TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6 (Một số trường THCS ở Thủ Dầu Một)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA NGỮ VĂN

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6
(Một số trường THCS ở Thủ Dầu Một)
Mã số:

Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
ThS. Lê Thị Kim Út
Giảng viên khoa Ngữ văn

Bình Dương, Tháng 5 Năm 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA NGỮ VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6
(Một số trường THCS ở Thủ Dầu Một)
Mã số:

Xác nhận của đơn vị chủ trì đề tài

Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
Giảng viên khoa Ngữ văn
ThS. Lê Thị Kim Út
Giảng viên khoa Ngữ văn

Bình Dương, Tháng 5 Năm 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
Đơn vị: Khoa Ngữ văn
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Tổ chức dạy bài Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn cho học sinh lớp 6
(Một số trường THCSở Thủ Dầu Một)
- Mã số:
- Chủ nhiệm : ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
- Đơn vị chủ trì: Khoa Ngữ văn
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 1/2015 – 5/2016
2. Mục tiêu:
Nghiên cứu lý thuyết về bài Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở,
trên cơ sở đó đề xuất cách dạy bài đọc hiểu lớp 6 một cách hệ thống.
Đề tài mong muốn góp một phần nhỏ vào việc phát triển môn Phương pháp dạy
học văn và nâng cao kết quả dạy đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở.
3. Tính mới và sáng tạo:
Dựa vào cơ sở lý thuyết của một số nhà nghiên cứu đi trước, đề tài đề xuất cách tổ
chức dạy kiểu bài Đọc hiểu cụ thể ở một khối lớp.
Thông qua những đề xuất của đề tài, Giáo viên giúp học sinh tự biết cách chiếm
lĩnh tri thức.

4. Kết quả nghiên cứu:
Biện pháp tổ chức dạy bài Đọc hiểu trong đề tài được xây dựng phù hợp với quan
điểm dạy học hiện nay, đáp ứng nhu cầu dạy học theo hướng tích hợp.
5. Sản phẩm:
Đề tài có thể ứng dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên khoa Ngữ văn ở các
trường Sư phạm và giáo viên dạy Văn ở các trường Trung học cơ sở.
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Ngày 4 tháng 5 năm 2016
Đơn vị chủ trì

Chủ nhiệm đề tài

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN


BẢNG CHÚ THÍCH CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

KÍ HIỆU

STT

DIỄN GIẢI

1

THCS

Trung học cơ sở

2

SGK

Sách giáo khoa

3

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và đào tạo

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

GD

Giáo dục

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài……………………………………………………………1
2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………………...2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………………….6
4.Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………6
5. Đóng góp đề tài…………………………………………………………….7
6. Kết cấu đề tài……………………………………………………………….8
PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………...9
Chương I: Cơ sở lí luận về bài Đọc hiểu văn bản…………………………….9
1. Khái niệm về đọc hiểu……………………………………………………..9
2. Quan niệm về đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn…………………11
3. Quan niệm về bài Đọc hiểu hiện nay………………………………………4
4. Quan niệm về bài Đọc hiểu trong chương trình THCS…………………...17
5. Bài đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 6………………………………21
Chương II: Qui trình dạy bài Đọc hiểu văn bản trong sách Ngữ văn 6……..24
1.Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản văn học……………………………………24
2. Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản Nhật dụng………………………………..36
Chương III: Thực nghiệm sư phạm………………………………………….47
1. Những vấn đề chung thực nghiệm chung thực nghiệm…………………..47
2. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………… 47
3.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm………………………………………...48
4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm……………………………………..48
5. Nội dung và cách thức thực nghiệm……………………………………..49
6. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………...51
7. Kết luận chung thực nghệm……………………………………………….59
KẾT LUẬN………………………………………………………………….61
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………..63
PHỤ LỤC……………………………………………………………………67

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chương trình giáo dục Trung học cơ sở (THCS) mới được Bộ Giáo dục
ban hành và đi vào thực hiện từ năm học 2002 - 2003 với bộ sách giáo khoa
(SGK) lớp 6, năm học 2003 - 2004 là bộ SGK lớp 7…. Sự đổi mới của chương
trình và SGK nhằm đáp ứng nhu cầu về ng n nh n ực cho một nền kinh tế tri
thức đang phát triển. Vì vậy, sự đổi mới chương trình giáo dục THCS lần này
nhằm đáp ứng cho nền giáo dục toàn diện của nước ta.
Đối với môn Ngữ văn bao g m 3 ph n mơn Văn, Tiếng Việt, Tập làm
văn. Hiện nay, đã có sự liên thông 3 phân môn với nha theo hướng tích hợp để
tạo nên mơn Ngữ văn. Mơn học này lấy văn bản làm trục chính để xây dựng hệ
thống tri thức và kĩ năng. T y nhiên do nhiề điều kiện q i định, chương trình
hiện hành vẫn thấy rõ sự tương đối độc lập về kiến thức của từng phân mơn.
Trong chương trình Ngữ văn thay thế cho giảng văn trước đ y, học sinh
THCS được học kiểu bài Đọc hiểu văn bản. Đ y à kiểu bài học có mặt trong sự
đổi mới chương trình và SGK. Đọc hiểu văn bản kế thừa những nội dung và
phương pháp dạy học của giảng văn, của phân tích tác phẩm văn học, của việc
dạy và học văn trước đ y nói ch ng nhưng ại có những yêu cầu mới về nội
d ng và phương pháp dạy đọc hiể văn bản nói riêng. Giáo viên Văn ở các
trư ng THCS ít nhiề c n bỡ ngỡ, lúng túng khi dạy kiểu bài Đọc hiểu văn bản.
Thực tế đó đ i hỏi ngày càng phải có nhiều cơng trình nghiên cứu nhằm làm
sáng tỏ các phương diện khác nhau của kiểu bài này từ khái niệm đến các đặc
điểm về nội dung và về phương pháp dạy, phương pháp học. Nghiên cứu
phương pháp dạy kiể bài đọc hiểu trở thành một đ i hỏi cấp thiết của thực tiễn
giáo dục cấp THCS hiện nay.
Chương trình và SGK hiện hành đi vào phổ cập tồn quốc từ năm 2002 2003. Nhìn lại chương trình và hệ thống giáo trình phương pháp dạy học văn và
1

phương pháp dạy học Tiếng Việt trong các trư ng Sư phạm, chúng ta thấy kiểu
bài đọc hiể văn bản chưa có sự hiện diện. Để giúp cho sinh viên Đại học, Cao
đẳng ngành Ngữ văn khi ra trư ng có đủ tự tin và năng ực giảng dạy chương
trình Ngữ văn hiện hành, đặc biệt là giảng dạy phần Đọc hiểu văn bản thì nhiệm
vụ nghiên cứ để xây dựng một nội d ng chương trình và hệ phương pháp dạy
kiểu bài Đọc hiểu trong các trư ng sư phạm là việc àm có tính cấp thiết.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tơi nhận thấy vấn đề đặt ra hiện nay là: Cần
xúc tiến việc nghiên cứu dạy học kiểu bài Đọc hiểu nhằm đáp ứng yêu cầu cần
thiết khi thực hiện chương trình giáo dục THCS mới và của bộ môn phương
pháp dạy Văn và Tiếng Việt ở các trư ng Đại học, Cao đẳng có ngành sư phạm.
Do đó, chúng tơi chọn đề tài “Tổ chức dạy bài đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 6” với mong muốn góp một tiếng nói nhỏ nhưng hữ ích vào việc

y dựng

phương pháp dạy học kiểu bài Đọc hiểu trong sách Ngữ văn 6.
II. Lịch sử vấn đề
Kiể bài đọc hiể văn bản là kiểu bài không phải hồn tồn mới, khơng có
iên q an gì đến việc dạy và học văn trước đ y. Xét trên nhiề góc độ, kiểu bài
này có sự kế thừa cả nội d ng và phương pháp dạy học giảng văn, dạy học phân
tích tác phẩm văn học. Do đó, nghiên cứu lịch sử vấn đề không thể không
nghiên cứu lịch sử giảng dạy giảng văn, ph n tích tác phẩm văn học để chỉ ra
những điểm giống và khác nhau, sự kế thừa và đổi mới của kiểu bài Đọc hiểu
văn bản.
Tác giả Đặng Thanh Lê khi đề cập tới việc giảng dạy văn học cổ điển cho
rằng: những giáo viên văn học đã gặp phải một “bi kịch” trong c ộc đ i nghề
nghiệp của bản thân. Thơ văn của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, H X n Hương
… đã đạt đến giá trị kiệt tác, giá trị cổ điển nhưng dư ng như học sinh phải
“học” những tác phẩm này là do sự áp đặt của chương trình bộ mơn và của giáo
viên trên lớp. Tác giả khẳng định: nhiệm vụ của giáo viên trong bộ môn là biến

“sự áp đặt” này thành một sự tự nguyện mà ngư i giáo viên văn học phải tạo
2


nên cho học sinh. Giáo viên phải tạo sự rung cảm, sự hứng thú khi các em học
các tác phẩm cổ điển. Q an điểm của tác giả Đặng Thanh Lê đã khái q át được
công việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong bộ môn giảng văn trong nhà
trư ng.
Tác giả Phan Trọng Luận khi đề cập tới quá trình dạy học giảng văn trong
nhà trư ng cho rằng. Việc giảng dạy văn học trong nhà trư ng luôn phải có sự
kết hợp hài hịa giữa sự cảm thụ cá nhân của học sinh với định hướng sư phạm
của ngư i thầy. Quá trình dạy học giảng văn theo tác giả, là dựa trên “Q an
điểm tiếp cận đ ng bộ văn bản, ngoài văn bản và đáp ứng của ngư i học là sự
kết hợp hài h a, đ ng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và
dạy học giảng văn trong nhà trư ng” [22].
Tác giả Trần Thanh Đạm nghiên cứ phương pháp dạy học văn theo đặc
trưng oại thể thì cho rằng phương pháp dạy học ứng với loại thể của tác phẩm,
nghĩa à khi dạy giảng văn à tác phẩm tự sự thì hoạt động dạy học phải hình
d ng và đánh giá ý nghĩa của bức tranh đ i sống được tái hiện trong tác phẩm,
bài dạy tác phẩm trữ tình thì hoạt động dạy học hướng học sinh tới sự h a đ ng
cảm úc s y tư đối với nhân vật trữ tình.
Những năm gần đ y, rất nhiều cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy
học có

hướng đề cao mặt hoạt động tích cực của học sinh. Nhiều khái niệm

dạy học mới ra đ i. Dạy học giảng văn được khái quát thành: “Thầy thiết kế, trò
thi công như q an điểm của tác giả H Ngọc Đại. Tác giả Đỗ H y Q ang cũng
khái quát và nâng quá trình dạy học giảng văn trở thành: Kỹ thuật dạy văn”…
Nhà phương pháp Ng yễn Thanh Hùng lại quan niệm: Sự liên hệ sống động

giữa giảng văn và đ i sống phải được hướng vào nội dung thẩm mỹ và những
biểu hiện hình thức cụ thể của nó trong tác phẩm”.
Có thể nói, các quan niệm nghiên cứu về phương pháp dạy học giảng văn
của các nhà phương pháp, các nhà sư phạm nêu trên phản ánh con đư ng phát
triển của dạy học giảng văn trong nhà trư ng trước khi có chương trình và SGK
3


hiện nay, Việc áp dụng phương pháp này vào việc giảng văn trong nhà trư ng
phổ thơng thực sự có nhiề ư điểm nổi bậc như: học sinh nắm được ý nghĩa s
sắc của tác phẩm văn học, được tìm hiểu vẻ đẹp của những tác phẩm văn học,
khám phá ra những giá trị lâu bền của tác phẩm để hiểu vì sao những tác giả, tác
phẩm văn học ấy t n tại trong

ng độc giả từ thế hệ này sang thế hệ khác, trở

nên vĩnh cửu cùng với không gian và th i gian…
Các phương pháp nghiên cứu về giảng văn, về phân tích tác phẩm văn
chương trong nhà trư ng đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng khơng thể phủ
nhận, góp phần khơng nhỏ vào việc nâng cao chất ượng dạy học Văn. Tuy
nhiên, nhìn lại chặng đư ng phát triển của công tác nghiên cứu và giảng dạy văn
trong nhà trư ng ta vẫn nhận ra một số vấn đề đáng ư ý. Các văn bản lựa chọn
vào nội d ng chương trình chỉ thuần túy duy nhất là tác phẩm văn chương.
Chính vì vậy, tồn bộ các cơng trình nghiên cứu của các nhà ch yên môn đều
hướng về một nội dung duy nhất.
Sự đổi mới chương trình và SGK hiện nay mở ra nhiệm vụ trước mắt cho
ngành phương pháp giảng dạy đó à nghiên cứu cách thức dạy kiể bài Đọc hiểu
sao cho hiệu quả. Đ y là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Ngọc Thống,
Nguyễn Trọng Hoàn…

Đọc hiểu văn bản là một phương pháp mới đáp ứng xu thế đổi mới giáo
dục hiện nay. Ngư i đầu tiên có nhiều bài viết đi s

về vấn đề này là Nguyễn

Thanh Hùng. Trong bài “Đọc hiể văn chương” trên Tạp chí giáo dục số 92
tháng 7 năm 2004, ông đã đưa ra cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu. Theo ông,
“Đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ ngữ chữ viết mà còn là q trình
thức tỉnh cảm xúc, q trình thấm nhuần tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa
đ ng th i với việc vận dụng vốn kinh nghiệm cá nh n ngư i đọc để lựa chọn giá
trị thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. Ơng cho rằng: “đọc văn góp phần
giáo dục con ngư i có văn hóa”, “đọc văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ
thuật vừa tăng cư ng hiểu biết khoa học”, “đọc hiểu là quá trình nắm vững và
4


phát triển năng ực ngôn ngữ và nội d ng ý nghĩa iên q an đến sự hồn thiện
trình độ nh n cách con ngư i” [13]. Do đó, dạy đọc hiể , theo ơng à “tạo nền
tảng văn hóa cho ngư i đọc”.
Đ ng tình với quan niệm trên, Nguyễn Thị Hạnh cũng nhấn mạnh “có kĩ
năng đọc hiể con ngư i sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để r i
có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú”[10,7].
Mở rộng s

hơn về mối quan hệ đọc hiểu với các phân mơn, Nguyễn

Trọng Hồn lại có bài viết “Dạy đọc - hiể văn bản môn ngữ văn THCS”. Trong
bài viết này ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầ “đọc hiể văn bản
đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm ĩnh kiến thức ph n môn văn học
mà c n à đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân

môn Tiếng Việt và Tập àm văn.”
Trần Đình Sử trong bài viết của mình, ơng khẳng định: “khái niệm đọc
hiểu khơng cho phép ta dạy học văn như cũ mà đ i hỏi phải thay đổi quan niệm
dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn”. Ông nhấn mạnh: “muốn dạy
đọc hiể văn học cho học sinh, đào tạo năng ực đọc hiể cho các em để các em
có thể tự học và tự học suốt đ i nhất thiết phải nghiên cứ đổi mới các thao tác
dạy học ngữ văn một cách thấ đáo, khoa học, hệ thống. Các phương pháp
truyền thống vẫn có thể sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc
vào mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứ phương pháp dạy
ngữ văn, các giáo viên văn không thể không s y nghĩ để thực sự đổi mới
phương pháp dạy ngữ văn hiện nay” [33]. Từ đó, ơng cho rằng: “trong dạy học
theo tinh thần đọc hiểu…vai tr ngư i thầy thể hiện ở năng ực tổ chức cho học
sinh đọc - hiể văn bản, từ đó hình thành cho học sinh cách đọc hiểu một văn
bản, nhất à văn bản văn học” [32].
Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “dạy học ngữ văn theo yê cầ đọc hiể văn bản, thực chất là hình thành cho học sinh tồn bộ quá trình tiếp nhận,
giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp học sinh cách đọc văn, phương
5


pháp đọc - hiể để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn
học một cách khoa học, đúng đắn” [40].
Trên đ y à những cơng trình chính viết về phương pháp dạy học giảng
văn, ph n tích tác phẩm văn học và phương pháp dạy đọc hiểu nói chung. Các
cơng trình đó t y chưa đề cập cụ thể đến vấn đề đề tài đề cập đến nhưng ngư i
nghiên cứu tiếp thu và dựa trên cơ sở đó để xây dựng cách dạy kiểu bài Đọc
hiể văn bản ở lớp 6.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứ đề tài: Cách tổ chức dạy bài Đọc hiể văn bản
2. Phạm vi nghiên cứu

- Sách ngữ văn 6.
- Phạm vi khảo sát: Trư ng THCS Ch Văn An, trư ng THCS Phú
Cư ng, trư ng THCS Tương Bình Hiệp ở thành phố Thủ Dầu Một.
IV. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên
cứu chủ yếu sau:
1. Phương pháp đối chiếu so sánh
Kiể bài Đọc hiểu văn bản hình thành trên cơ sở của mơn giảng văn cũ
nên giữa hai loại bài này có những điểm giống và khác nhau. Bằng việc đối
chiếu so sánh, chúng tôi muốn tìm ra tính kế thừa và cách tân của kiể bài Đọc
hiểu. Phương pháp đối chiếu, so sánh sẽ giúp chúng tơi có cái nhìn khách quan
về vấn đề đang nghiên cứu, từ đó có thể đưa ra những giải pháp hợp lý trong
việc xây dựng phương pháp cho việc dạy kiể bài Đọc hiểu ở lớp 6.

6


2. Phương pháp khảo sát
Chúng tôi tiến hành phương pháp này nhằm khảo sát thực trạng dạy và
học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy bài đọc hiể văn bản, nắm được
sự thay đổi của kiểu bài Đọc hiểu văn bản so với bài giảng văn trước kia. Qua
đó đánh giá phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng như kết quả của học sinh
qua thực tế dạy và học. Quá trình khảo sát thực trạng giúp chúng tơi rút ra được
những kết luận cần thiết, tìm ra phương pháp phù hợp với nội dung dạy học kiểu
bài Đọc hiểu.
3. Phương pháp thống kê
Chúng tôi xử lý số liệ sa khi điều tra, khảo sát để rút ra những kết luận
về kết quả dạy học kiể bài Đọc hiể văn bản của giáo viên và học sinh.
4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm à phương pháp q an trọng nhất trong quá trình

nghiên cứ . Phương pháp này chúng tơi sử dụng sa khi tìm ra hướng tổ chức
giảng dạy và các biện pháp dạy kiể bài Đọc hiể văn bản. Phương pháp này
nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và tính khả thi của hình thức tổ
chức dạy bài Đọc hiể văn bản mà đề tài đưa ra.
Các thực nghiệm cơ bản được sử dụng trong đề tài là: thực nghiệm thăm
dò và thực nghiệm kiểm tra, đánh giá.
V. Đóng góp đề tài
Nghiên cứu lí thuyết về kiể bài đọc hiể trong chương trình ngữ văn
THCS, trên cơ sở đó đề xuất cách dạy bài Đọc hiểu và từ đó đưa ra biện pháp
dạy kiể bài Đọc hiể một cách hệ thống hơn.
Đề tài mong muốn góp một phần nhỏ vào việc phát triển mơn phương
pháp dạy học Văn và góp phần nâng cao kết quả dạy đọc hiểu của giáo viên
THCS.
7


VI. Kết cấu đề tài
Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vị
nghiên cứ , phương pháp nghiên cứ , đóng góp đề tài.
Phần nội dung: g m các chương
Chương I: Cơ sở lí luận về bài Đọc hiểu văn bản
Chương II: Qui trình dạy bài Đọc hiểu văn bản trong sách ngữ văn 6
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo, phụ lục

8


PHẦN NỘI DUNG

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
Văn học à mơn học th ộc nhóm khoa học ã hội. Nó có tầm q an trọng
trong việc giáo dục q an điểm tư tưởng, tình cảm cho học sinh. Đ ng th i đó
c n à môn học công cụ, thể hiện rõ mối q an hệ với các môn học khác. Học tốt
môn Văn sẽ góp phần tác động tích cực tới các mơn học khác. Đặc biệt trong
chương trình THCS được

y dựng theo tinh thần tích hợp, các văn bản được

ựa chọn theo tiê chí kiể văn bản. Các văn bản có tính cập nhật gắn kết với đ i
sống, đưa học sinh trở ại vấn đề q en th ộc của đ i sống sinh hoạt hàng ngày.
Và kiể bài đọc hiể mở rộng ở nhiề thể oại văn bản khác nha như: Văn bản
nghệ th ật với các tác phẩm th ộc văn học d n gian, văn học viết (kể cả trung hiện đại Việt Nam); văn bản phi nghệ th ật; văn bản nhật dụng; văn bản th yết
minh… Với những thể oại phong phú, học sinh được àm q en và học cách
ph n tích, tiếp nhận nhiề

oại văn bản khác nha , nhận ra đặc điểm giống và

khác nha giữa các văn bản đó.
Vì vậy, trong phần cơ sở í

ận, chúng tơi sẽ trình bày một số khía cạnh

của đọc hiể văn bản, bao g m: Khái niệm đọc hiể , q an niệm đọc hiể văn
bản trong dạy học Ngữ văn, q an niệm đọc hiể hiện nay trong nhà trư ng, q an
niệm đọc hiể trong chương trình THCS, bài đọc hiể trong chương trình ớp 6 THCS. Đ ng th i dựa vào những khía cạnh nê trên để àm cơ sở cho việc

y

dựng cách tổ chức dạy đọc hiể văn bản cho học sinh ớp 6 - THCS.
1. Khái niệm về “đọc hiểu”
Ở nước ngoài, các nhà nghiên cứ thư ng nhắc đến các q an niệm: “đọc
à q á trình phức tạp bao g m sự iên kết hợp tác của các khả năng cảm nhận,
t m í ngơn ngữ và nhận thức (Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc à
th nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản” (Sweet & Snow, 2002); “Đọc hiể

à

năng ực nhận thức phức tạp yê cầ khả năng tích hợp thơng tin trong văn bản
với tri thức có trước của ngư i đọc” (Anderson & Pearson, 1984); Đọc hiể
9

à


một q á trình tương tác ảy ra giữa ngư i đọc và một văn bản” (R m hart,
1994), Đọc hiể

à “q á trình tư d y có chủ t m, trong s ốt q á trình này, ý

nghĩa được kiến tạo thông q a sự tương tác giữa văn bản và ngư i đọc” (D rkin,
1993). Trong các q an niệm trên, hai yế tố “ngư i đọc” và “văn bản” có mối
q an hệ tương tác [18,15].
Ở trong nước, Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội d ng q an trọng về việc
đọc: “Một, đọc à q á trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiể ngôn ngữ
từ văn bản (ngôn ngữ d n tộc, ngôn ngữ nghệ th ật, ngôn ngữ thể oại của văn
bản) phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nh cầ , năng ực) và tác
động q a ại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc à q á trình giao tiếp và đối thoại

với ngư i tạo ra văn bản (tác giả, ã hội, văn hóa). Ba, đọc à q á trình tiê dùng
văn hóa văn bản (hứng thú, giải trí, học tập). Bốn, đọc à q á trình tạo ra năng
ực ngư i (năng ực hiể mình, hiể văn hóa và hiể thế giới). Như thế đọc à
hoạt động văn hóa có tầm nh n oại và ý nghĩa giáo dục s

sắc [31].

Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc - hiể ở đ y được hiể một cách tồn
diện. Đó à một q á trình bao g m việc tiếp úc với văn bản, thơng hiể cả
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai tr , tác dụng của
các hình thức, biện pháp nghệ th ật ngơn từ, các thơng điệp tư tưởng, tình cảm,
thái độ của ngư i viết và cả giá trị tự th n của hình tượng nghệ th ật. Đọc hiể
à một hoạt động d y nhất để học sinh tiếp úc với các giá trị văn học. Đọc hiể
bắt đầ từ đọc chữ, đọc c , hiể nghĩa của từ và sắc thái biể cảm, hiể nghĩa
của hình thức c , hiể mạch văn, bố cục và nắm được ý nghĩa chính, cũng như
chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ th ật và ý nghĩa ã hội
nh n văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó” [39].
Ng yễn Thanh Hùng khi bàn về khái niệm đọc hiể cho rằng:
Đọc à một hoạt động của con ngư i dùng mắt để nhận biết các kí hiệ
và chữ viết, dùng trí óc để tư d y và ư giữ những nội d ng mà mình đã học và
sử dụng bộ máy phát m ra m thanh nhằm tr yền đạt đến ngư i nghe.

10


Hiểu à phát hiện và nắm vững mối iên hệ của sự vật, hiện tượng, đối
tượng nào đó và ý nghĩa của mối q an hệ đó. Hiể c n à sự bao q át hết nội
dung và có thể vận dụng vào đ i sống. Hiể

à phải trả

i được các c

hỏi cái

gì? Như thế nào? Làm thế nào?
Đọc hiểu à đọc kết hợp với sự hình thành năng ực giải thích, ph n tích,
khái q át, biện

ận đúng - sai về về ogic, nghĩa à kết hợp với năng ực, tư d y

và biể đạt.
Đọc hiểu à khái niệm bao trùm nội d ng q an trọng trong q á trình dạy
văn, nó à một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc
hiể chỉ ra năng ực của ngư i đọc [17,76].
Ng yễn Thị Hạnh, dựa trên ngôn ngữ học, khẳng định đọc hiể “ à hoạt
động giao tiếp ở đó ngư i đọc ĩnh hội

i nói đã được viết thành văn bản nhằm

àm thay đổi những hiể biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiể

à

hoạt động đọc cho mình (ngư i đọc) [10,26].
Như vậy, trong mỗi q an niệm trên dù đứng ở góc độ nào cũng thấy
“đọc” được coi à một q á trình tổng hợp, đ i hỏi cần sử dụng nhiề kĩ năng;
“hiể ” à mục đích của “đọc”; để đọc hiể ngư i đọc phải tích cực, chủ động
khám phá văn bản.
2. Quan niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn

Trước đ y, trong dạy học văn, các nhà nghiên cứ thư ng dùng th ật
ngữ à “giảng văn”, “ph n tích văn”. C n hiện nay, sách giáo khoa hiện hành
thay đổi bằng th ật ngữ “đọc - hiể văn bản”. Đ y không chỉ à sự thay đổi về
tên gọi mà thực chất à sự thay đổi q an niệm về bản chất của môn văn, cả về
phương pháp dạy học văn và các hoạt động khi tiếp nhận văn bản đọc hiể cũng
có sự thay đổi.
Ng yễn Thanh Hùng cho rằng “… đọc hiể

à khái niệm bao trùm có nội

d ng q an trọng trong q á trình dạy học văn”; “Đọc hiể

à một khái niệm khoa

học, chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiể đ ng th i cũng chỉ năng
ực văn của ngư i đọc. Đọc hiể

à hoạt động d y trì tìm và giải mã ý nghĩa văn

bản” [17,76]. Cịn Trần Đình Sử cho rằng “Đọc hiể văn bản như kh
11

đột phá


trong việc đổi mới dạy học và thi Ngữ văn, à yê cầ bức thiết đối với việc đào
tạo ng n nh n ực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” [31]. Như
vậy, đọc hiể

à hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông

q a khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc hiể

à tiếp úc với văn bản, hiể

được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ngôn, các biện pháp nghệ th ật, thơng hiể
các thơng tin tư tưởng, tình cảm của ngư i viết và giá tri tự th n của hình tượng
nghệ th ật.
Vấn đề đọc hiể văn bản ở trư ng phổ thông trong thực tế từ trước đến
nay chưa được chú ý đúng mức. Ở cấp tiể học chỉ có mơn Tập đọc để dạy cho
học sinh cách đọc, kỹ năng đọc, tức à “học đọc” với mục tiê rèn cho học sinh
kỹ năng đọc ư

oát, diễn cảm đ ng th i bước đầ hiể được nội d ng, cảm

nhận vẻ đẹp mà văn bản đề cập tới. T y nhiên, cách dạy Tập đọc ở tiể học
trước đ y, một số giáo viên q an trọng hóa việc cảm thụ bài đọc nên coi nhẹ
phần đọc hiể bài. Vì thế, trong gi Tập đọc học sinh nghe thầy cơ giảng à
chính, ít có cơ hội

yện đọc. Tình trạng này dẫn đến việc học sinh đọc yế ,

không biết cách đọc diễn cảm, thể hiện nội d ng cảm úc văn bản. Việc hiể
văn bản theo hướng dẫn của giáo viên à chính, học sinh khơng có cơ hội bộc ộ
q an điểm, ý kiến của bản th n về bài đọc được học.
Một kh ynh hướng khác trong giai đoạn này ại coi trọng việc

yện đọc

diễn cảm cho học sinh q á mức, như một diễn viên ốn éo giọng trên s n khấ

mà không hề gắn với nội d ng và không thể hiện đúng cảm úc, giọng điệ của
văn bản. Lên THCS, đọc hiể văn bản không c n à một môn học nữa, học sinh
được học ph n môn giảng văn, học kĩ năng ph n tích tác phẩm văn học, c n đọc
hiể trở thành bộ phận nhỏ trong kĩ năng ph n tích tác phẩm văn học và rất ít
được giáo viên chú ý rèn

yện. Trong khi đó chúng ta biết rằng trong s ốt 12

năm học tập ở trư ng phổ thông, ên bậc đại học hoặc ra trư ng đi àm, học sinh
sử dụng hoạt động đọc nhiề nhất. Các em đọc bài, ghi bài, đọc SGK, đọc
tr yện, đọc tài iệ nghiên cứ …điề đó cho thấy kĩ năng đọc hiể văn bản có
một vị trí q an trọng trong q á trình học tập và giao tiếp của học sinh.
12


Chương trình hiện hành ở các cấp học đã đặt kĩ năng đọc hiể đúng vào
vị trí mà nó vốn có. Ở tiể học, chương trình hiện hành cầ học sinh phải
yện đọc đúng, ư

oát, đọc hiể và đọc diễn cảm. Ở THCS, tên môn học văn,

giảng văn thay thế tên môn Ngữ văn. Mục tiê của đọc hiể văn bản à chú trọng
rèn

yện cho học sinh khả năng đọc để hiể văn bản, yê cầ học sinh phải hiể

và cảm, ĩnh hội giá trị nội d ng nghệ th ật, ý nghĩa chứa dựng trong văn bản.
Có nhiề q an niệm khác nha về đọc hiể văn bản nhưng đề thống
nhất một mục đích ch ng: việc hiể văn bản à đích c ối cùng của hoạt động
học, nắm được các thơng tin trình bày trong bài và biết đánh giá chúng. Tức là

để hiể được nội d ng văn bản, ngư i đọc phải thực hiện hàng oạt các thao tác
tư d y như ph n tích, tổng hợp, hệ thống… em ét các q an hệ sự kiện (hoặc
chi tiết, tình tiết nế

à văn bản nghệ th ật) nói đến trong văn bản.

Bản chất của việc đọc hiể
ĩnh hội

à một hoạt động giao tiếp, ở đó ngư i đọc

i nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiể biết, tình

cảm hoặc hành vi của chính mình. Đọc hiể , trước tiên à một hoạt động đọc cho
bản th n ngư i đọc. Do vậy, q an niệm về đọc hiể c n nhấn mạnh yê cầ :
ngư i đọc phải hiể để àm chủ việc đọc của bản th n, bên cạnh việc hình thành
và hồn thiện năng ực đọc: đọc đúng, đọc thông thạo, ư
diễn cảm… Ngư i đọc phải biết cách đọc nhiề

oát, đọc hiể và đọc

oại văn bản khác nha có trong

chương trình: văn bản nghệ th ật, văn bản khoa học, văn bản hành chính, văn
bản nhật dụng, văn bản tr yền thông, văn bản th yết minh… Q á trình đọc hiể
các oại văn bản này à q á trình ngư i đọc ph n tích văn bản để ĩnh hội được
nội d ng và đích của các văn bản, nhận ra đặc điểm và cách thức tiếp cận các
oại văn bản đó. Đọc hiể văn bản do vậy khác với đọc diễn cảm ở chỗ, ngư i
đọc diễn cảm tr yền cảm úc, sự hiể biết về văn bản của mình cho ngư i khác,
c n đọc hiể chỉ đơn th ần à hoạt động ĩnh hội văn bản của chính bản th n

ngư i đọc q a q á trình ph n tích văn bản ở nhiề bình diện khác nha . Việc
đọc hiể văn bản phụ th ộc vào vốn hiể biết, năng ực, trình độ của ngư i đọc.
Đối với học sinh THCS, vốn sống, vốn tri thức chưa nhiề nên yê cầ đọc hiể
văn bản chưa cao, chỉ mới dừng ở việc cảm thụ, àm q en với đặc điểm, nội
13


d ng các oại văn bản khác nha , bước đầ khám phá giá trị nội d ng, ý nghĩa
của các oại văn bản có trong chương trình học.
Với q an niệm coi đọc hiể văn bản à một hoạt động giao tiếp, giáo viên
dạy đọc hiể văn bản cần chú trọng rèn cho học sinh kĩ năng đọc hiể để các em
tự mình tiếp cận, khám phá nội d ng, nghệ th ật đặc điểm các oại văn bản có
trong sách SGK. Vì thế, việc tìm hiể các q an niệm về đọc hiể văn bản sẽ à
cơ sở giúp chúng tơi tiến hành đối chiế tìm ra đặc điểm của kiể bài đọc hiể
so với kiể bài giảng văn, ph n tích tác phẩm văn học của mơn Văn trước đó.
3. Quan niệm về bài đọc hiểu hiện nay
3.1. Về mục đích
Khi kiể bài ph n tích tác phẩm văn học đã khơng c n thích hợp do
phạm vi q á hẹp, chỉ ch yên về thể oại văn bản nghệ th ật, kiể bài đọc hiể
được thay thế trên cơ sở kế thừa những ư điểm của môn giảng văn cũ và khắc
phục hạn chế của môn học này. Đối với kiể bài đọc hiể văn bản à tác phẩm
văn chương, mục dích dạy học cũng giống như ở kiể bài giảng văn cũ, tức à tổ
chức, hướng dẫn cho học sinh hiể , biết r ng cảm trước cái hay, cái đẹp của tác
phẩm văn học để từ đó hồn thiện bản th n. C n đối với những tác phẩm không
phải à tác phẩm văn chương, bộ môn đọc hiể giúp ngư i đọc nắm nội d ng
văn bản, nắm vững các thủ pháp diễn đạt nội d ng để có thể hiể đúng nội d ng
văn bản. Một điề đáng ư ý ở đ y à, thủ pháp diễn đạt nội d ng của một văn
bản khoa học hoàn toàn khác với một văn bản q ảng cáo, khác với một văn bản
hành chính...
Nế như giảng văn trước kia chỉ chú trọng rèn

yện cho học sinh kỹ

năng ph n tích tác phẩm văn học, học sinh chỉ àm q en với một oại văn bản
nghệ th ật thì đến kiể bài đọc hiể , chương trình hiện nay mở rộng ra nhiề thể
oại văn bản khác nha : Văn bản nghệ th ật với các tác phẩm th ộc bộ phận văn
học d n gian, văn học viết (kể cả tr ng đại và hiện đại); văn bản phi nghệ th ật:
văn bản nhật dụng, văn bản th yết minh.
14


Với những thể oại phong phú như trên, học sinh được àm q en và học
cách ph n tích, tiếp cận nhiề thể oại văn bản khác nha , nhận ra những đặc
điểm giống và khác nha giữa các văn bản đó.
3.2. Về phương pháp
Kiể bài đọc hiể văn bản không chỉ dạy học sinh cách nhận biết và
ph n tích các oại văn bản nê trên, q an trọng hơn à rèn cho học sinh kĩ năng
tự đọc để khám phá văn bản, thể hiện rõ tinh thần đề cao hoạt động chủ động
sáng tạo của học sinh, chú trọng vào yê cầ hiể văn bản, hiể các mối q an hệ
giữa các chi tiết, các sự kiện trong văn bản. Các em được giáo viên hướng dẫn
và nê nhận ét, cảm úc của mình về văn bản đang học. Kiể bài đọc hiể văn
bản ngoài việc giáo viên hướng dẫn các em ph n tích về nội d ng, ngôn từ, giá
trị tư tưởng nghệ th ật..., c n chú trọng việc rèn

yện kĩ năng tự khám phá văn

bản của học sinh. Ngư i giáo viên phải tôn trọng sự cảm nhận chủ q an của học
sinh trước văn bản và biết ốn nắn, định hướng những cảm úc của học sinh
không đi q á a khỏi nội d ng văn bản đang học.
Kiể bài đọc hiể văn bản so với bài giảng văn có ư điểm hơn à mỗi

bài đọc hiể đề được dạy theo tinh thần tích hợp. Ba mơn Đọc hiể , Tiếng Việt
và Làm văn đề

ấy văn bản àm trục chính và sử dụng ngữ iệ từ văn bản

chính để giảng dạy. Dạy học đọc hiể theo q an điểm tích hợp tạo điề kiện hỗ
trợ học sinh tiếp cận văn bản s

và kĩ hơn.

Ở kiể bài ph n tích tác phẩm văn học, học sinh chỉ được học kĩ năng
tiếp nhận giá trị nội d ng, nghệ th ật của tác phẩm văn học, c n cách diễn đạt í
giải kết q ả cảm thụ của chính mình thì phần ớn trong gi học các em khơng có
cơ hội rèn

yện. Đến kiể bài đọc hiể nhấn mạnh vấn đề rèn

yện cho học

sinh cách thức í giải về nội d ng văn bản, cách ác định và tìm ý trong văn bản,
mục đích của văn bản m ốn đề cập tới. Sa đó tổng hợp, đánh giá và nhận ét
nội d ng và đích của văn bản. Như vậy, trong gi đọc hiể văn bản, học sinh
học cách diễn đạt cảm úc chủ q an của mình thơng q a kĩ năng tổng hợp.
Những kiến thức về ngôn ngữ trong môn tiếng Việt, cách thức ph n tích, bình
giá một văn bản theo một thể oại nhất định trong môn Tập àm văn, những tri
15


thức và kĩ năng của văn học cùng các yế tố khác như ịch sử, địa í, văn hóa...
được

ng ghép trong văn bản. Tính tích hợp trong dạy đọc hiể ở sách ngữ văn

6 không rõ nét như kiể bài tập đọc ở tiể học nhưng cũng thể hiện rõ tác dụng
của mình trong trong q á trình rèn cho học sinh kĩ năng tiếp cận các thể oại văn
bản khác nha , mở rộng kiến thức một cách hợp í. Rèn cho học sinh khả năng
bộc ộ cảm úc s y nghĩ của mình về những tình h ống diễn ra trong gi đọc
hiể , từ đó phát triển và hoàn thiện dần khả năng giao tiếp, phát triển

i nói đáp

ứng yê cầ của ã hội đối với giáo dục à phải đào tạo những con ngư i có khả
năng giao tiếp trong mọi hoàn cảnh. Ở mức độ hẹp hơn, kiể bài đọc hiể theo
hướng tích hợp rèn cho học sinh kĩ năng phát triển

i nói, sử dụng tiếng Việt

một cách thành thạo, tinh tế.
Tóm ại, trong đọc hiể đã bao hàm có giảng văn. Đọc hiể rộng hơn
giảng văn, khơng oại trừ giảng văn. Theo chương trình hiện hành, trọng t m của
đọc hiể văn là giảng văn. Chính vì vậy, trong q á trình giảng dạy kiể bài đọc
hiể đã th nhận được những kết q ả rất khả q an. Với việc coi trọng khả năng
sáng tạo, độc ập trong s y nghĩ khi tiếp cận với văn bản của học sinh, đề cao
việc rèn kĩ năng song song với q á trình hướng dẫn học sinh khám phá văn bản,
kiể bài đọc hiể đã thực sự đáp ứng với yê cầ đổi mới về giáo dục, phù hợp
với yê cầ của ã hội hiện đại.
So với kiể bài giảng văn trong chương trình cũ chỉ ch yên s

về oại

văn bản nghệ th ật, chú trọng việc hướng dẫn cho học sinh kĩ năng ph n tích tác
phẩm văn học. Kiể bài đọc hiể rộng hơn, giúp học sinh có cơ hội tiếp úc với
các oại văn bản khác nha . Yê cầ của kiể bài đọc hiể cũng nhẹ hơn, bài
đọc hiể chú ý nhiề tới việc rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trong đó đọc hiể
văn bản à kĩ năng chính giúp học sinh tự khám phá văn bản. Kiể bài đọc hiể
khơng đề cao cầ ph n tích s

về giá trị nội d ng nghệ th ật, tư tưởng...

như kiể bài giảng văn cũ, một phần vì chương trình ngữ văn hiện hành không
ch yên s

một oại văn bản d y nhất như ở chương trình cũ mà g m nhiề

oại

văn bản khác nha với mục đích cho học sinh àm q en và bước đầ học cách
tiếp cận các văn bản đó theo tinh thần: tự mình học hỏi, khám phá văn bản
16


chính, giáo viên chỉ à ngư i tác động, hướng dẫn. Ở khối THCS, đặc biệt à ớp
6, dạy học đọc hiể yê cầ học sinh có kĩ năng bước đầ về ph n tích tác phẩm
văn học, bước đầ có năng ực cảm nhận và bình giá văn học. Một í do nữa:
kiể bài đọc hiể coi trọng vấn đề rèn

yện kĩ năng với mục đích mong m ốn

học sinh sử dụng tốt tiếng Việt trong học tập và giao tiếp. Ngày nay, việc dạy
học Văn - tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp đang à một kh ynh hướng tích

cực hiện đại. Dạy học kiể bài đọc hiể cũng khơng ngồi kh ynh hướng này và
góp phần tích cực cùng với bộ môn Tập àm văn, Tiếng Việt n ng cao vị trí
tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp ở nhà trư ng và ngoài ã hội.
4. Quan niệm bài đọc hiểu trong chương trình THCS
Kiể bài đọc hiể trong chương trình mơn Ngữ văn THCS được thiết kế
với mục tiê :
- Về kiến thức: Học sinh nắm được một số thể oại văn học, nắm được
một số khái niệm và thao tác ph n tích tác phẩm văn học, nắm được tri thức sơ
giản về thi pháp, về ịch sử văn học Việt Nam... Tiếp úc được giá trị tinh thần
và những đặc sắc về văn học của Việt Nam và thế giới thể hiện trong các tác
phẩm văn học và trong các văn bản được học.
- Về kĩ năng: Giúp cho học sinh có kĩ năng nghe, đọc một cách cẩn thận,
bước đầ biết cách ph n tích, nhận ét tư tưởng, tình cảm và một số giá trị nghệ
th ật của văn bản được học, bao g m tác phẩm văn học và văn bản nhật dụng để
từ đó hình thành ý thức và kinh nghiệm ứng ử thích hợp đối với những vấn đề
được nê ra trong văn bản đó. Q an trọng à đối với kĩ năng nghe, đọc à nghe
hiể , đọc hiể và cảm thụ được giá trị nghệ th ật của các văn bản.
- Về thái độ: Giúp học sinh biết yê q í, tr n trọng các hành tự văn học
Việt Nam và văn học thế giới. Ý thức giữ gìn sự trong sáng, già đẹp của Tiếng
Việt. (Dẫn tài iệ chương trình Tr ng học cơ sở - Bộ giáo dục và Đào tạo phát
hành)
Kiể bài đọc hiể cùng với môn Tiếng Việt và Tập àm văn được thiết
kế theo tinh thần tích hợp, ấy văn bản àm trục chính, iên kết 3 ph n mơn Văn Tiếng Việt - Tập àm văn và đề được thiết kế ch ng trong một c ốn SGK, dùng
17


ngữ iệ các oại văn bản để giảng dạy. Ba ph n môn Văn - Tiếng Việt - Tập
àm văn có mối q an hệ chặt chẽ với sự phụ th ộc và hỗ trợ ẫn nha . Cả 3 ph n
môn sẽ đề được tiến hành giảng dạy dựa trên một văn bản để khai thác ngữ iệ
nhằm hình thành hệ thống tri thức và kĩ năng cho học sinh. Việc ấy văn bản àm

trục chính cho cả 3 ph n mơn sẽ giúp các giáo viên tìm ra hướng dạy

ất phát

điểm từ một yế tố ch ng giữa 3 mơn để giảng dạy. Đó à yế tố về mặt ngôn từ
nghệ th ật, Không chỉ môn Tiếng Việt mới c ng cấp các khái niệm, khai thác
các yế tố tiếng Việt tạo ập ên văn bản mà Đọc hiể văn bản trong q á trình
ph n tích văn bản cũng phải đi từ các yế tố của ngôn ngữ để khám phá các tri
thức, rèn kĩ năng. Cũng như Tập àm văn ngoài việc rèn
thức viết một bài văn thì cũng phải tiến hành rèn
c

yện cho học sinh cách

yện cho các em cách dùng từ,

trong khi diễn đạt. Tất cả các văn bản ựa chọn trong chương trình và SGK

ngữ văn THCS theo tiê ch ẩn tương ứng với các thể oại ở các th i kì ịch sử
văn học và đ ng th i cũng đáp ứng tốt cho việc dạy các kiể văn bản của môn
Tiếng Việt và Tập àm văn. Sự gắn bó giữa 3 ph n môn Đọc hiể văn bản,
Tiếng Việt và Tập àm văn giúp cho ngư i dạy và ngư i học khắc s
rèn

tri thức,

yện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong trư ng phổ thông.
Thực hiện mục tiê đề ra của kiể bài đọc hiể trong chương trình và

SGK Ngữ văn, chương trình đọc hiể được thiết kế theo hướng đ ng q i và

đ ng t m. Một mặt tìm ra sự đ ng q i của 3 ph n môn để tiến hành tổ chức dạy
theo hướng tích hợp. Kiể thiết kế chương trình đọc hiể ở THCS theo hướng
đ ng t m, các văn bản nghệ th ật phục vụ cho kiể bài đọc hiể khơng theo
tiến trình các giai đoạn của ịch sử văn học mà được soạn thảo theo thể oại tác
phẩm để tổ chức dạy học.
Kiể thiết kế chương trình đọc hiể ở THCS theo hướng đ ng t m được
thể hiện trong SGK ngữ văn như sa :
Lớp 6: Môn đọc hiể g m 49 tiết, trọng t m của chương trình ngữ văn 6
là văn bản tự sự, chiếm th i ượng 42 tiết g m các thể oại:
- Tr yện d n gian, tr yền th yết, cổ tích, ngụ ngôn, tr yện cư i của Việt
Nam và thế giới.
18


- Tr yện kí tr ng đại tiê biể của Việt Nam và thế giới.
- Tr yện hiện đại, ký hiện đại và thơ hiện đại có yế tố tự sự và miê tả.
Văn bản nhật dụng theo chủ đề về mơi trư ng, di tích ịch sử, và danh
am thắng cảnh. (5 tiết)
Chương trình địa phương (2 tiết).
Lớp 7: Môn đọc hiể g m 51 tiết, trọng t m của chương trình Ngữ văn 7
à các văn bản biể cảm và văn bản ập

ận. Do vậy, các thể oại trữ tình được

ựa chọn chủ yế trong SGK cụ thể:
- Tác phẩm tự sự: 11 tiết với một số tr yện Việt nam hiện đại từ đầ thế
kỉ XX đến 1930.
+ Tr yện Việt Nam hiện đại từ đầ TK XX đến năm 1930.
+ Kí Việt Nam 1900 - 1930
- Tác phẩm trữ tình 22 tiết g m các thể oại:

+ Thơ: thơ ca d n gian, thơ trữ tình tr ng đại Việt Nam, thơ đư ng,
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam.
+ Tùy bút g m những trích đoạn tùy bút hiện đại Việt Nam.
- Tác phẩm nghị

ận 7 tiết

+ Tục ngữ Việt nam
+ Một số tác phẩm nghị

ận: bài viết, thơ, văn nghị

ận nổi tiếng.

- S n khấ d n gian 4 tiết: Học một kịch bản chèo.
- Văn bản nhật dụng (5 tiết) và chương trình địa phương (2 tiết). Chủ đề
tập tr ng về nhà trư ng, ngư i mẹ, q yền trẻ em và các vấn đề văn hóa, giáo
dục...
Lớp 8: Mơn đọc hiể g m 51 tiết. G m một số kiể văn bản:
- Tác phẩm tự sự (20 tiết): một số tr yện Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 và tr yện nước ngoài.
- Tác phẩm tự sự (14 tiết): một số bài thơ trữ tình Việt Nam từ 1900 1945
- Tác phẩm nghị
đại Việt Nam, nghị

ận (4 tiết): g m một số tác phẩm nghị

ận th i trung

ận th i hiện đại của Việt Nam và nước ngoài trên thế giới.

19


- Kịch (4 tiết): kịch cổ điển Pháp và Anh.
- Chương trình văn bản nhật dụng (5 tiết) và chương trình địa phương (4
tiết) với chủ đề về bảo vệ môi trư ng, d n số, bài trừ nạn th ốc á, ma túy và về
tương ai d n tộc, thế giới.
Lớp 9: Môn văn học 79 tiết
- Tác phẩm tự sự 36 tiết, g m:
+ Tr yện văn

ôi và tr yện thơ tr ng đại Việt Nam.

+ Tr yện Việt Nam sa năm 1975.
+ Tr yện nước ngoài.
- Tác phẩm trữ tình 18 tiết, g m:
+ Thơ trữ tình Việt Nam sa năm 1975
+ Thơ trữ tình hiện đại thế giới
- Tác phẩm nghị

ận 10 tiết, g m:

+ Những tác phẩm nghị

ận văn học Việt Nam.

+ Những tác phẩm nghị

ận văn học nước ngoài.

- Kịch hiện đại Việt Nam 5 tiết.
- Chương trình văn bản nhật dụng 8 tiết và chương trình địa phương 2
tiết với các vấn đề về q yền sống con ngư i, bảo vệ h a bình, chống chiến
tranh, vấn đề sinh thái về sự hội nhập thế giới và bảo vệ bản sắc văn hóa d n tộc.
Như vậy, ở ớp 8 và ớp 9, chương trình Ngữ văn vẫn học ại các oại văn
bản giống như ở ớp 6 và ớp 7 nhưng ở ớp 6 có trọng t m à tác phẩm tự sự,
ớp 7 trọng t m à tác phẩm trữ tình. C n ở ớp 8, 9 đề có tác phẩm trữ tình, tự
sự, nghị

ận và th i ượng học các thể oại không chênh ệch nhiề . Yê cầ đạt

ở mỗi thể oại ở ớp 8, 9 cao hơn so với ớp 6,7.
Riêng văn bản nhật dụng không phải à một thể oại văn học hay kiể
văn bản nào. Những văn bản này được đưa vào chương trình với các nội d ng
phong phú, đề cập tới một số vấn đề có tính th i sự ... Với những đề tài này, văn
bản nhật dụng có thể th ộc bất kỳ thể oại nào của văn học hoặc không phải à
thể oại văn học với mục đích giúp học sinh bước đầ tiếp cận với các văn bản
không phải à thể oại văn học, tiếp úc với các vấn đề bức thiết của c ộc sống
20