Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương động lực học vật rắn vật lí 12 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC TUÂN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN"-VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC TUÂN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phịng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và q Thầy, Cơ giáo khoa Sư phạm trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT A Hải Hậu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ,
trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực hiện
đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Phạm Ngọc Tuân

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học Vật lí

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC

Nội dung

1.1.

Trang

Lời cảm ơn

i

Danh mục chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

MỞ ĐẦU

1

Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập

5

trong thời gian qua
1.1.1.

Những nghiên cứu trên thế giới

5

1.1.2.

Những nghiên cứu ở Việt Nam

7

1.2.

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

9

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

9

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

11

1.3.

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

12

năng lực của học sinh

1.3.1.

Năng lực

12

1.3.2.

Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

13

1.3.3.

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng

16

lực của học sinh
Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

22

1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật

22

1.4.

lí
1.4.2. Vai trị của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

23

1.4.3. Q trình giải quyết vấn đề của học sinh.

24

1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh

26

bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề
1.5.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí

iii

27


1.5.1.

Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

27

sinh
1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

28

1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

31

học sinh
1.5.4.

Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn

33

đề của học sinh

1.5.5.

Quy trình xây dựng bộ cơng cụ KTĐG kết quả học tập của

36

HS theo hướng tiếp cận năng lực

1.6.

Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

37

sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT
1.6.1. Mục đích khảo sát

37

1.6.2. Đối tượng và thời gian khảo sát

37

1.6.3. Nội dung khảo sát

38

1.6.4. Phương pháp khảo sát

38

1.6.5. Kết quả khảo sát

38

1.7.

Kết luận chương 1

42

Chương 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

44

VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12

NÂNG CAO
2.1.

Tổng quan nội dung kiến thức chương "Động lực học

44

vật rắn”

2.1.1. Mục tiêu dạy học của chương "Động lực học vật rắn"

44

2.1.2. Nội dung kiến thức chương "Động lực học vật rắn", Vật lí

45

12 nâng cao
2.2.

Đặc điểm dạy học chương “Động lực học vật rắn”, Vật lí

12 nâng cao

iv

46


2.2.1. Một số sai lầm của HS khi học chương "Động lực học vật

46

rắn”
2.2.2. Những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

48

và trong dạy học chương “Động lực học vật rắn”

2.3.

Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

48

học sinh trong dạy học chương "Động lực học vật rắn"
2.3.1.

Đánh giá bằng điểm số

48

2.3.2.

Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh

61

2.3.3.

Đánh giá thông qua quan sát

64

2.4.

Kết luận chương 2

81

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

83

3.1.

Mục đích thực nghiệm

83

3.2.

Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm

83

3.2.1

Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

83

3.2.2

Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm

83

3.3.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

83

3.3.1

Phương pháp điều tra

83

3.3.2

Phương pháp quan sát

83

3.3.3

Phương pháp thống kê toán học

84

3.3.4

Phương pháp case - study

84

3.3.5

Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá

84

3.4.

Nội dung thực nghiệm

85

3.4.1

Tài liệu thực nghiệm sư phạm

85

3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

86

3.4.3

Chọn mẫu thực nghiệm

87

3.5.

Kết quả thực nghiệm sư phạm

88

3.5.1. Phân tích định tính
3.5.2.

88

Phân tích định lượng

94

v


3.5.3. Kết quả thăm dị giáo viên về bộ cơng cụ và giáo án đã biên

98

soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
chương "Động lực học vật rắn"

3.6.

Kết luận chương 3

99

KẾT LUẬN

100

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

102

PHỤ LỤC

105

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định
hướng tiếp cận NL người học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phương

pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
NL của HS.
Từ Nghị Quyết kì họp lần thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản
và toàn diện nền Giáo dục Việt Nam và chỉ thị Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày
09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị

quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng
khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 05/8/2014,
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH về
hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác
KTĐG: "Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS,

chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận
xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thơng qua sản phẩm dự án; bài thuyết

trình. Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì,
cuối năm học. Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của
HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố
gắng; hứng thú học tập của các em trong q trình DH. Việc KTĐG khơng
chỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào,
có biết vận dụng khơng".
Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tư duy, NL
giải quyết vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học. Do vậy công tác
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần
thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL được tốt hơn.
Hiện nay, ở các trường THPT chỉ quan tâm đến đánh giá kết thúc, coi
trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh. GV gần như

1


chỉ quan tâm đến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của HS mà chưa
quan tâm nhiều đến ĐG quá trình học tập của HS để phân loại và định hướng
việc đổi mới phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS.
Ra đời cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong

những xu thế DH hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế và phát triển mạnh
mẽ. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong DH cho nhiều mơn
học của nhiều cấp học.
Đối với Vật lí là một bộ mơn Khoa học thực nghiệm nên các kiến thức

vật lí gắn liền với thực tiễn. Do vậy nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học

GQVĐ trong dạy học Vật lí sẽ nâng cao năng lực cho HS. Giúp HS có thể

phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập và ứng dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Với những ưu thế đó,
PPDH GQVĐ đã được GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thơng tuy

nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chưa được GV và các nhà quản lí
GD quan tâm đúng mức.

Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học vật
rắn” – Vật lí 12 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS,
vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của
HS để xây dựng tiêu chí và bộ cơng cụ nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của

học sinh trong dạy học ở chương “ Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng
cao.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ
của HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học
chương “Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao.

2


4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiêu chí và thiết kế được bộ công cụ ĐG năng lực
GQVĐ của HS chương "“Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao để

nắm bắt được chính xác năng lực GQVĐ của HS thì sẽ điều chỉnh được
phương pháp dạy học mơn Vật lí.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về KT, ĐG KQHT của HS, chú
trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL
học sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.
- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG theo hướng phát triển
NL của HS.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí của
một số trường THPT ở tỉnh Nam Định.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chương “Động lực học
vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao.
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang
đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí.

- Thiết kế các cơng cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS
trong dạy học chương "Động lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu
về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ
sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động
lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng

lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT.

3


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề
tài. Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ
thực nghiệm.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực
GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí.

- Về thực tiễn: Xây dựng được công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ
thuật ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động lực học
vật rắn”
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.
Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy

học chương "Động lực học vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập trong thời
gian qua
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lường
trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả
tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và
làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc
phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các
em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình
[27,29,31].
Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà

giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm
khách quan bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang
đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng
này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ơng đề xướng kế hoạch

sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách
quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc
nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các
mơn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học
Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh
giá, đo lường có hệ thống trong giáo dục.

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các cơng trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như
làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy

tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra

5


các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tượng học sinh,
từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong cơng trình nghiên cứu của
V.M.Palonxki với cơng trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri
thức", F.I. Pêrơvxki với cơng trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri
thức"; X.V.Uxơva với "Con đường hồn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri
thức, kĩ năng"
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu

"Why we need better assessment. Educational Leadership" [32], trong cơng trình
"The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [30]
cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn
mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng

lực (Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần
Lan, Australia, Canađa,…và một số tác giả, như B. Bloom, L. Anderson, C.

Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá
năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ
trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa

ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then
chốt (Key competencies) [28].
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực

hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International
Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra
nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thơng mà tập trung ĐG năng
lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ
tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA
và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước

Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực
khác cịn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…

6


Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu
giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá
trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ
thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác
dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của người học, điều
chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương

Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[23], đã vận
dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần
Bá Hồnh với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo
lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[15]; Lâm

Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà

trường"[22]... Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá
và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩn
đánh giá, đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới
phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan... Các tài liệu này đã
phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật

xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ cơng cụ
đánh giá một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu

cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất
lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích phân

loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà cịn phải tìm ra được
ngun nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra,
đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa"[9].

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá
được chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và

một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ

7


Giáo dục và Đào tạo được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh
giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu
áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan
tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng
nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với

" Kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học "[17] và "Kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái
niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo
dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và
xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đốn - hình thức phổ biến

của đánh giá q trình.
Đánh giá kết quả học tập cịn được một số tác giả nghiên cứu như luận án

của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; luận
án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập
mơn tốn của học sinh trung học phổ thông”[12]; luận án của Lê Thị Thu
Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý
của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[6];
luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành
sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học

tập mơn Tốn của học sinh Trung học phổ thông"[5]; luận án của Phan Anh
Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Tốn
lớp 11 trung học phổ thơng"[21]…Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên
cứu về đổi mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại
trong đánh giá kết quả học tập của người học.

Về vấn đề năng lực của người học, các cơng trình nghiên cứu phát triển
một số NL cụ thể trong dạy học vật lý như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực
trí tuệ cho học sinh lớp chọn tốn lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình

8

hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc
[24]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14];
Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng
lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [35]; Lục Thị Na phát
triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phương
pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền
núi [4];… Một số cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải
bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [26];… Nhưng
đến nay, dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết

quả học tập mơn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có
những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập
huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có cơng trình nào nghiên cứu về "Đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển
động của vật rắn"- Vật lí 12".

1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[19].
Theo Peter W.Airasian , “Kiểm tra trên lớp học là q trình dùng giấy
bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể
hiện kĩ năng của học sinh”[dẫn theo 1]. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…)
thường là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông

tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV
cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra
bài tập và sưu tầm bài làm của HS.

9


Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh[7], Nguyễn Cơng Khanh[11], Lê
Đức Ngọc[15], Dương Thiệu Tống[23],... KT kết quả học tập của HS thường
được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan
sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói
riêng, qua các khâu ơn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và

HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở
tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo
trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình
mơn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng
trình độ của HS.
1.2.1.2. Đánh giá

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục.

Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được tổng hợp như sau:
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động".
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên
để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".

10


Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là

quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục

tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc
ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG

sai sẽ không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế
nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của
mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử
sư phạm tế nhị bấy nhiêu.

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác

nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những

bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG
thì phải tiến hành KT. ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:
- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ
của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác
định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình mơn học; thúc
đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình
để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo

mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về
các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thơng

tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và
phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo

11


dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt q trình dạy học.
ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi ĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu

trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo q trình dạy học hay là
địn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học.

1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của

học sinh
1.3.1. Năng lực

Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực
trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về
khái niệm “năng lực”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là
các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó
của một con người thường là tổng hịa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”[22]. Theo

PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống. Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả
niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
của các em trong mơi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội"[10].
Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả".

12

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để
định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả

trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có
PP và lựa chọn được PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả,
đạt được mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả

trong những điều kiện khác nhau.
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường ln

phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hướng định
nghĩa khái niệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách
xác định mục tiêu GD, DH khi soạn các chương trình mơn học, khi đánh giá

KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách khơng
thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định
nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ
năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp

của GV và HS. HS phổ thơng được hình thành và phát triển NL chung và NL

chuyên biệt.
* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL
GQVĐ, NL tư duy và NL tự quản lí.

- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.

13


- Nhóm NL cơng cụ gồm: NL sử dụng cơng nghệ thông tin và truyền
thông, NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính tốn.
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học
sinh trung học phổ thơng như sau:
Nhóm năng cốt lõi

Năng lực chung
1.1. Năng lực tự học:

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập
- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện và làm rõ vấn đề
Năng lực làm chủ

và phát triển bản
thân

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
1.3. Năng lực tư duy

- Khám phá, xác định và làm rõ thồng tin, ý tưởng
- Hình thành ý tưởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá
1.4. Năng lực tự quản lí

- Làm chủ được tình huống, cảm xúc.
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
2.1. Năng lực giao tiếp

- Xác định mục tiêu giao tiếp
Nhóm năng lực về - Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống,
quan hệ xã hội

mục đích giao tiếp
- Tạo mơi trường giao tiếp hiệu quả
- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao

14


tiếp hiệu quả.
- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp
2.2. Năng lực hợp tác

- Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương
thức hợp tác.
- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có
thể đảm nhiệm
- Xác định được nhu cầu và khả năng của những người
cùng hợp tác
- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hồn thành cơng
việc
- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động
3.1. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông
- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT
- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông
tin và truyền thông dựa trên ICT
3.2. Năng lực sử dụng ngơn ngữ
Nhóm năng lực

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả

công cụ

- Thấu hiểu văn bản, thông tin
- Đánh giá được văn bản, thông tin
3.3. Năng lực tính tốn

- Tính tốn, ước lượng một cách tự tin
- Sử dụng được ngơn ngữ tốn
- Vận dụng được phương pháp tốn học
- Sử dụng hiệu quả cơng cụ đo lường, tính tốn

* Các năng lực chun biệt mơn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn
đầu ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, NL thiết kế

15


và chế tạo các cơng cụ thí nghiệm.
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh
1.3.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát

triển năng lực của học sinh
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá q
trình: Khơng nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học
sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối mơn
học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa
dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định
kì sau từng phần kiến thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học
tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng
dạy và học tập.
Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về
đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp
đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình

dạy học
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng
lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi
nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học
cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực
tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng lực tư duy của học sinh.

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay
đổi việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học
sinh cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và
đánh giá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau).

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm
tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và

truyền thông, cần phải biết ứng dụng các tiện ích của cơng nghệ như sử dụng

16


các phần mềm kiểm tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện
kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.3.3.2. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ

thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,
có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những
điều kiện khác nhau.

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực của học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với
chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so
sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau.
Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là địn

bẩy để giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của
học sinh, nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa
nắm vững; xác định được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để
thay đổi phương pháp dạy học. Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học

sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, cịn
cách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích và q trình đánh giá
phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được
phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và
người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng

lực là giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy

17