Tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lý 10 thpt theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------

TRẦN THỊ BÍCH NGỌC

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG
LỜIĐẠI
CAMHỌC
ĐOANSƯ PHẠM
---------------------Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và

BÍCH
NGỌC
chưa từng được cơng bốTRẦN
trong bất kỳTHỊ
một cơng
trình nào.

Họ và tên tác giả

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT
Trần Thị Bích Ngọc
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lý
Mã số
: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Đà Nẵng - Năm 2018


I
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này, chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất
nhiều người và các đơn vị cơ quan. Trước tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban
giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy cô giáo khoa Vật lí
trường Đại học sư phạm Đà Nẵng và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy đã giúp đỡ
tác giả trong suốt quá trình học tập.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy Trần Ánh – tổ trưởng tổ Vật

Lý, quý thầy cô giáo trường THPT Trần Quý Cáp – Tp. Hội An và các em học sinh
lớp 10/1, 10/2, 10/3, 10/4 đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Cơng Triêm người đã tận tình hướng dẫn cho tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
giúp đỡ và động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2018
Tác giả

Trần Thị Bích Ngọc


II
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ I
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .............................................. V
TÓM TẮT ĐỀ TÀI BẰNG HAI NGÔN NGỮ TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH . VI
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ......................................................... IX
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 2
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài ................................................................................ 3
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................... 3

8.2. Phương pháp điều tra ......................................................................................... 3
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 4
8.4. Phương pháp thống kê tốn học ........................................................................ 4
9. Đóng góp của luận văn............................................................................................. 4
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 4
NỘI DUNG ..................................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................ 5
1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ................................................................. 5
1.1.1 Khái niệm năng lực .......................................................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm của năng lực.................................................................................... 8
1.1.3. Các năng lực đặc thù phát triển cho học sinh trong dạy học Vật lý ............... 9
1.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................ 11
1.2. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................. 13
1.2.1. Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ............................................................................................................ 13
1.2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học Vật lý ................................................................................................................ 14
1.2.3 Quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 17
1.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 20
1.3.1. Thang đánh giá ............................................................................................. 20


III
1.3.2. Mức phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 22
1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................... 24
1.4. Kết luận chương 1 ............................................................................................... 25
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG KỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ............................................................................................... 27

2.1. Đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương “ Động lực học chất điểm” .................... 27
2.1.1. Đặc điểm chung của chương “Động lực học chất điểm” ............................. 27
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc chương “Động lực học chất điểm” ....................................... 27
2.1.3. Nội dung chương “Động lực học chất điểm” ............................................... 28
2.1.4. Mục tiêu chương “Động lực học chất điểm” ................................................ 34
2.2. Thiết kế hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong chương “ Động lực học chất điểm” Vật lý 10 ............................................. 35
2.2.1. Chuẩn bị các điều kiện cho việc triển khai thiết kế tiến trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .................................................. 35
2.2.2. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý
10 38
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học chương “ Động lực học chất điểm”....................... 40
2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Định luật I Niu-tơn” ............................................... 40
2.3.2. Tiến trình dạy học bài “Lực đàn hồi” ........................................................... 47
2.3.3. Tiến trình dạy học bài “Thực hành: Xác định hệ số ma sát” ........................ 59
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................... 67
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 69
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 69
3.1.1. Mục đích ....................................................................................................... 69
3.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................... 69
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm .................................................................... 69
3.2.1. Đối tượng ...................................................................................................... 69
3.2.2. Nội dung........................................................................................................ 69
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 69
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm .................................................................. 69
3.3.2. Phương pháp tiến hành ................................................................................. 70
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm .......................................................... 71
3.4.1. Đánh giá định tính ......................................................................................... 71
3.4.2. Đánh giá định lượng ...................................................................................... 72

IV
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê...................................................................... 79
3.5. Kết luận chương 3 ............................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 81
1. Kết luận ................................................................................................................... 81
2. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu .......................................... 81
3. Hướng phát triển của đề tài ................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 83
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 86
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................. PL2
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................. PL3
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................. PL4


V
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTTH

Bài tập thực hành

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DH

Dạy học

ĐC

Đối Chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NLTP

Năng lực thành phần

SGK

Sách giáo khoa

TH

Trường hợp

THPT

Trung Học Phổ Thông

TNg

Thực Nghiệm


VI
TĨM TẮT ĐỀ TÀI BẰNG HAI NGƠN NGỮ TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Ngành: Lí luận và PPDH Bộ mơn Vật Lý
Họ tên học viên: Trần Thị Bích Ngọc
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Lê Công Triêm
Cơ sở đào tạo: Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Tóm tắt:
* Những kết quả chính của luận văn

1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
NLGQVĐ vào dạy học phần Nhiệt học, Vật lý 10.

- Xác định được cấu trúc của NLGQVĐ.
- Xác định được một số biện pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS

trong dạy học Vật lý ở trường THPT.

2. Phân tích nội dung và cấu trúc chương “Động lực học chất điểm”, Vật lý 10 để xác định hoạt động
dạy học phát triển NLGQVĐ.

3. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học phần Nhiệt học, Vật lý 10 gồm 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: Thiết kế HĐDH theo định
hướng phát triển NLGQVĐ gồm 6 bước, giai đoạn 2: Tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển
NLGQVĐ gồm 4 bước.
*Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
Kết quả của TNSP đã khẳng định rằng giả thuyết khoa học của luận văn nêu ra là đúng đắn. Việc tổ
chức DH theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS không những giúp HS phát triển được
năng lực GQVĐ mà cịn phát huy tính tích cực, tự lực của HS, làm tăng niềm đam mê, yêu thích môn
Vật lý của HS nhờ vậy mà chất lượng dạy học môn vật lý được nâng cao.
*Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài
- Tiếp tục nghiên cứu cơ sở lý luận về việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
NLGQVĐ
- Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chương, phần khác trong chương trình Vật lý phổ thơng

Từ khóa: (năng lực giải quyết vấn đề; động lực học chất điểm; phát triển năng
lực; tổ chức dạy học; vật lý 10)
Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

Người thực hiện đề tài

PGS.TS. LÊ CƠNG TRIÊM

TRẦN THỊ BÍCH NGỌC

VII
ORGANIZATION OF TEACHING CHAPTER
"DYNAMICAL POINTS" PHYSIC 10 HIGH SCHOOL TOWARDS
DEVELOPMENT ABILITY OF PROBLEM SOLVING
Major: Theory and method of teac hing the subject of physics
Full name of Master student: Tran Thi Bich Ngoc
Supervisors: AP.DR. Le Cong Triem
Training institution: Da Nang University of Education
Abstract:
*The majorresults of the thesis.
1. Contribute to the clarification of the rationale for organizing problem-solving instruction-oriented
teaching in the Teaching of Thermodynamics 10.
- Identify the structure of the problem solving capacity.
- Identify a number of measures to organize teaching in the direction of developing problem solving
ability of students in teaching physics in high school
2. Analyze the content and structure of the chapter "Dynamical points", Physics 10 to identify
teaching activities to develop problem solving ability.
3. Proposing the process of designing and organizing instructional activities to develop problem
solving ability for students in the course of Thermodynamics, Physics 10 consists of 2 phases. Stage 1:
Designing a 6-step problem-solving capacityoriented instructional design, Phase 2: Organizing a 4step problem-solving capacity development curriculum.
*State the new contributions of the thesis,
The results of the pedagogical experiment have confirmed that the scientific hypothesis of the thesis is
correct. The organization of problem-oriented learning development for students not only helps
students develop their capacity to solve problems, but also promotes students' self-reliance and
selfreliance. Passionate, interested in Physics of students so that the quality of teaching physics is
enhanced.
*The applicability in practice and subsequent research of the thesis.
- Continuing to study the rationale for organizing teaching activities in the direction of capacity
development for problem solving - Extend the scope of research for other chapters in the General
Physics program.

Keywords: (problem solving ability, point dynamics, capacity development,
teaching organization, physics 10)
Supervior’s confirmation
Student

PGS.TS. LÊ CƠNG TRIÊM

TRẦN THỊ BÍCH NGỌC


VIII
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

STT

Số hiệu

Tên bảng

1

Bảng 1.1

Năng lực chuyên biệt mơn Vật lí

2

Bảng 1.2

Bản năng lực đặc thù phát triển cho HS trong dạy
học Vật lý

3

Bảng 1.3

Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya,
PISA, Úc, ATC21S

4

Bảng 1.4

Ví dụ đánh giá năng lực nhận thức theo thang của
Bloom

Trang
9
12
13
23

5

Bảng 1.5

Thang phân loại SOLO về kết quả học tập

24

6

Bảng 1.6

Các mức độ phát triển năng lức độ p

25

7

Bảng 1.7

Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của HS

28

8

Bảng 3.1

Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực
nghiệm và đối chứng

70

9

Bảng 3.2

Kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS hai nhóm lớp

72

10

Bảng 3.3

Điểm trung bình từng chỉ số hành vi cụ thể của
hai nhóm lớp

73

11

Bảng 3.4

Bảng phân bố mức điểm trung bình của HS thuộc
hai nhóm lớp

75

12

Bảng 3.5

Thống kê điểm sô (Xi) của bài kiểm tra 1 tiết của
nhóm TNg và nhóm ĐC

76

13

Bảng 3.6

Phân bố tần suất tích luỹ của hai nhóm lớp

77

14

Bảng 3.7

Bảng phân loại điểm kiểm tra 1 tiết của HS theo
học lực

77

15

Bảng 3.8

Bảng tổng hợp các tham số thống kê

79


IX
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

1. Danh mục các hình
STT

Số hiệu

Tên hình

Trang

1

Hình 1.1

Cấu trúc năng lực GQVĐ (3 năng lực thành phần
và 8 chỉ số hành vi)

14

2

Hình 1.2

Quy trình dạy học theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề

20

3

Hình 1.3

Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề

26

2. Danh mục biểu đồ
STT

Số hiệu

Tên hình

Trang

1

Biểu đồ 3.1

Biểu đồ biểu diễn mức phân bố điểm số đánh
giá NLGQVĐ của HS

75

2

Biểu đồ 3.2

Biểu đồ biểu diễn thống kê điểm số (Xi) của bài
kiểm tra 1 tiết nhóm TNg và nhóm ĐC

76

3

Biểu đồ 3.3

Phân bố điểm bài kiểm tra một tiết của HS theo
học lực

78

Tên hình

Trang

3. Danh mục đồ thị
STT

Số hiệu

1

Đồ thị 3.1

Điểm trung bình mỗi tiêu chí NLGQVĐ của hai
nhóm lớp

74

2

Đồ thị 3.2

Phân bố tần suất tích luỹ của hai nhóm lớp

77


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội đại biểu lần thứ XII của Đảng chỉ rõ: “Chương trình mới
chuyển sang cách tiếp cận năng lực, chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất
của học sinh; khơng chỉ địi hỏi học sinh nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành, giải quyết các
tình huống trong học tập và cuộc sống... Với cách tiếp cận này, đòi hỏi tất cả các khâu
của quá trình dạy - học (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách
kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện...) cũng phải thay đổi.” [30]
Mục tiêu này là kim chỉ nam chỉ đạo biên soạn chương trình, kế hoạch dạy học và
giáo dục; chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học và giáo dục sau năm 2016.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển mình từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Giáo dục định hướng
năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong
những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch,
không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ
bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục khơng chỉ thể hiện ở kết
quả đầu ra mà cịn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Từ trước tới nay Vật lý ln là một ngành khoa học có nhiều đóng góp to lớn
cho sự phát triển của thế giới. Chính vì vậy Vật lý được coi là mơn khoa học gắn với
thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao. Tuy nhiên đa số học sinh chưa thật sự
hiểu được tầm quan trọng của Vật lý và chưa chú tâm vào môn học này. Nguyên nhân
chủ yếu do Vật lý là mơn có khá nhiều cơng thức, định nghĩa,... đồng thời cách dạy
của giáo viên có thể chưa gây được hứng thú học tập cho học sinh. Việc thiết kế và
tổ chức hoạt động dạy học định hướng phát triển năng lực nhất là năng lực giải
quyết vấn đề sẽ gây hứng thú cho học sinh, tăng cường hiệu quả của việc dạy học trọng
tâm phát triển năng lực.
Từ những lí do đó, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học chương
“Động lực học chất điểm” Vật Lý 10 THPT theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề”


2
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy
học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp
Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở
trường THPT" đã vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở trường
THPT. Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công
nghệ. [13]
Từ năm 2013 - 2014 đến nay, quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực
được coi là nhiệm vụ trọng tâm ở các cấp học phổ thông.
Trong lĩnh vực dạy học vật lý, định hướng này đã được đưa vào một số luận án
tiến sĩ, luận văn thạc sĩ như “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học
chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lý 11 THPT theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính” của tác giả Lương Thị Lệ Hằng

[21]. Tác giả đã đề xuất được một số các biện pháp để phát triển NLGQVĐ tuy nhiên
luận án tập trung quá nhiều đến chức năng hỗ trợ của máy vi tính.
Tác giả Nguyễn Thị Tình với luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lý 10 nâng cao THPT”[39]. Luận án
đã phân tích khá sâu sắc các biện pháp phát triển NLGQVĐ tuy nhiên quy trình để tổ
chức HĐDH theo định hướng phát triển NLGQVĐ lại chưa thực sự được chú ý.
Năm 2014, Vụ giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ quản lý giáo
dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/ bài tập để kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL. Cũng trong năm này, Bộ giáo
dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do Oecd phát
hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL của HS. Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào
tạo tiếp tục ban hành dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nhấn mạnh cần
phải phát triển NL của HS, NLGQVĐ là một trong tám NL chung chủ yếu [1]. Vì vậy,
từ năm 2015 có rất nhiều đề tài nghiên cứu nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
Tác giả Dương Đức Giáp với luận văn “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bài tập
vật lý”[20]. Tác giả Phạm Văn Chơn với luận văn “Tổ chức dạy học chương “Chất
khí” Vật lý 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề” [14]. Các tác giả
đều đã đề cập đến các biện pháp để phát triển NLGQVĐ, song để xây dựng nên một
nhóm các biện pháp chung cho phát triển NLGQVĐ lại chưa thật sâu sắc.


3
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý
10 THPT theo hướng phát triển NLGQVĐ cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và vận dụng được quy trình tổ chức dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lý 10 theo hướng phát triển NLGQVĐ cho học sinh thì sẽ phát triển

được năng lực GQVĐ cho HS qua đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường
THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ.
- Nghiên cứu đặc điểm và mục tiêu dạy học chương Động lực học chất điểm.
- Đề xuất quy trình dạy học chương Động lực học chất điểm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết
luận.
6. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy học Vật lý theo định hướng phát triển NLGQVD cho HS ở trường
THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Động lực học chất
điểm” theo hướng phát triển NLGQVĐ.
Nghiên cứu lấy mẫu ở trường THPT trên địa bàn thành phố Hội An, tỉnh Quảng
Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng phát triển NLGQVĐ của
học sinh.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
chương Động lực học chất điểm Vật lý 10.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra
- Trao đổi giữa GV và HS bằng phương pháp sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết
quả học tập và ý kiến của GV và HS.


4

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số lớp 10 THPT trên địa bàn thành phố
Hội An, tỉnh Quảng Nam để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học chương
“Động lực học chất điểm” theo hướng phát triển NLGQVĐ.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mơ tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả
thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả
học tập đầu vào và đầu ra của học sinh.
9. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hoá được cơ sở lý luận về việc dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ.
- Đề xuất được bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh.
- Đề xuất được tiến trình tổ chức dạy học chương Động lực học chất điểm theo
hướng phát triển NLGQVĐ.
10. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận về việc dạy học theo hướng phát triển.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học GQVĐ chương “Động lực học chất điểm”
Vật lý 10 THPT theo hướng phát triển NLGQVĐ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


5
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm năng lực
Vấn đề năng lực đã có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra các định
nghĩa khác nhau.
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các
quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
hoạt động nhất định.[32]
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó
diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt
động.[5]
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa
qua chủ định.
“Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (cịn gọi là
tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một
mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”. [15]
“Năng lực của một người trong một lĩnh vực nào đó khơng phải tự nhiên mà có,
mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được”. [17]
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa như
sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.[5]
Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa, thì
năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. [5]
Trong bối cảnh phát triển chương trình Giáo dục phổ thơng, năng lực được định
nghĩa là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

Như vậy năng lực là tích hợp giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng
thực hiện một công việc của chủ thể nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động


6
trong bỗi cảnh nhất định. Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động.
* Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn; năng lực giao tiếp, năng
lực vận động,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu
cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
- Năng lực chuyên biệt trong giáo dục
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc,
mỹ thuật, thể thao,…
Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt
động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
- Năng lực chuyên biệt của môn Vật lý
Năng lực chuyên biệt của mơn Vật lý
Nhóm năng lực
Năng lực thành phần trong mơn Vật lý
thành phần
Nhóm NLTP liên
quan đến sử dụng
kiến thức vật lý

HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại
lượng, định luật, nguyên lí vật lý cơ bản, các phép đo, các
hằng số vật lý.
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật
lý.
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lý để thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp…) kiến thức vật lý vào các tình
huống thực tiễn.


7
Nhóm NLTP về
phương pháp (tập
trung vào năng
lực
thực nghiệm và
năng lực mơ hình
hố)

HS có thể:
-

P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lý.
P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lý và chỉ ra các quy luật vật lý trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ các

nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lý.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến
thức vật lý.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong
học tập vật lý.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lý.
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm
tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành
xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái qt hóa từ kết quả thí nghiệm.

Nhóm NLTP trao
đổi thơng tin

HS có thể:
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lý bằng ngôn ngữ vật
lý và các cách diễn tả đặc thù của vật lý.
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lý (chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…).
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…) một cách phù hợp.

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lý.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý.


8
Nhóm NLTP liên
quan đến cá thể

HS có thể:
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của cá nhân trong học tập vật lý.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lý nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trị (cơ hội) và hạn chế của các quan
điểm vật lý đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lý và
ngồi mơn Vật lý.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lý- các
giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi
trường.
- C5: sử dụng được kiến thức vật lý để đánh giá và cảnh báo
mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống
và của các công nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lý lên các mối quan hệ xã
hội và lịch sử.

Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lý.
Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực có 2 đặc điểm cơ bản: [10]

Thứ nhất: Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có
kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định những giới
hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phất triển năng lực. Yếu tố này
được phát triển hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động khác nhau.
Thứ hai, năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thơng qua các hoạt
động cụ thể:
Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó khơng có sẵn mà nó được hình
thành và phát triển trong q trình hoạt động và giao tiếp.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực vừa
là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó. Q trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn
luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.


9
Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
1.1.3. Các năng lực đặc thù phát triển cho học sinh trong dạy học Vật lý

STT

Năng

lực

chung

Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch
có hiệu quả.
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thơng tin.

1

2

Năng lực tự
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
học
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng
lực
giải quyết
vấn đề (Đặc
biệt
quan
trọng
là
NLGQVĐ
bằng

con
đường thực
nghiệm hay
cịn gọi là
năng
lực
thực
nghiệm).

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng
diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các
đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau
như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động
như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã
đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm ra câu trả lời bằng
suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.


10

3

Năng

lực

sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
(hoặc dự đoán).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Sử dụng ngơn ngữ vật lí để mơ tả hiện tượng.
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.

4

Năng
lực - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
giao tiếp
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

5

Năng
lực - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
hợp tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực trở lên)

6

Năng lực sử
dụng công
nghệ thông
tin và truyền
thơng (ICT)

7

- Sử dụng ngơn ngữ vật lí, ngơn ngữ tốn học để diễn tả qui
Năng lực sử
luật vật lí
dụng ngôn
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả qui luật vật lí
ngữ
- Đọc, hiểu được đồ thị, bảng biểu

8

- Mơ hình hố năng lực vật lí bằng các cơng thức tốn học.
Năng
lực
- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
tính tốn
hoặc ra kiến thức mới.

- Sử dụng một số phần mềm chun dụng (maple, coachs…)
để mơ tả hình hố q trình vật lí.

- Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối tượng vật lí.

Bảng 1.2. Bảng năng lực đặc thù phát triển cho HS trong dạy học Vật lý [6]
Việc hình thành, bồi dưỡng, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và địi hỏi có thời gian. Do đó cần chia nhỏ các
năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Khi muốn đánh giá một năng lực nào đó, ta cần làm rõ nội hàm của nó bằng cách
chỉ ra các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, bồ


11
dưỡng và phát triển năng lực đó, sau đó mới xây dựng các công cụ đo kiến thức, kỹ
năng, thái độ.
Khi xây dựng các cơng cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng
thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được
chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá cành ít thành tố càng tốt.
1.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của việc giải quyết
vấn đề, đề ra được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn ra được giải pháp tối ưu
trong các giải pháp đề ra để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh
nghiệm khi xử lí các vấn đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.
1.1.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Mỗi năng lực gồm có 3 thành phần chính: [7]
- Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) mô tả một hoặc nhiều
hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người.
- Các thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản tạo
nên mỗi hợp phần
- Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực hiện
của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt,…

Nhìn chung, s hiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao
tác, chỉ số cần đạt,…ực chuyên môn, thể hiện ky thuộc vào cách tiếp cận năng lực.
Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ chiện của mỗi thành là các thành
tiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các
Polya
(1973)

PISA
(2003 & 2012)

Tìm hiểu
vấn đề

Australia
Năng lực Tư duy
phản biện và sáng tạo

Tìm hiểu và Tìm hiểu để xác định,
khám phá
khám phá, tổ chức
vấn đề
thông tin và ý tưởng Xã hội
Hấp thụ
kiến

ATC21S
(2013)
Phân tích vấn đề và
tham gia
Chấp nhận quan điểm

Quản lý xã hội


12
Lập kế

thức

hoạch

Mô tả và Đưa ra những ý tưởng,

Quản lý cơng việc: lập

hình thành phương án và các hành
chiến lược
động

mục tiêu, quản lí
nguồn lực, thu thập và
kết nối thơng tin

Thực
hiện kế
hoạch

Rà sốt,
kiểm tra

Lập kế hoạch Phân tích, tổng hợp,

và thực hiện đánh giá lí luận và quy
Vận
dụng
kiến
thức

Tính hê thống và việc
phát triển các quy tắc

giải pháp

trình thực hiện

Nhận từ nguyên nhân và kết
quả của hành động
thức

Giám sát,

Xem xét cách tư duy

Xem xét và giám sát,

xem xét

và quy trình thực hiện

kiểm nghiệm những
giả thuyết khác

Bảng 1.3. Cẩu trúc thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S [7]
Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực GQVĐ đã được mở rộng so
với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sàng tìm kiếm và thể hiện
vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều
kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề sang chú trọng cả quá trình và
chiến lược giải quyết vấn đề; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.
1.1.4.3. Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh sẽ gồm bốn thành tố là:
tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; đánh
giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể như sau:


13

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ (3 năng lực thành phần và 8 chỉ số hành vi)
Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan
niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sàng tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ
vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu
ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến lược GQVĐ; từ
cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.
1.2. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề
Định hướng 1: Hệ thống các biện pháp DH phải theo định hướng phát triển năng
lực GQVĐ và được thiết kế sao cho đảm bảo thực hiện được mục tiêu bồi dưỡng
những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần đạt được thông qua môn học, đồng thời năng
lực GQVĐ của HS cũng ngày một phát triển, nâng cao dần trong quá trình thực hiện
các biện pháp.
Định hướng 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực hiện

được trong quá trình DH ở các trường THPT hiện nay.
Định hướng 3: Hệ thống các biện pháp phải hướng tới việc tăng cường hoạt động
cho người học, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, độc lập cho người học.


14
Định hướng 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện chứng
giữa bồi dưỡng năng lực GQVĐ và hiệu quả của quá trình học tập. Điều đó có nghĩa là
khi thực hiện các biện pháp này hiệu quả học tập của HS phải được nâng cao và năng
lực GQVĐ của HS được phát triển sau khi được bồi dưỡng.
1.2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học Vật lý
1.2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Phát triển các năng lực thành tố của NLGQVD
a. Phát triển năng lực tìm hiểu, làm rõ vấn đề
Tìm hiểu vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những
vấn đề, bài tốn cụ thể, có mục tiêu và tính định hướng cao địi hỏi phải huy động khả
năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Trong DH vật lý, việc tổ chức tình huống có VĐ chính là tạo ra hồn cảnh để HS
tự ý thức được VĐ cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú giải quyết, biết được mình cần
phải làm gì và làm như thế nào. Hay nói cách khác, việc đặt HS vào các tình huống có
VĐ chính là tạo ra hồn cảnh cụ thể để HS rèn luyện được chỉ số hành vi tìm hiểu VĐ.
Để giúp HS tìm hiểu ra được VĐ một cách nhanh chóng và dễ dàng thì GV cần
định hướng cho HS thực hiện theo các bước sau:
1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến VĐ bằng cách cho HS nêu lại các kết
luận, quy tắc, định luật … đã học hoặc yêu cầu HS dự đoán hiện tượng xảy ra theo
kinh nghiệm thực tiễn mà HS đã biết trước đó liên quan đến VĐ.
2. Đưa ra hiện tượng bằng cách cho HS quan sát các sự vật, hiện tượng thông qua
các kết quả TN hoặc qua các đoạn video ghi lại các hiện tượng thực tế mâu thuẫn
hoặc trái hẳn với kết luận/dự đoán mà HS vừa nêu để giúp HS nhận ra các biểu
hiện trực quan liên quan đến VĐ.

3. HS phát hiện ra mâu thuẫn giữa sự vật/ hiện tượng vừa quan sát với vốn kiến
thức mà HS đã có trước đó, khi HS xác định được mâu thuẫn từ tình huống có VĐ
chính là HS đã tìm hiểu và phát hiện được VĐ cần nghiên cứu.
b. Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp
Có hai cách tiếp cận năng lực GQVĐ: theo cách truyền thống năng lực GQVĐ
được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi
GQVĐ, theo hướng hiện đại năng lực GQVĐ được tiếp cận theo q trình xử lý thơng
tin nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay hệ thống “xử lý thông tin” vấn đề và
không gian vấn đề.
Để giải quyết được vấn đề GV cần định hướng cho HS:
+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin
+ Kết nối thơng tin với kiến thức đã có