Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (452.06 KB, 45 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học 
 Mã số: 60 22 85

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học học: PGS, TS. NGUYỄN QUỐC PHẨM

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của 
riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS, TS. Nguyễn Quốc 
Phẩm.

Các số liệu, tài liệu nêu ra trong luận văn là trung 
thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học. Các tài liệu tham 
khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng.

Hà Nội, ngày 13 tháng 10 năm 
2009.

Tác giả luận văn

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

MỤC LỤC

Mở đầu ... 1

Chƣơng 1. Quan niệm chung về phƣơng pháp dạy học nêu vấn 
đề và việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng 
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 7

1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn
đề ... 7

1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ... 7

1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề ... 10

1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề ... 24

1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề ... 32

1.2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay... 37

1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn Chủ nghĩa xã hội khoa học... 37

1.2.2. Một số u cầu có tính ngun tắc khi sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 47

Chƣơng 2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề 
trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trƣờng 
Đại học Sƣ phạm Huế hiện nay ... 51

2.1. Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của
giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở
trường Đại học Sư phạm Huế ... 51

2.1.1. Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 53

2.1.2. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học... 55

2.1.3. Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho q trình vận dụng phương
pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 60

2.1.4. Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề ... 64

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

2.1.6. Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp ... 68

2.1.7. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 69

2.2. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra ... 71

2.2.1. Những kết quả đạt được và hạn chế ... 71

2.2.2. Những vấn đề đặt ra ... 74

Chƣơng 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng 
Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa 
học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế hiện nay ... 76

3.1. Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ... 76

3.1.1. Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề ... 77

3.1.2. Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề ... 82

3.1.3. Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp ... 87

3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường
Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay ... 90

3.2.1. Giải pháp đối với giáo viên ... 90

3.2.2. Giải pháp đối với sinh viên ... 94

3.2.3. Giải pháp về điều kiện tổ chức quản lý và cơ sở vật chất ... 96

Kết luận ... 102

Danh mục tài liệu tham khảo ... 105

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

MỞ ĐẦU 
1. Lý do chọn đề tài

Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự
nghiệp giáo dục. Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa học -
công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dịng thác thơng tin
khổng lồ. Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào chiều rộng lẫn
chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu cơng nghiệp hố, hiện
đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn lực con người. Con
người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của sự nghiệp xây dựng đất nước
và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội. Hoàn cảnh trên đã đặt ra yêu cầu phải phát
triển giáo dục tồn diện nhằm tạo ra những con người có phẩm chất chính trị, tri
thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng trong
việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu của thời đại mới.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

biệt đáng lo ngại là trong một bộ phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thối
đạo đức, mờ nhạt lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bảo lập thân, lập
nghiệp vì tương lai của bản thân và đất nước". Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5,
BCHTW Đảng khóa X cũng tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thối về chính
trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống trong một bộ phận không nhỏ cán bộ, đảng viên
và nhân dân chưa được khắc phục có hiệu quả". Từ đó, các Nghị quyết này nêu
rõ cần phải “tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng

thời nhấn mạnh: “đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống các
trường chính trị, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp trong cả
nước” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao
năng lực tự học và thực hành".

Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà trường
nói chung, trong giảng dạy mơn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng dụng vào
thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn. Nhiều nơi,
thực trạng giảng dạy các mơn khoa học Mác-Lênin, trong đó có mơn CNXHKH
vẫn cịn nhiều bất cập. Dư luận xã hội đang bức xúc với lối dạy nhồi nhét sinh
viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết giảng từ đầu đến cuối,
sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ tập trung giải thích, tái
hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng, rèn luyện tư duy
khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn đề... Những hạn chế trên đã
ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức năng đặc biệt quan trọng của
môn CNXHKH trong các trường đại học và cao đẳng hiện nay.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

CNXHKH. Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều ưu
điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.

2. Tình hình nghiên cứu

Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) đã
được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ
khác nhau. Chẳng hạn như:

- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề", NXB

Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành cơng và có kết luận vững chắc về các
cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.

- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB. Giáo dục, Hà Nội,
năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình thức nêu
vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này.

- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thửđi tìm những phương pháp dạy học

hiệu quả", NXB. Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ nằm

trong nhóm phương pháp tìm tịi. Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng của
PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề.

Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB. Giáo
dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều
triển vọng trong dạy học hiện nay. Tác giả phân tích những cơ sở khoa học của
phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy học nêu
vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc.

- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học Chủ

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

những vấn đề chung của quá trình sử dụng phương pháp dạy học này trong mơn
CNXHKH như sự cần thiết và bản chất của phương pháp, các giai đoạn cần thực
hiện khi sử dụng tình huống các vấn đề, các hình thức thường dùng khi sử dụng
phương pháp… Người đọc có thể tìm thấy ở đây những chỉ dẫn quý báu khi sử
dụng PPDH này trong giảng dạy mơn CNXHKH.

Ngồi ra, nghiên cứu về PPDHNVĐ cịn có các bài viết, chun đề đăng

trên các tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học về nội dung đổi mới
PPDH các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các luận văn,
luận án,… Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu đều khẳng định ý nghĩa to lớn
của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và đưa ra được
những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng PPDH này.

Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những
người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ
nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể của
môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ mơn này ở trường
ĐHSP Huế hiện nay.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

* Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng PPDHNVĐ trong môn CNXHKH nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy môn khoa học này ở trường ĐHSP Huế hiện nay.

* Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Hệ thống hóa những vấn đề chung về PPDHNVĐ và sự vận dụng PPDH
này trong giảng dạy môn CNXHKH.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả
PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường
ĐHSP Huế hiện nay.

* Phạm vi nghiên cứu

- Từ cơ sở lý luận chung về PPDHNVĐ, đề tài giới hạn trong việc nghiên
cứu q trình vận dụng PPDH này trong giảng dạy mơn CNXHKH. Từ đó đề ra
các yêu cầu và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn khoa học này ở
tại trường ĐHSP Huế hiện nay.

5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu

* Cơ sở lý luận:

Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về
chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm về
khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.

* Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp,
so sánh, quan sát, điều tra. Các phương pháp này được sử dụng phù hợp với từng
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.

6. Đóng góp của luận văn

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

- Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà

nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy mơn CNXHKH nói
riêng, các mơn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung.

7. Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương, 6 tiết:

Chương 1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc
vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa
học.

Chương 2. Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn 
Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Chƣơng 1

QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 
VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG

GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phƣơng pháp dạy học nêu 
vấn đề

1.1.1.Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích. Trong hoạt
động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng
nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó. Theo lý

luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngồi nội dung,
mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định,
hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung.
Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức mơn học mà địi hỏi phải sử dụng những
PPDH phù hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ
thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa
học của mơn học đó tới người học. Hệ thống các phương pháp dạy học môn
CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu
vấn đề,...

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các
sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nhằm khơi dậy và
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Xa hơn nữa, ở thời cổ
đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý của mình cho các học
trị, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như Khổng Tử, Xôcrát,
Platon,... đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa
người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh luận, cuối cùng, người
thầy đưa ra những quan điểm của mình. Đây là cách truyền thụ tri thức rất có hiệu
quả được các nhà triết học xưa kia khai thác.

Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ. Việc
nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm trong
việc tìm kiếm các phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học. Nếu các
PPDH truyền thống trước kia hướng sinh viên tiếp thu kiến thức một cách thụ
động thì PPNVĐ cố gắng tạo ra mơi trường để kích thích sự chủ động trong việc
tìm tịi, khám phá tri thức của người học, giúp họ không chỉ nắm vững những
kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn một cách
linh hoạt.

Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu

khoa học giáo dục trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng
hạn như:

Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu 
vấn đề là tồn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt 
các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, 
kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là q trình hệ thống hóa, củng cố các

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong quá trình dạy
học.

Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương 
pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào q trình 
giải quyết các vấn đề và các bài tốn có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài

liệu trong chương trình” [20, tr.6]. Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh đến

vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống vào giải
quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình. Tuy nhiên, trong
thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một cách tùy tiện mà
phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định hướng của giáo viên.
Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được.

Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của

sinh viên trong q trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy học

dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách 
sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của 
sự tìm tịi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình

thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41]. Quan niệm trên đã coi PPNVĐ như là

sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa
học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của người
học.

Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên

cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương pháp giảng

dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo 
những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã

giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91]. So với các quan niệm trước thì cách định

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là kiến tạo và giải quyết tình
huống có vấn đề; vai trị của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá
trình vận dụng phương pháp.

Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản
chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học. Từ những điểm
tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một phương 
pháp dạy học mà ở đó q trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra 
THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo ra ở người 
học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức,

rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.

Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc
trưng cơ bản sau:

- Phải tạo ra được THCVĐ đối với các đơn vị kiến thức cần phải tiếp thu
theo mục tiêu dạy và học.

- Phải có quy trình giải quyết các THCVĐ đó.

- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải quyết THCVĐ đó dưới sự
tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của giáo viên.

1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1. Tình huống có vấn đề là yếu tố cơ bản nhất

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp một cách tuần tự từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp và người học được tiếp cận một cách lần lượt những
vấn đề đã được đặt ra. Còn ở dạy học nêu vấn đề, người học được tiếp cận ngay
từ đầu vấn đề của bài học. Vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong
bài học hay một hiện tượng đã và đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa
đựng những yêu cầu cần lý giải. Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục
cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn như:

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn đề 
khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, 
hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được

bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288].

Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm

lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống 
khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng 
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức

hoạt động mới” [24, tr.288].

Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của 
sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề 
mà họ phải giải quyết chứ khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã

có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3, tr.43].

Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc 
đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu 
cầu giải quyết mâu thuẫn đó khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm 
tịi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến

thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng
tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học
những bài tốn nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó
là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải
thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường quen
thuộc. Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc u cầu có
tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó khơng tương ứng giữa những
điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết. Sự khơng tương
ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thơng tin và sử dụng các
thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời.

Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn
bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết cũ và lý
thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa biết cần
giải đáp. Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài tốn nhận thức mà thơng
qua q tìm giải quyết nó, người học lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự
giác, tích cực và tạo được hứng thú của sự nhận thức sáng tạo.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Từ đây có thể nói khơng phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất
hiện. Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như:
tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn
khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức và
người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh nghiệm để
nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.

Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình
huống có vấn đề. Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó ln
chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng
mắt cần tháo gỡ,... kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con người
những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con
đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau).

Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, khi

bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới, giảng
viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày 
nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên 
trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những

người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử. Anh (chị) hãy cho biết ý

kiến của mình về luận điểm trên. Ở tình huống này khi bắt đầu tiếp cận, sinh viên

có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong hệ thống các quan điểm sai
trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng xét lại về con đường tiến lên
của dân tộc Việt Nam. Cái mà sinh viên đã biết là những nhận thức về nguyên
nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xơ
và Đơng Âu. Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai
lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hồn tồn khơng phải là sự lỗi thời của của
chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học thuyết khoa học và cách mạng, và càng
không phải với tư cách là một phong trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh
hiện nay. (Những hiểu biết này người học đã được trang bị qua các bài học trước
đó và những kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thơng). Cái mà sinhviên
chưa biết và cần phải tìm lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con
đường đi lên chủ nghĩa xã hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận
và thực tiễn của sự kiên định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái
đã biết và cái chưa biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã
hội đủ điều kiện thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Tình huống nghịch lý

Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất bị
che đậy bằng sự lập luận bên ngoài. Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn dường
như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã được thừa
nhận ở người học trước đó. Tình huống theo kiểu này được tạo ra bằng cách giới
thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường và quan điểm
của cá nhân người học. Cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai
trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới đã được bổ sung bởi điều
kiện mới. Tình huống nghịch lý này được chia làm hai loại:

* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của mơn học: trong nội

dung mơn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra có thể
gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học những băn
khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy? Để giải quyết
được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được trang bị?,... Những
trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất cả những kiến thức đã
được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó. Những nghịch
lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo
viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri
thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu hơn mục tiêu và động lực của cuộc

cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và

yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai
ông so sánh về mục tiêu và động lực giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch

sử: “tất cả những phong trào lịch sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực

hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số. Phong trào vô sản là phong trào độc

lập của khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611]. Rõ ràng với

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

khi tiếp cận vấn đề. Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy
rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang
bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và
nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất
của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản
lãnh đạo... Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những

luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ
nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải
phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp.

* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong những

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy
được những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa,
giảng viên có thể đặt ra một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc 
trưng như những nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ 
nghĩa đã thể hiện là một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại 
sao trong thực tiễn nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng 
tháng Mười?

Việc xây dựng tình huống theo dạng này khơng chỉ phù hợp với đặc thù tri
thức của bộ mơn mà cịn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc qn
triệt tính thực tiễn trong dạy học. Thơng qua việc thường xuyên giải quyết tình
huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có những luận
chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách mạng của những
nguyên lý, quy luật. Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được rèn luyện kỹ năng
vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện thực, từ đó ln tỉnh
táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những mảnh của thực tiễn để bác
bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH.

Tình huống lựa chọn

Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một
sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa
chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm
cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc và thực

tiễn.

Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý 
kiến cho rằng:

- Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội. 
- Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội

- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội. 
Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên?

Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn phương
án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản đối. Quá
trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên sẽ đem đến
kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng. Bởi vì những
yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta đã xuất
hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy đủ hơn trong các
chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội. Điều chúng ta “chưa có” ở đây là
những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững chắc. Để đạt được điều
này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải qua rất nhiều chặng đường
lâu dài, gian khó. Q trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta cũng vì thế mà
về thực chất đó là q trình đương đầu với những khó khăn, thách thức để tất cả
những đặc trưng tốt đẹp ấy được biểu hiện ngày càng sinh động trên đất nước
của chúng ta cho đến khi đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công
bằng, dân chủ, văn minh”.

Tình huống bác bỏ

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

hiện thực. Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để gieo rắc tâm lý
nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật của bộ
mơn, từ đó địi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin. Để giải quyết được tình huống dạng
này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục để chứng minh tính chất
sai lầm của vấn đề được nêu ra. Những luận cứ dùng để bác bỏ ấy được tiến
hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lơgíc khi xét về cơ sở lý luận của luận
điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và bất hợp lý của luận điểm đó
khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn. Và như một lẽ tự nhiên, những luận
điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì người học càng có niềm tin vào tính
chân lý của những nguyên lý chính diện. Từ ý nghĩa trên, q trình dạy học mơn
CNXHKH cũng rất cần thường xuyên vận dụng THCVĐ theo dạng như trên.
Sau đây là một ví dụ điển hình về THCVĐ được kiến tạo theo dạng này:

Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển về
lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt Nam,
sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác, V.I.Lênin
về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình huống theo
dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về quy luật 
vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt Nam sau khi hoàn 
thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần phải đưa đất nước đi 
theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển 
tuần tự của lịch sử”. Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai 
đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại những chỉ dẫn của các nhà kinh 
điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác đã chỉ ra. Ý kiến của

anh (chị) về quan điểm trên?

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

ta. Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng
những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, những
nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân trong

việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng. Ngoài ra, sinh viên cũng cần vận
dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái kinh tế - xã hội của
các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn vận động của cách
mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua
các chặng đường lịch sử... Kết quả của quá trình tìm ra bản chất của luận điệu sai
lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được thuyết phục về tính tất yếu
khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội
trong đường lối cách mạng nước ta. Đó là khơng phải là sự đi ngược với tính
chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng một cách sáng tạo và là sự bổ sung
vào nguyên lý về cách mạng không ngừng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.

Tình huống “tại sao”?

Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên cứu
khoa học. Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện tượng,
sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó. Tình huống
“tại sao” có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Có khi nó gắn liền với
yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra các luận cứ để
chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy luật.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công nghiệp”. Hãy lý giải 
luận điểm trên. Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn cơ bản của thời đại
ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản với
tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng viên có thể u cầu
sinh viên lý giải vì sao khơng thể có sự “chung sống hịa bình” giữa hệ tư tưởng 
tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong thời đại hiện nay, cuộc đấu 
tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt.

Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong dạy

học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề. Việc phân chia các loại tình huống có
vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Trong quá trình xây dựng tình huống,
nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như nhau nhưng có
thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác. Việc chuyển đổi dạng
tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập đối với sinh viên, từ
đó góp phần làm tăng hứng thú trong q tình giải quyết tình huống trên lớp. Ví
dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự chuyển biến từ cách mạng
dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ nghĩa của nước ta theo
hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo tình huống có vấn đề theo
dạng phản bác như ví dụ ở trên. Với cùng một nội dung, mục đích và yêu cầu
như nhau trong quá trình giải quyết tình huống, giáo viên có thể đổi dạng tình
huống phản bác như trên thành tình huống dạng dạng nhiều lựa chọn như sau:

Khi bàn về phương hướng tiến lên của cách mạng Việt Nam sau khi hoàn 
thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực tiễn đặt ra ba con đường 
để Việt Nam lựa chọn:

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Hai là: Đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa tư bản để thực hiện sự chuyển 
biến một cách tuần tự.

Ba là: Đưa đất nước quá độ lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua chế độ tư bản chủ 
nghĩa.

Theo anh (chị), sự lựa chọn nào là hợp lý nhất với điều kiện, hoàn cảnh của nước 
ta?

1.1.2.2. Người học tự lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ giải quyết các tình huống có vấn đề không phải là của người
dạy mà là của người học. Đó là một nguyên tắc dạy học theo PPNVĐ. Quá trình

tự lực giải quyết vấn đề của người học được biểu hiện bằng các thao tác tìm
kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra với vốn tri thức hiện có của bản thân
mình để giúp giải quyết vấn đề. Nguồn thơng tin có thể tồn tại dưới nhiều
phương diện và hình thức. Những tri thức mà người học được trang bị trước đó
được xem như nguồn nhiên liệu ban đầu để giúp xây dựng lộ trình giải quyết vấn
đề. Đồng thời với quá trình huy động thơng tin, người học cũng tìm kiếm xác
định con đường, phương pháp và các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa,...) nhằm giúp q trình sử dụng thơng tin một
các chính xác theo u cầu của tình huống. Sau khi kết luận vấn đề, người học
cũng có thể tiếp tục phát hiện, hình thành những vấn đề mới tiếp theo.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

thủ tiêu bởi khi đó người học khơng cịn phải tự mình lập kế hoạch để giải quyết
tình huống. Do đó, trong dạy học nói chung, dạy học mơn CNXHKH nói riêng,
q trình vận dụng PPDHNVĐ đặt ra cho giảng viên một yêu cầu là phải giúp đỡ
sinh viên nhưng phải đảm bảo sự tham gia một cách độc lập của họ trong tiến
tình dạy học. Ngay đối với kiểu trình bày nêu vấn đề - hình thức thấp nhất của
phương pháp này, dù người dạy phải chủ động trong tất cả các giai đoạn từ kiến
tạo đến lập kế hoạch giải quyết thì người học vẫn phải tham gia một cách tích
cực khi theo dõi các hoạt động diễn ra trong tiến trình dạy học. Người học vẫn
phải động não, sử dụng các thao tác của tư duy thông qua việc hoài nghi, dự
kiến, tưởng tượng, dự đoán kết quả. Do vậy, người học vẫn được bồi dưỡng năng
lực phân tích vấn đề, khả năng phê phán của tư duy, kỹ năng sáng tạo trong giải
quyết tình huống...

1.1.2.3. Người dạy giữ vai trị chỉ đạo và định hướng

Trong PPDHNVĐ, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm của q trìnnh dạy
học nhưng khơng vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người
dạy. Vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy được thể hiện ở những điểm sau:

- Dựa vào nội dung bài học để xác định những mâu thuẫn khách quan
chứa đựng trong các đơn vị kiến thức nhằm tạo tiền đề, cơ sở để thiết lập các bài
toán nhận thức.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

- Phải chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, dự kiến các tình huống bất ngờ có
thể nảy sinh.

- Cuối cùng, người dạy giới thiệu cho người học phương pháp, cách thức,
con đường để giải quyết, các tài liệu liên quan bắt buộc người học phải tiếp cận,
những tri thức thực tế và kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân, những tri thức cũ đã
được trang bị,...

Tóm lại, bản chất của q trình sử dụng PPNVĐ trong dạy học là đòi hỏi
rất cao khả năng tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo của người học. Bản thân họ
là người đi tìm chân lý thơng qua việc giải quyết các tình huống vấn đề để thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của cá nhân. Song đây là một bước đường đầy gian khó
mà đôi khi sự hạn chế của người học khiến cho họ phải nản lòng. Từ đây, vai trò
định hướng và chỉ đạo của người dạy là vô cùng quan trọng trong cuộc hành
trình ấy. Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng
phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết
lập các bài tập nhận thức; chuẩn bị các tư liệu để giải quyết cho đến nghiên cứu
cách giải quyết tối ưu; phương pháp dẫn dắt người học và tổng kết vấn đề. Vì
thế, nêu vấn đề khơng phải là PPDH mà ở đó cơng việc được giao hết cho người
học mà cịn cần có sự tham gia nhiệt tình của người dạy. Do vậy, việc có được
kiến thức chun mơn vững chắc, kỹ năng nghiệp vụ tinh thông là những yêu
cầu cơ bản không thể thiếu của người dạy trong quá trình sử dụng PPDH này.

1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

1.1.3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề

Việc đưa ra THCVĐ là một bước quan trọng, quyết định cả tiến trình tổ
chức dạy học. Nhiệm vụ của giai đoạn này là kích thích thần kinh hoạt động, tạo
cho người học một trạng thái hưng phấn, có nhu cầu học tập và thái độ sẵn sàng
khám phá tri thức mới. Kết quả của quá trình này là phải tạo ra cho được “tình
huống có vấn đề” trong nhận thức của người học, tức là tạo ra cho được mâu
thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”. Sau đó đưa mâu thuẫn
khách quan này vào tiến trình học tập của người học nhằm giúp cho họ thấy và
cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó trên con đường học tập
của chính họ.

Theo nghĩa chung nhất, “vấn đề” là yêu cầu xuất hiện trong quá trình hoạt
động của con người, là bản thân hoạt động tìm kiếm cách thức để giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra trước con người. Trong học tập nói chung và trong môn
CNXHKH, vấn đề là câu hỏi hoặc yêu cầu xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri
thức mới có vai trị định hướng hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ
học tập để không ngừng thu nhận thu nhận tri thức mới cho bản thân.

Tình huống có vấn đề có thể được chia thành nhiều dạng khác nhau, song
dù dạng nào nó cũng thường có cấu trúc các phần như sau:

Cái cần tìm: đó là những khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật, kỹ
năng, phương pháp tiếp cận hoặc một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn.

Cái đã biết: có liên quan đến cái cần tìm để dựa vào đó mà tiếp cận cái

cần tìm. Đó có thể là hệ thống tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức khoa học
của bản thân hoặc kinh nghiệm cuộc sống có liên quan đến tình huống.

Từ để hỏi: có thể sử dụng các từ để hỏi hoặc các yêu cầu nhận thức như vì

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Để xây dựng được tình huống có vấn đề, trước hết người thầy giáo trên cơ
sở quán triệt mục tiêu của từng bài dạy để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung
bài giảng, xác định rõ từng đơn vị kiến thức, sắp xếp chúng theo trình tự nhất
định. Có thể dựa vào quan hệ chính phụ để xác định kiến thức trọng tâm và
không trọng tâm; dựa vào quan hệ phụ thuộc để xác định sự liên quan mắc xích
của từng phần; dựa theo quan hệ nhân quả để xác định phần nào cần xây dựng
tình huống, phần nào chỉ cần rút ra những kết luận cần thiết.

Kết quả của q trình phân tích trên sẽ giúp người dạy xác định được vấn
đề của các đơn vị kiến thức của bài giảng. Những đơn vị kiến thức này sẽ là
“chất liệu” cơ bản để xây dựng tình huống có vấn đề. Đồng thời với quá trình
phân chia các đơn vị kiến thức là quá trình phân chia lượng thời gian thực hiện
phù hợp với từng đề mục, trong đó chú trọng những đơn vị kiến thức trọng tâm,
cốt lõi.

Khi những vấn đề học tập biến thành nhu cầu nhận thức của người học thì
họ sẽ biến thành chủ thể của quá trình nhận thức. Vì thế, cần phải tạo sự chuyển
hóa mâu thuẫn của quá trình dạy học thành mâu thuẫn của quá trình hình thành
tri thức. Để làm được quá trình biến đổi này, người dạy phải biết thiết lập đúng
đắn các bài tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn và những nhiệm vụ đặt ra để
giải quyết vấn đề đó. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng vấn đề được đưa ra ở đây là vấn
đề học tập, nó chỉ mới mẻ đối với người học cịn trong khoa học và thực tiễn nó
đã được giải quyết. Vấn đề có thể tồn tại dưới dạng câu hỏi nhưng không phải
câu hỏi nào cũng là vấn đề vì có những câu hỏi khơng cần đến sự sáng tạo của tư
duy. Vì vậy, quá trình xây dựng THCVĐ cần chú ý thỏa mãn các điều kiện sau:

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

- Người học có được hệ thống tri thức, kinh nghiệm, phương pháp cơ bản
cần thiết trước khi tiếp cận vấn đề.

- Vấn đề được nêu ra có ý nghĩa cấp thiết đối với người học nhằm gây
được trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức.

Những điều kiện trên đây cần phải được quán triệt đầy đủ khi xây dựng
bài tập nhận thức. Ở đây cần chú ý tránh hai thái cực sai lầm khi xây dựng tình
huống đó là vần đề đưa ra có thể là quá khó hoặc quá dễ đối với người học. Quy
luật nhận thức của con người chỉ ra rằng sự phá vỡ tương quan hợp lý giữa trình
độ kiến thức ban đầu trước khi tiếp cận vấn đề với những yêu cầu cần phải giải
quyết sẽ dẫn đến tình trạng là vấn đề được đặt ra q khó vì người học khơng có
đủ thơng tin và phương pháp hoặc q dễ vì khơng cần đến năng lực tư duy. Khi
đó, việc giải quyết vấn đề sẽ rơi vào hình thức và khơng đem lại lợi ích gì.

Có nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề. Dựa trên sự phân loại các
dạng tình huống có vấn đề có thể khái quát các cách sau:

- Tạo tình huống bằng cách kích thích sinh viên so sánh, đối chiếu những
quan điểm của các nhà kinh điển trong các hồn cảnh hoặc thời đại khác nhau.

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về điều kiện để thực hiện cuộc cách mạng xã

hội ở giai đoạn thứ nhất, giảng viên có thể gợi ý để sinh viên so sánh những luận

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

- Tạo tình huống bằng cách đề ra các giả thuyết để sinh viên phản đối hoặc
đồng tình. Trong mơn CNXHKH, cách làm này rất dễ thực hiện bởi một trong
những đặc điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin là ngay từ khi mới ra đời, hệ thống
nguyên lý khoa học đã chịu sự tấn công của các luận điệu xuyên tạc. Đặc biệt là
những phát kiến vĩ đại có tính chất “hịn đá tảng” như “học thuyết hình thái kinh
tế - hội”, “học thuyết giá trị thặng dư”, “học thuyết sứ mệnh lịch sử của giai cấp
công nhân”. Và ngược lại, thông qua cuộc đấu tranh ấy, tính khoa học và cách
mạng của những nguyên lý khoa học sẽ càng được khẳng định. Chính vì thế, nếu

biết tìm kiếm, chọn lọn và khai thác những kiến giải khác nhau về một vấn đề,
giáo viên sẽ có thể tạo ra được nhiều THCVĐ để yêu cầu người học bảo vệ hoặc
phản bác.

Ví dụ: khi giảng dạy về vai trò của việc học tập, nghiên cứu môn

CNXHKH, để đạt được mục đích giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa của việc trang

bị ý thức chính trị - xã hội trên lập trường của giai cấp công nhân đối với thế hệ
trẻ, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên phân tích để làm rõ luận điểm “nếu chỉ 
thuần túy chú trọng về khoa học công nghệ, phi chính trị, hoặc mơ hồ về chính 
trị và vi phạm pháp luật, họ càng khơng thể góp tài góp sứ xây dựng Tổ quốc 
mình” [6, tr.22]. Cũng với mục đích trên, thay vì giáo viên u cầu người học
chứng minh luận điểm vừa nêu, giáo viên có thể đặt ra tình huống để sinh viên
tiến hành phản bác các quan điểm đề cao tri thức khoa học kỹ thuật mà bỏ qua
những tri thức chính trị, xã hội trong nhận thức của thế hệ trẻ.

- Tạo tình huống bằng cách dựa vào những biểu hiện mới từ xu hướng vận
động của đời sống thực tiễn khi so sánh với những nguyên lý cơ bản của
CNXHKH.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

biến đổi về thành phần, cơ cấu của giai cấp cơng nhân. Ngồi ra, do tự động hóa
nền sản xuất, đội ngũ trí thức (kĩ sư, kĩ thuật viên,...) tăng lên nhanh chóng. Từ đó
các nhà lý luận của chủ nghĩa tư bản vội rút ra kết luận rằng giai cấp vô sản đã
dần biến mất và sứ mệnh lịch sử của giai cấp này vì thế cũng khơng cịn. Bên
cạnh đó việc tham gia trong kết cấu sở hữu các tư liệu sản xuất của giai cấp công
nhân khiến cho nhiều người cho rằng khơng cịn hiện tượng bóc lột giá trị thặng
dư, từ đó cuộc đấu tranh giai cấp chống lại giai cấp tư sản cũng bị thủ tiêu,... Tất
cả những xu hướng biến đổi này đã trở thành “chất liệu” để người giáo viên kiến
tạo các THCVĐ theo nhiều dạng khác nhau. Yêu cầu đặt ra khi giải quyết các

tình huống này là phải phân tích kỹ nội dung các nguyên lý, đồng thời soi sáng nó
trong sự vận động của hiện thực để tìm ra bản chất của vấn đề.

1.1.3.2. Giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn cơ bản và chiếm nhiều thời gian hoạt động nhất trong q
trình sử dụng phương pháp. Mục đích của giai đoạn này là làm sáng tỏ bản chất
của các nguyên lý, phạm trù, quy luật có trong bài giảng. Đây là quá trình đưa ra
các phương án, biện pháp, con đường để giải quyết một cách hoàn chỉnh, trọn
vẹn các bài tập nhận thức được nêu ra. Kết quả của quá trình này sẽ giúp người
học nắm được những tri thức mới.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

nhắc nhở hoặc giúp đỡ các em làm việc tích cực. Nếu vấn đề q khó thì hướng
dẫn giải quyết từng luận điểm thông quá hệ thống câu hỏi dẫn dắt.

Giai đoạn giải quyết vấn đề có thể được diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau. Thứ nhất là tổ chức tranh luận cả lớp (xêmina). Vấn đề đưa ra được cả lớp
tự do tranh luận, người học có thể đưa ra và bảo vệ chính kiến của mình hoặc bổ
sung, bác bỏ ý kiến của người khác nhằm hướng đến một kết quả đúng đắn và
đầy đủ nhất. Thứ hai là tổ chức theo nhóm, người dạy chia lớp thành nhiều nhóm
khác nhau, các nhóm có thể cùng giải quyết một hoặc nhiều vấn đề khác nhau.
Đây là một hình thức có hiệu quả vì nó có ưu điểm như phát huy sức mạnh của
số đông, vấn đề sẽ được giải quyết sâu sắc hơn nhờ sự tranh luận và thống nhất
quan điểm của các thành viên trong nhóm. Thứ ba là mỗi người học độc lập suy
nghĩ và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên.

Trong số các hình thức tổ chức dạy học trên thì giải quyết vấn đề được
diễn ra dưới hình thức tổ chức dạy học theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao nhất.
Vì đa số các vấn đề của bài học được đưa ra thường có độ khó tương đối nên cá
nhân người học khó thể giải quyết được. Nhờ có q trình trao đổi thảo luận

trong nhóm, người học có thể dễ dàng chia sẽ nguồn thông tin, cùng hợp sức
hình thành các giả thuyết giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết được đưa ra và
tìm đến những kết luận hợp lý nhất. Ngoài ra, tổ chức giải quyết vấn đề theo
hình thức thảo luận nhóm cịn giúp người học thường xun được rèn luyện các
kỹ năng và thao tác tư duy bổ ích như phân tích, tổng hợp, so sáng, đối chiếu,...

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

để từng bước tháo gỡ những khó khăn nhằm tạo ra sự hứng thú và niềm tin cho
người học trong suốt quá trình tham gia giải quyết tình huống.

Mơn CNXHKH có rất nhiều luận điểm khoa học có thể cấu trúc thành tình
huống với u cầu chứng minh. Cái khó trong việc chứng minh các luận điểm
khoa học này là vừa phải đảm bảo tính trừu tượng khái quát cao của tri thức, vừa
phải phù hợp với năng lực, trình độ của người học. Vì thế ở đây, vai trò của
người giảng viên là rất quan trọng.

1.1.3.3. Hệ thống hóa và tổng hợp tri thức

Đây là giai đoạn cuối cùng của quy trình dạy học nêu vấn đề. Sau khi đưa
sinh viên vào THCVĐ và hướng dẫn người học giải quyết, người dạy kết luận lại
những kiến thức cơ bản của bài giảng. Mục đích của giai đoạn này là làm cho kiến
thức của người học được củng cố vững chắc hơn. Nhiệm vụ của người thầy trong
giai đoạn này là kết luận vấn đề, khắc sâu tri thức đồng thời hướng người học vận
dụng những kiến thức đó trong thực tế và lý giải những vấn đề của thực tiễn có
liên quan.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

vấn đề của bài học. Tất cả nhằm củng cố cho sinh viên niềm tin vào khả năng
nhận thức của bản thân.

Chú ý rằng hệ thống hóa tri thức khơng có nghĩa là liệt kê các kiến thức
mà là sắp xếp các kết quả trả lời tình huống của người học thành hệ thống.

Thực tiễn dạy học cho thấy ngay trong giai đoạn chuẩn bị bài giảng trước khi
lên lớp, người giáo viên đã hình dung tiến trình cần thực hiện, điều đó cũng có
nghĩa là người dạy đã chuẩn bị sẵn đáp án của tình huống. Vấn đề còn lại là sau
khi sinh viên trả lời, giảng viên sẽ bổ sung và hoàn chỉnh kiến thức mà sinh
viên cần lĩnh hội (khẳng định hoặc bác bỏ tính khoa học của tình huống). Cần
chú ý thêm việc đưa ra kết luận của giảng viên phải đảm bảo tính khoa học và
hợp lý, tránh tình trạng sinh viên cịn cảm thấy chưa thõa đáng hoặc nghi ngờ
kết quả trả lời của giảng viên. Ngoài ra, kết luận vấn đề khơng có nghĩa là kết
thúc hồn tồn mà giảng viên cần khéo léo dẫn dắt để tiếp tục chuẩn bị đưa
người học tiếp cận với những tình huống tiếp theo.

Ba giai đoạn của PPDHNVĐ là một thể thống nhất, giữa chúng có mối
quan hệ biện chứng với nhau, giai đoạn trước là tiền đề của giai đoạn sau, giai
đoạn sau bổ sung và tác động trở lại giai đoạn trước. Để đạt được hiệu quả, bản
thân người giáo viên phải nắm vững các bước thực hiện của phương pháp, có
khả năng định hướng tốt trong việc giúp người học tìm ra con đường đi đến chân
lý.

1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên, chúng tôi khái quát các kiểu dạy học
nêu vấn đề thường được vận dụng như sau:

1.1.4.1. Trình bày nêu vấn đề

Đây là mức độ thấp nhất trong dạy học nêu vấn đề. Hình thức này được sử
dụng khi cần truyền thụ những kiến thức có tính chất trừu tượng, khái qt cao
và hoàn toàn mới mẻ đối với người học.

Thực chất của hình thức trình bày nêu vấn đề là sau khi đưa ra tình huống

có vấn đề, giáo viên vừa đưa ra lời giải cuối cùng đồng thời vạch ra logíc của
q trình đi tới đích. Vì thế ở kiểu dạy học này, giáo viên hầu như phải thực hiện
toàn bộ các bước của phương pháp. Tuy nhiên trong quá trình giải quyết vấn đề,
giáo viên phải suy nghĩ làm thế nào để đưa người học vào THCVĐ để người học
có thể tham gia vào quá trình giải quyết tình huống. Ở đây, giáo viên có thể diễn
đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để tạo ra tính
tình huống nhằm lơi cuốn sự chú ý của người học.

Khi sử dụng hình thức này, để giải quyết vấn đề, giáo viên có thể dùng lời
nói, suy lý logíc, sơ đồ trực quan, phương tiện kỹ thuật phù hợp với nội dung cần
truyền đạt. Việc dạy học theo hiểu này kiểu này nên tổ chức theo lối quy nạp, bởi
vì phương pháp này sẽ phát huy và khêu gợi được khả năng tư duy, sáng tạo của
người học, có sức lơi cuốn sinh viên tham gia vào quá trình học tập.

Trong dạy học môn CNXHKH, hình thức trình bày nêu vấn đề thường
được dùng khi thuyết giảng những vấn đề mới, khó và phức tạp mà người học
chưa thể có đủ kiến thức và phương pháp để tự giải quyết. Ví dụ như: khi giảng
dạy bài “Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân” (Chương III, Giáo trình Chủ

nghĩa xã hội khoa học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2006), những kiến thức

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

điều kiện khách quan quy định sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân. Khi vận
dụng hình thức này, giảng viên cần chú ý trong bài diễn giảng của mình phải cố
gắng lơi cuốn người học tham gia một cách tích cực bằng cách theo dõi quá trình
giải quyết các vấn đề trong q trình lên lớp.

Tóm lại, kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề tác dụng giúp sinh viên tiếp
thu những tri thức có tính chất mới mẻ một cách khoa học. Đặc biệt trong quá
trình lắng nghe giảng viên trình bày, sinh viên có thể có những “dự kiến”, “dự
đoán” cách giải quyết, các bước tiến hành và có thể đưa ra những thắc mắc, hồi

nghi, thậm chí phản đối... Điều này giúp sinh viên bồi dưỡng kỹ năng nhận thức
vấn đề, năng lực phán đoán cũng như khả năng phê phán của tư duy. Tuy nhiên,
hình thức này cũng có một nhược điểm rất lớn là khó phát huy tính tích cực của
người học vì giảng viên vẫn là người chủ động và sinh viên bị đẩy vào thế thụ
động trong tiếp thu tri thức. Ngoài ra, kiểu dạy học này còn đặt ra yêu cầu khá
cao về kỹ năng thuyết giảng của người giảng viên, dễ rơi vào tình trạng độc diễn
như các phương pháp truyền thống và có thể gây tâm lý buồn chán, căng thẳng ở
người học. Vì thế cần có hình thức lựa chọn khác đó là kiểu dạy học nêu vấn đề
bộ phận.

1.1.4.2. Nêu vấn đề bộ phận

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận là người dạy lập kế hoạch
cho quá trình đi tới lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ dàng hơn, cịn
người học thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi. Ở đây, dưới sự hướng
dẫn của người dạy, người học tự lực thực hiện từng phần, từng bước trong việc
giải quyết các vấn đề đã được đặt ra. Việc thực hiện quá trình dạy học theo kiểu
này có thể vận dụng theo nhiều cách khác nhau:

Thứ nhất: trên cơ sở xây dựng một loạt các câu hỏi có liên hệ với nhau mà

mỗi câu hỏi là một bước dẫn tới vấn đề cơ bản. Người học vận dụng những tri
thức của mình để trả lời từng câu hỏi đó. Kết quả trả lời hệ thống các câu hỏi đó
sẽ giúp người học tìm đến đáp án cuối cùng. Những câu hỏi đó yêu cầu người
học không chỉ tái hiện những tri thức vốn có của mình mà cịn phải tìm tịi, bổ
sung những tri thức mới ở một mức độ nhất định.

Thứ hai: người dạy chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt
nhiệm vụ nhỏ vừa sức. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ sẽ giúp người học
đi dến giải quyết nhiệm vụ lớn một cách dễ dàng. Ở đây, người dạy gợi ý những

dữ kiện bổ sung cho bài tốn, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi
tìm tịi của người học.

Thứ ba: người dạy thực hiện các bước trong khâu giải quyết vấn đề và yêu

cầu người học tự rút ra kết luận.
1.1.4.3. Nêu vấn đề toàn bộ

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

CNXHKH, giảng viên nêu ra vấn đề cùng hệ thống các yêu cầu và các câu hỏi
gợi mở để dẫn dắt sinh viên độc lập giải quyết và đi đến kết luận. Phương thức
này đảm bảo phát huy đến mức cao nhất khả năng tư duy của sinh viên, đặc biệt
là tư duy biện chứng. Đặc biệt, kiểu dạy này cịn có tác dụng to lớn trong việc
giúp sinh viên thiết lập được mối liên hệ giữa tri thức cũ đã được trang bị với tri
thức mới. Để thực hiện một bài giảng theo dạng nêu vấn đề toàn bộ phải mất
nhiều thời gian, sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành,
người học có trình độ tương đối đồng đều và thực sự có tính tự giác và chủ động
cao trong quá trình học tập.

Cũng cần nói thêm, ở dạng sử dụng này, vấn đề được nêu ra thường có
tính bao quát toàn bộ chủ đề của bài giảng và có thể là sản phẩm của giảng viên
trên cơ sở suy xét kỹ lưỡng về mục tiêu, nội dung kiến thức, và năng lực tư duy
của sinh viên hoặc vấn đề được chính sinh viên tự phát hiện và được giảng viên
bổ sung, định hướng trước khi trở thành tình huống của bài học.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

1.2. Vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ 
nghĩa xã hội khoa học hiện nay

1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng 
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học

1.2.1.1. Phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn

Bất cứ môn học nào cũng chứa đựng một hệ thống tri thức gắn với tính
đặc thù của nó. Đặc thù là tính chất riêng biệt của sự vật, làm cho nó khác với
các sự vật khác cùng loại. Đặc thù tri thức là một trong những cơ sở rất quan
trọng trong việc xác định các PPDH thích hợp.

Cùng với các môn khoa học Mác-Lênin, bộ môn CNXHKH giúp sinh viên
có nhận thức tổng hợp tồn diện về chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
và con đường đi lên CNXH ở Việt Nam qua việc cung cấp cho người học những
hiểu biết cơ bản nhất về nội dung và cơ sở khoa học của những vấn đề chính
trị-xã hội như: sứ mệnh lịch sử của giai cấp cơng nhân, vai trị lãnh đạo của Đảng
cộng sản, quan điểm và đường lối của Đảng trong thời ký quá độ lên CNXH, vấn
đề dân chủ, liên minh giai cấp, dân tộc, tơn giáo, gia đình trong q trình xây
dựng CNXH... Qua đó, mơn học giáo dục lý tưởng cộng sản chủ nghĩa cho sinh
viên, góp phần trực tiếp hinh thành và bồi dưỡng lịng yêu nước, yêu chủ nghĩa
xã hội, có niềm tin tất thắng vào CNXH và công cuộc đổi mới của đất nước ta;
nâng cao tính tích cực chính trị -xã hội của công dân trong sự nghiệp đổi mới đất
nước. Đồng thời, mơn học cịn giúp sinh viên củng cố phương pháp tư duy biện
chứng trong nhận thức và hành động, biết vận dụng những nguyên lý cơ bản của
CNXHKH để phân tích và lý giải các vấn đề thực tiễn trên lập trường giai cấp
công nhân.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lương Gia Ban (2002), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và đổi 
mới nội dung chương trình các mơn khoa học Mác-Lênin, Tư tưởng Hồ Chí 
Minh, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Ban Tư tưởng - Văn hoá Trung ương (2005), Nhận dạng các quan điểm sai

trái, thù địch, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.

3. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên.

4. Nguyễn Duy Bắc (chủ nhiệm đề tài - 2003), Một số vấn đề lý luận và thực 
tiễn về dạy và học môn Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường

đại học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. Nguyễn Duy Bắc (2004), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy và học

môn Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học, NXB.

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2006), Giáo trình chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB.
Giáo dục, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2009), Giáo trình những nguyên lý cơ bản của chủ

nghĩa Mác-Lênin, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

8. Phùng Văn Bộ (1999), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường

phổ thông trung học, NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội.

9. Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên

cứu triết học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

10. Nguyễn Văn Cư (2007), Giáo trình phương pháp dạy - học chủ nghĩa xã

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

11. Nguyễn Nghĩa Dân (1997), Đổi mới phương pháp dạy học môn đạo đức và

giáo dục công dân, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

12. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ X, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

13. Vũ Văn Hiền, Đinh Xuân Lý (2007), Quán triệt, vận dụng quan điểm Đại

hội X của Đảng vào giảng dạy các mơn lý luận chính trị, NXB. Chính trị

quốc gia, Hà Nội.

14. Hội đồng Lý luận Trung ương (2006), Lẽ phải qua chúng ta, NXB. Chính
trị quốc gia, Hà Nội.

15. Khoa Giáo dục chính trị - Đại học Sư phạm Hà Nội (1997), Phương pháp

giảng dạy môn GDCD ở trường THPT', NXB. Giáo dục, Hà Nội.

16. V.O.Kon (1976), Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Văn Lan (2004), Phong trào công nhân ở các nước tư bản hiện nay,

thực trạng và triển vọng, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

18. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, 
NXB. Giáo dục, Hà Nội.

19. Quang Lợi (1997), Cuộc bức phá toàn cầu, NXB. Quân đội nhân dân, Hà Nội.
20. I.Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

21. V.I.Lênin (2006), Tồn tập, tập 23, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
22. V.I. Lênin (2006), Toàn tập, tập 39, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

23. Lê Văn Lực, Trần Văn Phòng (2008), Một số chuyên đề về những nguyên

lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 1, NXB. Lý luận chính trị, Hà Nội.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

26. A.M.Machiuskin (1976), Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy 
học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

27. Hồ Chí Minh (2004), Về chủ nghĩa Mác-Lênin, Chủ nghĩa xã hội và con đường

đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

28. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
29. Phạm Công Nhất, Phan Thanh Khôi (2008), Một số chuyên đề về những

nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 3, NXB. Lý luận chính trị, Hà

Nội.

30. Dương Xuân Ngọc (2004), Giai cấp công nhân trong sự nghiệp cơng

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

31. Rius (2005), Nhập môn Mác, NXB. Trẻ, Hà Nội.

32. Đỗ Thị Thạch (2005), Hỏi đáp môn chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB. Đại
học Quốc gia Hà Nội.

33. Vũ Hồng Tiến (1999), Phương pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các

trường Đại học, Cao đẳng, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

34. Lê Danh Tốn, Đỗ Thế Tùng (2008), Một số chuyên đề về những nguyên lý

cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 2, NXB. Lý luận chính trị, Hà Nội.

</div>

Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

<b>ĐẶNG XUÂN ĐIỀU </b>

<b>VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ </b>

<b>VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC </b>

<b> Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY </b>

<b>VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ </b>

<b>VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC </b>

<b> Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về