Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn tin học lớp 11 ở trường THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.28 MB, 81 trang )
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
--------
V N DỤ
Ơ
Á D YH C
PHÁT HI N VÀ GIẢI QUYẾT VẤ
Ề NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG T O TRONG H C T P CỦA H C
SINH THÔNG QUA VI C GIẢNG D Y BỘ MÔN TIN H C
LỚP 11 Ở
NG THPT
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
SVTT: Ninh Thị Phương Thu
Lớp: 09SPT
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập dưới mái trường Đại học Sư phạm em đã nhận được sự
quan tâm, dìu dắt của các thầy cô giáo khoa Tin học và nhà trường. Em xin gửi tới
q thầy cơ lịng biết ơn sâu sắc nhất!.
Trân trọng cảm ơn thầy giáo Ths.Lê Viết Chung đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ
bảo, giúp đỡ em hồn thành khóa luận này!.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPT Sào
Nam – Duy Xuyên – Quảng Nam đã giúp đỡ em trong quá trình điều tra, thu thập
dữ liệu thực tiễn.
Trong thời gian có hạn em đã cố gắng hồn thành khóa luận này nhưng vẫn
khơng tránh khỏi những sai sót, khiếm khuyết kính mong nhận được sự chỉ bảo của
q thầy cơ để khóa luận trở lên hồn thiện hơn.
Cuối cùng em xin cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng phản biện đã giành thời
gian quý báu để đọc, nhận xét và tham gia hội đồng chấm luận văn.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện
Ninh Thị Phƣơng Thu
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 1
Khóa luận tốt nghiệp
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
Trang 2
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu. .................................................................................................2
2.1. Trên thế giới .........................................................................................................2
2.2. Ở Việt Nam ...........................................................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu .........................................................3
4.1. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................................3
4.2. Khách thể nghiên cứu...........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Phạm vi, giới hạn, vấn đề nghiên cứu của đề tài.....................................................3
6.1. Phạm vi khảo sát ..................................................................................................3
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu..............................................................................4
6.3. Vấn đề nghiên cứu của đề tài ...............................................................................4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
8. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ...............................................................4
8.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................4
8.2.1. Phương pháp quan sát ......................................................................................4
8.2.2. Phương pháp điều tra .......................................................................................4
8.2.3. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện. .............................................4
8.3. Phương pháp thống kê Toán học đơn giản ..........................................................5
9. Những đóng góp mới của luận văn. ........................................................................5
10. Cấu trúc của khóa luận ..........................................................................................5
NỘI DUNG ................................................................................................................6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................6
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...............................................................6
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
1.1.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề .........................................................................................................6
1.1.1.1. Vấn đề.............................................................................................................6
1.1.1.2. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề .....................................................................6
1.1.1.3. Tình huống có vấn đề .....................................................................................7
1.1.1.4. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................9
1.1.2. Cơ sở khoa học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề .................10
1.1.2.1. Cơ sở triết học ..............................................................................................10
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học...........................................................................................10
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học.......................................................................................11
1.1.3. Đặc điểm, hình thức của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề..........12
1.1.3.1. Đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. .......................12
1.1.3.2. Các hình thức (cấp độ) của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề ........................................................................................................................12
1.1.4. Ưu, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ................15
1.1.4.1. Ưu điểm ........................................................................................................15
1.1.4.2. Nhược điểm ..................................................................................................16
1.1.5. Lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ............16
1.2. Tính tích cực, sáng tạo trong học tập .................................................................17
1.2.1. Tính tích cực trong học tập .............................................................................17
1.2.1.1. Tính tích cực .................................................................................................17
1.2.1.2. Tính tích cực học tập ....................................................................................18
1.2.2. Quan niệm về quá trình sáng tạo ....................................................................18
1.3. Thực trạng dạy và học môn Tin học 11 ở trường THPT. ..................................19
1.3.1. Tình hình giảng dạy ........................................................................................19
1.3.2. Tình hình học tập ............................................................................................19
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ........................................................................................20
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
CHƢƠNG II : VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO TRONG HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIN
HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG THPT.........................................................................21
2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông .......................21
2.2. Mục tiêu và nội dung kiến thức của Tin học 11.................................................22
2.2.1. Mục tiêu chung của Tin học 11 .......................................................................22
2.2.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Tin học 11 ...............................................23
2.3. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết học của bộ môn
Tin học 11..................................................................................................................23
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..23
2.3.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.....24
2.3.3. Quy trình thực hiện dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề ...............................................................................................................................24
2.3.4. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề ...................................25
2.3.5. Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 theo phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề..........................................................................26
2.3.5.1. Dự đoán nhờ nhận xét trực quan qua trường hợp cụ thể ............................26
2.3.5.2. Lật ngược vấn đề ..........................................................................................32
2.3.5.3. Xem xét tương tự ..........................................................................................34
2.3.5.4. Khái quát hóa ...............................................................................................39
2.3.5.5. Giải bài tập chưa biết thuật giải để giải trực tiếp .......................................41
2.3.5.6. Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. ..................................46
KẾT LUẬN CHƢƠNG II.......................................................................................53
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................54
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................54
3.2 Nội dung thực nghiệm .........................................................................................54
3.3. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................54
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................54
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ...........................................................................................54
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
3.4. Giáo án ...............................................................................................................54
3.5. Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...............................................58
3.5.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................58
3.5.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................59
3.6. Một số vấn đề nảy sinh từ thực nghiệm sư phạm ..............................................67
KẾT LUẬN CHƢƠNG III .....................................................................................67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................69
1. Kết luận .................................................................................................................69
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................69
2.1. Đối với cơ sở quản lí giáo dục và đào tạo .........................................................69
2.2. Đối với trường trung học phổ thông ..................................................................69
2.3. Đối với trường Đại học Sư phạm .......................................................................70
2.4. Đối với sinh viên ................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................71
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
THPT
: Trung học phổ thông
PH và GQVĐ : Phát hiện và giải quyết vấn đề
NXB KHXH : Nhà xuất bản khoa học xã hội
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PPDH
: Phương pháp dạy học
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay với nền kinh tế hội nhập với phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa
học - cơng nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa… rộng khắp trên tồn thế giới địi hỏi một
lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng nhu cầu xã hội. Để có một lực lượng lớn
lao động có trình độ, tri thức nhân cách đã và đang là bài toán lớn của các quốc gia
trên thế giới và cả ở Việt Nam.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước,
giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện từ
mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học rộng khắp trong các nhà trường, việc đổi mới cần được thực
hiện theo hướng hoạt động hóa người học, tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Luật giáo dục nước Cộng hòa xã
hội chủ nghĩa Việt Nam cũng đã quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý thức vươn lên”.
Và “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lai niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháo giáp dục, để giải
quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới và thực trạng lạc hậu chung
của phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Do vậy mơn Tin nói chung và mơn
Tin ở trường THPT nói riêng cũng đứng trước nhu cầu cấp bách, đó là đổi mới về
nội dung và phương pháp dạy học.
Trong những năm qua việc giảng dạy bộ môn Tin học ở các trường trung học phổ
thông đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu
ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học mơn Tin học.Vì vậy việc vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực vào q trình dạy học sẽ giúp cho học sinh vừa
nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 1
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
triển tư duy sáng tạo, chuẩn bị được năng lực thích ứng với đời sống xã hội.
Phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề ” là một phương pháp dạy
học tích cực. Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Phương
pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với
yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người biết đặt và
giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con
người thực sự là động lực của phát triển bề vững và nhanh chóng của đất nước.
Vì những lý do trên, tơi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phƣơng
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn Tin học lớp 11
ở trƣờng THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu.
2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tịi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu
như A.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa
học này đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành
năng lực nhận biết của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra
tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học PH và
GQVĐ. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đơi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn
lạc hậu. Phương pháp PH và GQVĐ ra đời. Phương pháp này đặc biệt chú trọng ở
Ba Lan. V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự
là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở
việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ
chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỉ
XX, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học PH
và GQVĐ.
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 2
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
2.2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc
“Dạy học nêu vấn đề” (Lecne – 1977). Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Phương
pháp PH và GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong cơng cuộc đổi mới
phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo
được sử dụng trong các nhà trường nói chung và cho nhà trường THPT nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm vận dụng phương pháp PH và GQVĐ để nâng cao chất lượng dạy
học bộ mơn Tin học, làm cho học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc
khám phá, phát hiện tri thức mới, góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THPT.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học PH và GQVĐ trong trong dạy học bộ môn Tin học 11 ở
trường THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học bộ môn Tin học 11 ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Điều tra khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề trong việc giảng dạy bộ mơn tin học ở trường THPT hiện nay.
Tìm hiểu, thống kê những tiết học, mục học có thể vận dụng được phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả.
Trình bày các cách vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
Rút ra những thuận lợi và khó khăn trong việc vận dụng các phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề vào việc giảng dạy bộ môn Tin học.
6. Phạm vi, giới hạn, vấn đề nghiên cứu của đề tài
6.1. Phạm vi khảo sát
Học sinh lớp 11 trường THPT Sào Nam – Duy Xuyên – Quảng Nam.
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 3
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Tin học 11 ở trường THPT.
6.3. Vấn đề nghiên cứu của đề tài
Làm thế nào để áp dụng được phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề vào việc dạy học môn Tin học 11 ở trường THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ một cách khoa học, hợp lí
trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong
việc lĩnh hội kiến thức. Đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp để giải quyết
một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau
đây:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
8.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, luật giáo dục, …). Phân tích, tổng hợp tài liệu
(xử lý kết quả phân tích sử dụng cái hay của tài liệu vào đề tài đang nghiên cứu)
- Nghiên cứu về lý luận dạy học, các phương pháp dạy học môn Tin học, phương
pháp dạy học PH và GQVĐ, nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập,
sách giáo viên Tin học 11, một số sách liên quan đến đề tài đang nghiên cứu.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát
- Điều tra quan sát: Thông qua dự giờ, trao đổi, nghiên cứu. Đây là phương pháp
giúp ta quan sát thái độ, hành vi của học sinh.
8.2.2. Phương pháp điều tra
8.2.3. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện.
- Phương pháp trò chuyện, đàm thoại là một hình thức tốt để giáo viên có thể gần
gũi các em. Qua đó chúng ta có thể biết được tâm sự, tình cảm, nguyện vọng của
các em về việc học ở lớp cũng như việc học ở nhà như thế nào. Để từ đó, giáo viên
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 4
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
có phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp để đạt được kết quả tốt
nhất.
8.3. Phương pháp thống kê Toán học đơn giản
- Qua những thông tin và tài liệu thu thập được, tôi đã vận dụng phương pháp này
để thống kê lại tình hình, tính tốn các số liệu cần thiết để biết được chất lượng học
tập của học sinh khi học tập bằng phương pháp này như thế nào?.
9. Những đóng góp mới của luận văn.
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của hình thức dạy học tích cực, dạy học PH và
GQVĐ.
- Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề sử dụng phương pháp PH
và GQVĐ.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ. Tiến
hành thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội
dung chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn
Tin học 11 ở trường THPT
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 5
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề
1.1.1.1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển
tiếng Việt)
Trong Tin học một vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi
(hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn 2 điều kiện:
Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động.
Học sinh chưa được học thuật giải nào để trả lời cho câu hỏi đó hay thực
hiện yêu cầu đặt ra.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây khơng có nghĩa là một bài tập. Nếu bài tập
chỉ yêu cầu học sinh áp dụng thuật tốn để giải thì khơng gọi là vấn đề. Ví dụ như
yêu cầu học sinh viết một chương trình mà đã được học qua thì khơng gọi là vấn đề.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề nhưng tại thời
điểm khác thì nó có thể khơng là vấn đề nữa. Vấn đề chính là nội dung học sinh cần
tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được bài tốn. Ví dụ “Viết chương trình nhập và họ
tên của một học sinh và in ra màn hình” nó sẽ là vấn đề nếu các em chưa học “Bài
12 – Kiểu xâu”. Nhưng khi học xong bài này thì nó khơng cịn là vấn đề nữa.
Một vấn đề được biểu thị bằng một hệ thống câu hỏi hoặc một yêu cầu hoạt động
mà người học chưa có lời giải hoặc chưa có thuật tốn để giải.
1.1.1.2. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
tồn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết
thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh
hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ
tìm tịi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau,
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 6
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
phải giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học
sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ
nguyên xi” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thơng báo”. Những câu hỏi có tính chất
thơng báo chỉ địi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí
nhớ của học sinh mà khơng động viên sự tìm tịi của các em. Câu hỏi nêu vấn đề
phải có những đặc điểm sau:
- Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi
phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện
tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
- Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
1.1.1.3. Tình huống có vấn đề
Hiện nay chưa có định nghĩa hoàn toàn thống nhất. Dưới đây là một số định
nghĩa đáng được chú ý:
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài
tốn nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể
giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là
những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng
giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này địi
hỏi phải được giải quyết .
Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt
tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật
của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy,
hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề.
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 7
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, khơng
phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và
khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm
vui sướng của phát hiện.
Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc
biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái
đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu
thuẫn đó bằng tìm tịi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và
phương pháp giành kiến thức.
Một tình huống được gọi là có vấn đề phải thỏa mãn 3 điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống phải
bộc lộ mâu thuẫn của thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một
khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt
qua. Nói cách khác phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể
mà học sinh chưa biết, chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó. Trong học
tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà học
sinh cần phát hiện và chiếm lĩnh.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề nhưng vì lí do nào đó học
sinh khơng thấy có nhu cầu cần tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ,
khơng liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề.
Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh để họ cảm
thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia
giải quyết vấn đề nảy sinh. Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc ngạc nhiên,
hứng thú và mong muốn giải quyết.
- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Nếu một tình huống tuy có vấn đề
và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt xa so với
khả năng của mình thì họ cũng khơng sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình
huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng đã
có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra. Và nếu họ tích cực suy nghĩ
thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy học sinh có được niềm tin
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 8
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải
quyết vấn đề.
Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ khơng có tình huống có vấn
đề. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một
vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học:
- Quen vì chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được học
trước đó.
- Lạ vì mặc dù trơng quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải
quyết được.
1.1.1.4. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo V. Ơkơn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” là dạy học dựa trên
sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài tốn thực hành hay lí
thuyết”.
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất
của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo các tác giả trong giáo trình “Giáo dục tiểu học”: “Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học
tập và tạo ra các tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và
giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới, hình
thành năng lực sáng tạo cho học sinh”.
Từ những quan niệm cơ bản trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái quát được
quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:
“Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà trong đó
thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn
đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết các vấn đề và thơng qua đó lĩnh hội tri
thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác”.
Tôi xin đưa ra định nghĩa như sau: Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là
phương pháp dạy học, trong đó giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu học
sinh tự phát hiện và giải quyết. Thơng qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 9
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Đặc trưng cơ bản của dạy học PH và GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
1.1.2. Cơ sở khoa học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng
những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động
lực thúc đẩy q trình vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Giải quyết mâu
thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận
thức. Trong quá trình học tập của học sinh ln ln xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu
thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản
thân. Phương pháp dạy học PH và GQVD là một phương pháp dạy học mà ở đó
giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). Nếu giải
quyết mâu thuẫn thì chủ thể có thêm kiến thức mới. Và như thế học sinh phát triển
thêm một bước trên con đường tự hồn thiện mình, sẵn sàng chấp nhận mâu thuẫn
khác ở mức độ cao hơn.
Với quy luật mâu thuẫn, dạy học PH và GQVĐ quan tâm đến động lực của sự
phát triển, còn cơ chế của quá trình phát triển như thế nào và khi nào có sự phát
triển đó thì chưa giải quyết một cách thỏa đáng. Đây có lẽ là một trong những
nguyên nhân quan trọng làm hạn chế việc triển khai rộng rãi phương pháp này trong
thực tế.
Tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi
thì chất đổi và ngược lại”, ở đây “lượng” chính là số lượng những vấn đề được lĩnh
hội bằng phương pháp PH và GQVĐ, “chất” ở đây chính là năng lực PH và GQVĐ
trong q trình học tập, trong hoạt động thực tiễn. Sự biến đổi về chất sẽ diễn ra khi
lượng thay đổi đến một giá trị nhất định nào đó. Để đảm bảo cho sự biến đổi cách
tốt nhất là chúng ta hãy cố gắng tạo điều kiện sử dụng phương pháp dạy học PH và
GQVĐ khi có thể.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 10
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
cần tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức cần phải khắc phục,
một tình huống có vấn đề. Nói như Rubinstein: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu
từ một tình huống có vấn đề”.
Như vậy về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm lí học
về q trình tư duy và về đặc điểm tâm lí học lứa tuổi. Có thể mơ phỏng tồn bộ q
trình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một trở ngại T (tình huống có
vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng
thú, chờ đợi) và trên sức một chút (tích cực một chút sẽ vượt qua T). Học sinh tích
cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo
viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T đi đến kết luận nào đó.
Q trình nhận thức ln thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy và bản chất lại là sự
nhận thức dẫn đến PH và GQVĐ, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi người. Vì vậy tâm lí học
dạy học phải dựa vào ngun tắc: Tính có vấn đề cao, khơng có vấn đề thì khơng có
tư duy.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri
thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.
Phương pháp dạy học PH và GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Phương pháp dạy học PH và GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác,
độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ
học tập của học sinh trong quá trình PH và GQVĐ.
Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát
triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới đối với học sinh
được kiến tạo nhờ quá trình PH và GQVĐ. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của
kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho
các em cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng
thời dạy học PH và GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính
cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt
khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 11
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
1.1.3. Đặc điểm, hình thức của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Học sinh đặt mình vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo một
tri thức có sẵn.
- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả
năng có sẵn của mình để PH và GQVĐ chứ không phải chỉ nghe giáo viên giảng bài
một cách thụ động. Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của giáo viên,
học sinh tham gia vào quá trình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đó: Tham gia
vào q trình xây dựng bài tốn, giải quyết bài tốn…
- Học sinh khơng những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách PH và GQVĐ. Nói
cách khác học sinh được học bản thân việc học: Biết khai thác từ một bài toán đã
biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài tốn có cùng
dạng.
1.1.3.2. Các hình thức (cấp độ) của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
Căn cứ vào mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà
người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là các hình thức khác nhau
của dạy học PH và GQVĐ. Có nhiều cách phân chia nhưng theo giáo sư Nguyễn Bá
Kim, Vũ Dương Thụy thì có thể đưa ra 3 hình thức phân chia như sau:
- Tự nghiên cứu vấn đề:
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của người học được phát huy cao độ.
+ Giáo viên chỉ tạo tình huống gợi vấn đề
+ Người học tự PH và GQVĐ đó, tức là người học độc lập nghiên cứu vấn đề và
thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
- Đàm thoại PH và GQVĐ.
Trong đàm thoại PH và GQVĐ, người học khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi
ý, dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết.
+ Giáo viên: Tạo tình huống gợi vấn đề và đưa ra câu hỏi. Nhưng câu hỏi ở đây
không đơn thuần là những câu hỏi nhằm tái hiện lại tri thức cũ.
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 12
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
+ Người học: Trả lời câu hỏi hoặc hành động đáp lại.
- Thuyết trình PH và GQVĐ.
Trong thuyết trình PH và GQVĐ, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn hai hình
thức trên.
+ Giáo viên: Tạo tình huống gợi vấn đề, phát hiện vấn đề, trình bày quá trình suy
nghĩ giải quyết vấn đề. Trong q trình đó có việc tìm tịi dự đốn, có khi thành
cơng, khi thất bại, phải điều chỉnh hướng đi mới đi đến kết quả.
+ Người học được đặt trong tình huống gợi vấn đề và trong q trình mơ phỏng
và rút gọn q trình khám phá sự thật.
Theo Lerner thì dạy học PH và GQVĐ có thể phân chia như sau:
- Phương pháp nghiên cứu: Giáo viên tổ chức tìm tịi sáng tạo cho học sinh bằng
cách đặt ra chương trình hành động và kiểm tra, học sinh phải tự mình giải quyết
chương trình đó.
- Phương pháp tìm tịi từng phần: Giáo viên giúp học sinh tự mình giải quyết
từng giai đoạn của phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp trình bày nêu vấn đề: Giáo viên giới thiệu cho học sinh cách giải
quyết đã có, giới thiệu các phương thức vận dụng vấn đề đó, giúp học sinh hiểu
được logic và mâu thuẫn trong việc tìm cách giải quyết này.
Những cách phân loại trên tuy khác nhau về cách đặt tên nhưng về bản chất đều
thể hiện mức độ tính tích cực khác nhau và do đó địi hỏi mức độ độc lập của học
sinh cũng khác nhau trong quá trình học tập. Hình thức thứ hai và thứ ba tác giả chú
ý tới hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động thứ nhất lại chú ý tới hoạt động học
của học sinh.
Dựa vào các hình thức dạy học PH và GQVĐ và các nguyên tắc đề xây dựng
phương pháp dạy học và phát hiện vấn đề ở các cấp khác nhau, tôi đưa ra 3 cấp độ
dạy học của PH và GQVĐ như sau:
Cấp độ 1: Thuyết trình PH và GQVĐ
Đây là cấp độ thường không được nhiều tác giả nhắc tới khi viết về dạy học PH
và GQVĐ. Tuy nhiên, đối với học sinh học lực trung bình và yếu thì lại là hình thức
dạy học mang lại hiệu quả hơn cả. Hơn nữa, như Nguyễn Bá Kim đã từng nói thì
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 13
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
độc lập giải quyết một bài tốn dễ nhiều khi cịn dễ hơn hiểu được lời giải của một
bài tốn khó.
Ở cấp độ thuyết trình PH và GQVĐ, giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau
đó chính bản thân giáo viên đặt ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết
chứ không chỉ đơn thuần là nêu lời giải. Giáo viên thuyết trình lại cả quá trình tìm
kiếm, dự đốn có lúc thành cơng, có lúc thất bại, phải điều chỉnh phương hướng
một hoặc nhiều lần mới đi tới kết quả. Nói cách khác kiến thức được trình bày
khơng phải dưới dạng có sẵn mà là trong q trình khám phá ra chúng. Đương
nhiên quá trình này chỉ là một sự mơ phỏng, rút gọn q trình khám phá thực.
Cấp độ 2: Đàm thoại PH và GQVĐ
Ở cấp độ này học sinh làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt
của giáo viên khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi
của giáo viên và những câu trả lời hoặc đáp lại của học sinh. Như vậy có sự đan kết,
thay đổi sự vận động của thầy và trị dưới hình thức vấn đáp.
Với hình thức dạy học PH và GQVĐ, ta thấy nó giống với phương pháp vấn đáp.
Tuy nhiên, hai cách dạy học này thực ra khơng đồng nhất với nhau. Nét quan trọng
của hình thức dạy học PH và GQVĐ không phải là những câu hỏi mà là những tình
huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi
nhưng chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì khơng phải là dạy học PH và GQVĐ.
Ngược lại, trong một số trường hợp, việc PH và GQVĐ của học sinh có thể diễn ra
chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ khơng phải là nhờ những câu hỏi mà thầy
đặt ra.
Cấp độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề
Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh tự PH và GQVĐ.
Trong dạy học PH và GQVĐ khơng phải bất kì câu hỏi nào cũng mang tính chất
gợi vấn đề. Trong q trình học tập cũng có thể có những câu hỏi phụ khơng phải
chỉ nhằm vào kí ức mà cịn hướng vào tư duy sinh học. Chúng phục vụ chi tiết và
chính xác hóa vấn đề mấu chốt trung tâm.
Trong giờ học nêu vấn đề, các câu hỏi không phải chỉ được áp dụng và khơng
nhất thiết chỉ được áp dụng dưới hình thức đàm thoại. Có những câu hỏi tu từ mà
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 14
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
bản thân giáo viên lại giải đáp, những câu hỏi đó đặt ra có tác dụng kích thích tư
tưởng học sinh, buộc các em suy nghĩ về tiến trình giải quyết và theo sát tư tưởng
của giáo viên. Có thể có những câu hỏi dưới dạng giao nhiệm vụ để các em độc lập
giải quyết. Nhưng cho dù ở những dạng rất khác nhau như vậy thì những câu hỏi
đều là những mấu chốt của sự tìm tịi trí tuệ, của tư tưởng đang tìm tịi và nghiên
cứu. Đây chính là chức năng sư phạm của câu hỏi.
Việc giải quyết câu hỏi gợi vấn đề mang tính chất tìm tịi phát hiện. Chúng ta
hiểu, tìm tịi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới, cái chưa biết. Nó được thực
hiện nhờ tư duy trong tình huống đang nghiên cứu. Trong hình thức đàm thoại phát
hiện giải quyết vấn đề, nhờ các câu hỏi có tính dẫn dắt mà học sinh lĩnh hội được tri
thức. Nhưng những câu hỏi này thường có tính chất giả tạo và hình thức, chúng địi
hỏi học sinh suy đoán ngẫu nhiên.
Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tịi phát hiện được hiểu là sự tìm tòi cách giải
quyết tối ưu các nhiệm vụ bằng cách giới hạn sự lựa chọn phương án tìm tịi. Theo
quan điểm này, tìm tịi phát hiện tránh cho chúng ta cách mị mẫm tất cả các phương
án có thể có. Và trong dạy học PH và GQVĐ, vai trò lãnh đạo của giáo viên thể
hiện ở chỗ tổ chức sự tìm tịi trí tuệ để giải quyết các vấn đề và hướng vào việc tìm
ra phương án tổ chức tối ưu.
Ta có thể tổng quát thành bảng sau:
Cấp độ
Đặt vấn đề
Nêu giả
Lập kế
Giải quyết vấn
thuyết
hoạch
đề
Kết luận
1
GV
GV
GV
HS
GV
2
GV
GV
HS
HS
HS+GV
GV+HS
HS
HS
HS
HS+GV
HS
HS
HS
HS
HS+GV
3
1.1.4. Ưu, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.4.1. Ưu điểm
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo cho HS. Trên có sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 15
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét vấn đề dưới
nhiều góc độ khác nhau. Trong khi PH và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và
khả năng các nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách
giải quyết tốt nhất.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương
pháp nhận thức (“Giải quyết vấn đề” khơng cịn chỉ thuộc phạm trù phương pháp
mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoá thành một mục tiêu là phát
triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích
ứng được với sự phát triển của xã hội).
1.1.4.2. Nhược điểm
- Phương pháp này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều thời gian và cơng sức;
GV phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi
vấn đáp và hướng dẫn HS tìm tịi để PH và GQVĐ.
- Học sinh phải có trình độ tư duy nhất định.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH và
GQVĐ địi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường, địi hỏi giáo viên và
học sinh phải kiên trì lỗ lực khơng ngừng. Hơn nữa, Lecne đã cho rằng: Chỉ có một
số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở
mới trở thành đối tượng của dạy học PH và GQVĐ.
1.1.5. Lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học PH và GQVĐ là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quan
trọng của nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ nhưng không
phải là phương pháp vạn năng, nó có những ưu nhược điểm nhất định và khơng
phải trong trường hợp nào cũng có thể sử dụng mang lại hiệu quả cao.
Theo Nguyễn Bá Kim dạy học PH và GQVĐ ở các cấp độ khác nhau vận dụng
linh hoạt tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:
+ Tự nghiên cứu vấn đề.
+ Vấn đáp PH và GQVĐ.
+ Thuyết trình PH và GQVĐ.
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 16
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: Th.S Lê Viết Chung
Lecne đã cho rằng: Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu lượm trong quá trình
dạy học PH và GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ
những tri thức đó, tất cả các tri thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực
tiếp bằng những phương pháp dạy học PH và GQVĐ sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại,
cấu trúc lại. Do đó, không yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức qui định trong
chương trình.
Cho học sinh PH và GQVĐ đối với một số bộ phận nội dung học tập, có thể có
sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học khơng chỉ kết quả
mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH và GQVĐ.
HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức cịn lại mà họ đã
lĩnh hội không phải bằng con đường tự PH và GQVĐ, thậm chí cũng phải nghe GV
thuyết trình PH và GQVĐ. Tỉ trọng các vấn đề người học PH và GQVĐ so với
chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của mơn hoc, vào đối tượng HS và hồn cảnh
cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là : Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo
cách để HS PH và GQVĐ khơng chốn hết tồn bộ mơn học nhưng cũng phải đủ
để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc
lại tri thức, biết nhìn tồn bộ nội dung cịn lại dưới dạng đang trong quá trình hình
thành và phát triển theo cách PH và GQVĐ.
GV cần hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo
ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề. Dạy học
PH và GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: Hình thành
kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức. Phương pháp này
cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ khơng phải áp dụng cho HS khá giỏi.
1.2. Tính tích cực, sáng tạo trong học tập
1.2.1. Tính tích cực trong học tập
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một trong những phẩm chất tốt đẹp vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Theo từ điển tiếng Việt NXB KHXH thì tính tích cực bao gồm 2
đặc điểm: Một là dùng hết sức mình để làm và hai là có tác dụng xây dựng.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
SVTH: Ninh Thị Phương Thu
Trang 17
