóa - xã hội: Tập trung vào vai trị
của các yếu tố văn hóa và xã hội trong các rối loạn sức khỏe tâm thần.

- Các hành vi lệch chuẩn do hệ thống: Tập trung vào hệ thống xã hội thu hẹp,
đó thường là gia đình. Các rối loạn hành vi được xem như là hệ quả của sự tương
tác stress hoặc mang tính rối loạn sai lệch trong gia đình.

17


-

Các hành vi lệch chuẩn do sinh - tâm - xã hội. Đối với hầu hết các vấn đề sức

khỏe tâm thần, các rối loạn hành vi được gây ra bởi nhiều yếu tố, trong đó yếu tố di
truyền và sinh học làm tăng thêm nguy cơ xuất hiện hành vi rối loạn. Tuy nhiên
các rối loạn này xuất hiện hay khơng cịn phụ thuộc vào việc tiếp xúc như thế nào
với các yếu tố như stress và xã hội hoặc cách cá nhân đó đối phó.
1.2.3 Lý luận về hành vi tự gây tổn thương của học sinh Trung học cơ sở
1.2.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở
Vị trí , ý nghĩa của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở [5].
Lứa tuổi học sinh THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi. Đó là
những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Lứa tuổi này còn được
gọi là tuổi thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình phát
triển của trẻ em.
Học sinh Trung học cơ sở là lứa tuổi chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn, chứa
đựng nhiều diễn biến mang tính khủng hoảng.
Tuổi thiếu niên thường được xem là giai đoạn “nổi loạn và bất trị” là giai đoạn
xáo trộn mạnh mẽ trong tình cảm và hành vi. Một nghiên cứu ở Mỹ cho thấy
khoảng 20% có rối loạn về tâm lý và tỷ lệ này cũng giống như ở người lớn (Powers
al, 1989)
1.2.3.1.1 Một số đặc điểm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở
Độ tuổi học sinh trung học cơ sở là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không

đồng đều về mặt cơ thể. Tầm vóc của các em lớn lên trơng thấy. Trung bình một
năm các em cao lên được 5, 6 cm. Các em nữ ở độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao
nhanh hơn các em nam cùng độ tuổi, nhưng đến 18, 20 tuổi thì sự phát triển chiều
cao lại dừng lại. Các em nam ở độ tuổi 15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt các em nữ
và đến 24, 25 tuổi mới dừng lại. Trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng từ 2,4 đến 6 kg
[3].
Sự phát triển hệ xương như các xương tay, xương chân rất nhanh, nhưng xương
ngón tay, ngón chân lại phát triển chậm. Vì vậy ở lứa tuổi này các em không mập
béo, mà cao, gây thiếu cân đối, các em có long ngóng vụng về, khơng khéo léo khi
làm việc, thiếu thận trọng hay làm đổ vỡ … Điều đó gây cho các em một biểu hiện
tâm lý khó chịu.
Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng khơng cân đối. Thể tích của tim tăng
rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thích của mạch máu lại phát
triển chậm. Do đó có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim
đập nhanh, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mõi khi làm việc.
18