Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq trong dạy học sinh học tế bào (sinh học 10 – chương trình nâng cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------



NGUYỄN THỊ THANH THUỶ


NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH




THÁI NGUYÊN – 2008

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------


NGUYỄN THỊ THANH THUỶ



NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








THÁI NGUYÊN - 2008
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình
hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN
và khoa Sau Đại học đã tạ o điề u kiệ n thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cƣ́ u tạ i trƣờ ng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên,
Tổ Hoá - Sinh trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Đồng
Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Xin đƣợc cả m ơn nhƣ̃ ng ngƣờ i thân trong gia đì nh và bạ n bè đã động viên , giúp
đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả


Nguyễn Thị Thanh Thuỷ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


GD Giáo dục
GD - ĐT Giáo dục - Đào tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
THPT Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG
TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 6
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ............................................ 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới ................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam ....................... 9
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................ 12
1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” ........................................................................... 12
1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” .......................... 12
1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá ........................................................ 15
1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học .......... 18
1.4.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................. 18
1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp .............................................................................. 18
1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết ....................................................................... 19
1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ...................................................... 19
1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm ......................................................................... 19
1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 19
1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm ................................................ 21
1.5.4. Các loại câu TNKQ ................................................................................... 22
1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 25
Chƣơng 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA
CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) .......................................... 29
2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ ............................................. 29
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng ............................................................................ 29
2.1.2. Nguyên tắc định tính ................................................................................. 30
2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ .................... 31
2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền
thống .................................................................................................................... 31
2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc
nghiệm MCQ ....................................................................................................... 34
2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) .................. 37
2.3.1. Quy trình chung ......................................................................................... 37
2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ................................................................... 37
2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong
dạy học Sinh học tế bào ...................................................................................... 42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 57
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 57
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 57
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................... 57
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 57
3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 57
3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 57
3.3.4. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 58
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 58
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................. 66
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 69
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
 Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá
Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới. Các
tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là
thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng đƣợc khẳng định bản sắc
văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền
thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến
thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tƣ cách là yếu tố quyết
định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng đƣợc các xu hƣớng lớn đó.
Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm;
học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14].
Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành
hiện đại hoá đất nƣớc. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT)
đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức. Quá trình hội nhập quốc tế và
hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với
điều kiện hiện nay. Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện,
từ quan điểm xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục
tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Chính
vì thế, tại đại hội Trung Ƣơng Đảng lần thứ IX đã xác định phƣơng hƣớng và
nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo nhƣ sau: “…Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất
lƣợng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng,
phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai
thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính
tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn

thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và
phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng
học tập. Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3]. Trong
bối cảnh và thực trạng về chất lƣợng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các
phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản
phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.
 Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống
phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối
tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể
không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp
TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp
ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành
phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài
ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu
dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời
học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy,
trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế
giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định
áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh
vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học
vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác,
khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí
sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
 Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học
phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm
tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi

nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả
vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp
một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc
viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn
phải nắm đƣợc kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Song hiện nay môn học về KT -
ĐG chƣa đƣợc triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV
đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đƣa vào sử dụng chƣa
đƣợc kiểm định. Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho
GV và HS, nhƣng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều
kiện hay thậm chí chƣa đƣợc kiểm định. Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn
chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào
trong dạy học. Nhƣ vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định
các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết. Việc làm này
không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc
nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó
cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi
hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sƣ phạm cao.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình
kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ
khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng
trắc nghiệm trong dạy học Sinh học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của
câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao)
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở

trƣờng trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với
mục tiêu GD và đối tƣợng HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ.
- Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc
nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
6. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi
MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 -
Chƣơng trình nâng cao).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách
quan hoá.
- Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học
môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
- Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi
MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác
trong trƣờng phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD &
ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở

bậc học trung học phổ thông (THPT).
- Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học
sinh THPT.
- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài
liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT nói chung và
Sinh học 10 nói riêng.
 Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm
tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10.
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
phƣơng án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc
trình bày trong chƣơng 3)
 Phƣơng pháp thống kê toán học
Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM

1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới
Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành
vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần

sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng
đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới
nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức. Các phản ứng của cá
nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực
hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác. Kết quả là ngƣời ta bắt đầu
quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton là ngƣời
đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Ông
nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách
“Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các
đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm
cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của
con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu
việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên,
theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng
trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ
[18], [25], [45].
Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh
đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định
những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu
hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát,
cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời.
Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm
1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc
nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38].
Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát

triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm
dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm
đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm
bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935.
Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại
Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm
lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc
nghiệm, không thấy hết đƣợc các nhƣợc điểm của việc áp dụng máy móc nên
đã thu đƣợc kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều
ngƣời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936,
BCHTƢ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc
nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc
nghiệm trong trƣờng học để kiểm tra kiến thức của HS mới đƣợc phép phục
hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành một
đề tài lớn của Viện hàn lâm Sƣ phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến
thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phƣơng pháp khắc phục, ngăn ngừa
tình trạng học không tiến bộ và lƣu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra,
nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau
đã đƣợc công bố [18], [25].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình
thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế
Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational Testing
Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm
nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân,
trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ
chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đó
còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lƣờng trong GD bằng
TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu đƣợc nhằm đánh giá

chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã đƣợc công bố trong đó các tác
giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ƣu - nhƣợc điểm, vai trò, tiêu
chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán
độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài
trắc nghiệm.
Không chỉ phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên
chiếm ƣu thế ở các nƣớc châu Á. Các nƣớc Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan
từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học.
Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay - theo “ trung
tâm quốc gia tuyển sinh đại học”- thì đề thi chung cho tất cả các trƣờng đƣợc
soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [31], [45].
Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ đƣợc sử dụng ở
cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nƣớc nhƣ:
Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với
công nghệ Tin học, cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả.. . Vì vậy
phƣơng pháp TNKQ càng có nhiều ƣu thế, nhất là đối với các chƣơng trình tự
học, đào tạo từ xa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam
Phƣơng pháp TNKQ phát triển trƣớc tiên ở miền Nam. Từ những năm
1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng học. HS đã đƣợc tiếp xúc
với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế
tài trợ. Từ năm 1956 - 1960, trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình
thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài
liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản, trong đó phải kể đến
một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn
vật lớp 12”; Phùng Văn Hƣớng (1964) với “Phƣơng pháp học và thi vạn vật
lớp 12”; Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15]. Giáo
sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm và thống kê giáo dục

vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn . Nhƣ vậy, khoa
học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV.
Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia đƣợc đào tạo ở Mỹ về lĩnh
vực này nên có khá nhiều vấn đề đƣợc nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài
toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ dạng MCQ.
Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
miền Nam. Trong dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên
sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, giáo sƣ đã biên soạn
các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu đƣợc một
số kết quả. Năm 1991- 1995 giáo sƣ đã chính thức đƣa bộ câu hỏi TNKQ về
Di truyền và Tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chƣơng trình chuyên ban của
Ban khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong
kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sƣ đã biên soạn những tài liệu đề cập
đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng
TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phƣơng
pháp trắc nghiệm [17], [18].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa
học đo lƣờng trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Để khắc
phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia từ
nƣớc ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ
giáo chức đại học đi học ở nƣớc ngoài về khoa học này. Cho đến nay đã có
hàng chục tiến sĩ và thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đáng ghi nhận nhất là
vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phƣơng pháp
TNKQ đã đƣợc tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó, năm 1998 là trƣờng Đại
học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi
bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một
số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã đƣợc xuất bản nhƣ: Trần Bá
Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân

Nùng; Lê Văn Hảo…
Với sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm hiện nay trên thế
giới, với những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự đƣợc quan tâm. Điều này thể
hiện qua việc TNKQ không chỉ đƣợc sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao
đẳng mà còn ở các trƣờng THPT. Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lƣợng GD vào năm 2003 với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất
lƣợng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bƣớc đầu phát triển của khoa học này
trong đánh giá GD ở Việt Nam.
Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị
Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu
tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh
Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần
Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần
nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh THPT [25]. Hầu hết những luận án,
luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ mà chƣa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chƣa
đƣa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi
đã đƣợc sử dụng. Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ. Đó
cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát
nhƣ hiện nay.
Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn di
truyền ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất
quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sƣ
phạm, trong đó đã xây dựng đƣợc 882 câu hỏi MCQ đã đƣợc kiểm định là đạt
tiêu chuẩn về định lƣợng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy

trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình
dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hƣớng dẫn sinh viên
xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề
xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV
tƣơng lai [25]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tƣợng là sinh
viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu
trắc nghiệm.
Nhƣ vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó
có dạy học Sinh học, nhất là dạy học Sinh học tế bào chƣa có công trình nào
nghiên cứu về quy trình kiểm định câu TNKQ cũng nhƣ câu trắc nghiệm
MCQ. Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra”
Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phƣơng pháp, nó giữ vai
trò liên hệ ngƣợc trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những
thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ƣu của hệ. Nếu việc kiểm tra đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, nghiêm
túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn.
Theo điển tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét” [39]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” và kiểm tra có ba hình thức là:
kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [17], [18].
Nhóm tác giả Ngọc Bằng tại diễn đàn mạng Giáo dục cho rằng “kiểm tra
là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý
luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất,
thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm
tra có vai trò liên hệ ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông
tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những

quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của thầy và trò” [5].
Nhƣ vậy kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai
trò liên hệ ngƣợc trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần diễn ra thƣờng xuyên hàng ngày và
tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá.
1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập”
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về “đánh giá” trong Giáo dục. Theo
tiến sĩ Patrick Griffin (Trƣờng đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đƣa
ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin
sử dụng trong việc xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra
nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích
những thông tin thu thập đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [17], [18].
Theo Vũ Thị Phƣơng Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có
hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm
vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1].
Dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả
vẫn có những điểm chung nhƣ sau: [15], [18], [50]
- Đánh giá là một quá trình.
- Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất
lƣợng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng nhƣ khả năng của HS.
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD.
- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học.

Nhƣ vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực
nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu GD [32].
Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: [16], [18]
- Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy
học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của
chƣơng trình; phát hiện những sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS
và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu
của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy, suy rộng ra đánh giá có rất nhiều mục đích khác nhau. Nó có
thể xếp loại những gì HS đạt đƣợc, giúp lựa chọn các HS thích hợp cho các
công việc hay các khoá học trong tƣơng lai, góp phần chứng tỏ tính hiệu quả
của khoá học và của GV, đồng thời đề ra mục tiêu cho HS [50], [51], [52].
Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngƣời học dƣới sự
hƣớng dẫn, tổ chức của nhà sƣ phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân
loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá
nhân ngƣời học.
Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin
về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và
nhà trƣờng để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo
lƣờng mức độ đạt đƣợc của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy

học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu,
khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ
của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra,
đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với những chỉ
tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học [5].
Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học
tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tƣ duy, phát triển kĩ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
năng, phƣơng pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trƣơng, phƣơng
pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phƣơng pháp mới hay
phát huy phƣơng pháp đã sử dụng có hiệu quả” [25].
Những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một
quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lƣu ý là phải quán triệt
nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chƣơng trình.
1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá
Định hƣớng đổi mới GD - ĐT trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới
toàn diện, từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức KT - ĐG.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn định
hƣớng, điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trƣớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tƣợng đƣợc
đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phƣơng
pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của
ngƣời dạy là tổ chức hoạt động tự học cho ngƣời học, tạo ra các tình huống
hoạt động sao cho khi thực hiện, ngƣời học có đƣợc sự chuyển biến cả về kiến
thức lẫn thao tác tƣ duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của
ngƣời học, coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS
năng lực tự học liên tục suốt đời nhƣ một mục tiêu GD. Vì vậy, xu hƣớng
hiện nay là cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại

hình TNKQ. Nếu khâu KT - ĐG không chuyển biến về nội dung, hình thức
thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong dạy và học [9], [10], [21].
Với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện kĩ thuật, KT - ĐG sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để
điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra,
giúp HS thƣờng xuyên tự kiểm tra [10], [19].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
20
Việc đổi mới KT - ĐG hiện nay có thể tập trung vào các mặt chủ yếu
sau: [1], [36], [46], [50]
- Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá.
- Kết hợp giữa các phƣơng pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí
ngay từ trong nhà trƣờng.
- Chú ý tới mối quan hệ giữa phƣơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội
dung và điều kiện đánh giá.
Ở nhiều nƣớc trên thế giới, trong các trƣờng phổ thông, hiện nay đã hình
thành một hệ thống phƣơng pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV có thể lựa
chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành
đánh giá. Trong số những phƣơng pháp đó thì phƣơng pháp quan sát, trắc
nghiệm là đƣợc lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nƣớc ta
hiện nay.
Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lƣợng GD)
các kì thi chúng ta đang tiến hành có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải giải quyết tốt
các yêu cầu nhƣ: có đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may
rủi vì trúng tủ, trật tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng,
nhanh chóng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, công bằng; đánh giá đúng
năng lực của thí sinh. Trong trƣờng hợp này, phƣơng pháp thi trắc nghiệm đáp
ứng những yêu cầu trên vì có những ƣu điểm vƣợt trội sau đây: [37]
- Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi đƣợc lấy ra ngẫu nhiên theo
những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng câu

trắc nghiệm đƣợc xây dựng “quanh năm”, do đó có đủ thời gian để gia công
những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa có có thể xác định các
đặc trƣng của câu hỏi ( nhƣ độ khó, độ phân biệt…) trƣớc khi làm đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
- Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút
ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi
nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém.
- Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phƣơng pháp có hiệu quả
nhất. Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh đƣợc “rò rỉ” thông tin theo
kiểu truyền đi do “nhớ đƣợc” trong lúc làm đề, coi thi. Có nhiều phần mềm cho
phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau
nhƣng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh nhau không
thể “tham khảo” bài làm của nhau. Khi chấm thi, các bài thi đƣợc quét bằng máy
chấm với tốc độ 5000 – 10000 bài / giờ nên không ai có thể thực hiện đƣợc hành
vi gian lận dƣới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi.
- Việc chấm bài đƣợc thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính
xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng.
- Quan trọng hơn cả là bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, năng lực của thí
sinh đƣợc đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra. Đạt đƣợc
nhƣ vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung
môn học, cho phép kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và
kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh đƣợc việc học tủ, dạy tủ. Bản thân
cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá đƣợc một khả năng quan trọng mà ngƣời
học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh
chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng
1-2 phút để giải quyết vấn đề). Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến
thức thật sự về môn học mới có thể làm đƣợc việc đó. Ngoài ra, trắc nghiệm
với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện
đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng nhƣ: chất lƣợng chung, các

xu hƣớng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy,
độ giá trị của đề thi…Đây cũng là những vấn đề mà dƣ luận xã hội quan tâm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
22
1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học
Dựa vào hình thức diễn đạt, có thể hình dung hệ thống các phƣơng pháp
kiểm tra - đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau đây: [7], [45]










1.4.1. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác
thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của ngƣời
đƣợc kiểm tra. Phƣơng pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên thƣờng
dùng trong đánh giá kết quả thực hành.
1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp
Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc không dùng lời. Đối với trắc
nghiệm không dùng lời thì ngƣời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh.., ngƣời trả lời
có thể dùng lời hoặc không. Phƣơng pháp dùng lời đƣợc phổ biến hơn mà chúng
ta hay gọi là kiểm tra vấn đáp. Phƣơng pháp này vừa định tính vừa định lƣợng, độ
chính xác tƣơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả ngƣời dạy và
ngƣời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh
nhạy cho HS. Tuy nhiên phƣơng pháp này không thích hợp cho việc đánh giá một

lƣợng lớn kiến thức, trên nhiều HS trong một thời gian ngắn. Câu hỏi để HS trả lời
đa số chỉ nằm trong một nội dung hẹp nào đó.
QUAN SÁT
CÁC PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA

VIẾT VẤN ĐÁP
TRẢ LỜI DÀI TRẢ LỜI NGẮN
Cung cấp thông tin Tiểu luận
Nhiều lựa chọn Đúng sai Diễn giải Điền khuyết
Ghép đôi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
23
1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết
Đây là hình thức đƣợc dùng phổ biến trong dạy học. Kiểm tra theo kiểu
này có những ƣu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần.
- Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc
chấm điểm.
- Cho phép thí sinh cân nhắc trƣớc khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra
đƣợc sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.
- Dễ quản lí vì bản thân ngƣời chấm không tham gia trực tiếp trong thời
gian kiểm tra.
1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan
1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm “test” trong tiếng Anh có nghĩa là “sự khảo sát hoặc thử các
phẩm chất của một ngƣời hoặc vật” [36]; còn trong tiếng Hán thì “trắc” có
nghĩa là “đo lƣờng”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [25].
Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng
pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS nhƣ chú ý, ghi
nhớ, tƣởng tƣợng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo, thái độ của HS” [18].
Theo Dƣơng Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có
tính hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các hành vi. Trắc nghiệm giúp ta trả
lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân nhƣ thế nào khi so sánh với những
ngƣời khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?” [25].
1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm viết gồm hai hình thức: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan
* Trắc nghiệm tự luận (Essay test).
Trắc nghiệm tự luận bao gồm nhiều dạng khác nhau nhƣng nhìn chung
HS có thể diễn đạt tƣ tƣởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã