623 Cac phuong phap dung loi so do graph

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (117.2 KB, 10 trang )

<b>6.2.3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph.</b>

<b>6.2.3.1. Các phương pháp dùng lời.</b>

Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hoá học:

- Trong các phương pháp giảng dạylời nói có vai trị hướng dẩn trong sự tổ chức quan
sát, thực hiện các thí nghiệm, trong sự điều khiển hoạt động trí óc của học sinh có liên
quan đến quan sát và thực nghiệm.Trong hố học có nhiều lúc lời của giáo viên hoặc sách
có thể là nguồn duy nhất cung cấp kiến thức mới nên ta khơng đươc đánh giá thấp vai trị
của lời nói trong giảng dạy hố học.

- Sự tạo thành các biểu tượng, sự hình thành khái niệm trong giảng dạy hoá học thường
được tiến hành thuần t qua việc mơ tả bằng lời nói chỉ các vật thể và hiện tượng mà
khơng dùng chính các vật thể và quá trình ấy.

- Bước chuyển từ cảm giác đến tư duy, từ cụ thể đến trừu tượng chỉ có thể thực hiện
dưới hình thức lời giảng.

- Chú ý: vai trị của lời nói chỉ đúng đắn trong trường hợp mà lời nói như một sự khái
quát hoá xuất hiện trên cơ sỡ tri giác các vật thể hoặc những yếu tố của chúng.Trong
những trường hợp cịn lại thì lời nói chỉ là tiếng trống rỗng.Như học vẹt…

<b>6.2.3.1.1. Diễn giảng và trần thuật</b>

<i>* Đặc trưng</i>: Trần thuật và diễn giảng thuộc về cách trình bày độc thoại của các phương
pháp dùng lời.

<i>* So sánh trần thuật và diễn giảng:</i>

+<i>Giống nhau</i>: Cả hai quá trình có thể bao gồm sự truyền đạt kiến thức về các vật thể và
quá trình, đối chiếu các sự kiện và kết luận, sự trình bày các quan điểm lí thuyết, giải

thích các hiện tượng bằng thuyết cấu tạo chất.

* Trần thuật: Thường dược dùng ở lớp 7.Trần thuật khác diễn giảng ở chỗ thời gian trình
bày ngắn hơn, nội dung truyền đạt ít hơn.

*Diễn giảng: Thường dược sử dụng nhiều hơn ở chương trình hố học phổ thơng, trung
học.Có các ưu điểm sau: Tiết kiệm thời gian nhất;

- Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẻ;

- Trong khi giảng giáo viên có thể bổ sung các kiến thức quan trọng mà trong sách
giáo khoa khơng có.

- Lời giảng có thể gây cảm xúc mạnh và ấn tượng sâu sắc.
- .

<i>*Nhược điểm</i>: Phương pháp này chủ yếu là lời của giáo viên nên quá trình tiếp thu của
học sinh sẽ thụ động.Tuy phương pháp có nhiều ưu điểm nhưng khơng được làm dụng,
trong giờ học phải biết kết hợp với các phương pháp khác để thu được hiệu quả cao.

<b>6.2.3.1.2. Phương pháp đàm thoại. </b>

<b>* Định nghĩa</b>: Là phương pháp thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trị lần lượt trả lời,
đồng thời có thể trao đổi qua lai (tranh luận với nhau và cả với thầy) dưới sự chỉ đạo
của thầy qua hệ thông hỏi – đáp, trò lĩnh hội được bài học. Như vậy ở phương pháp này
hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn tri thức chủ yếu.

<b>*Bản chất của phương pháp</b>: Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và

cả lớp, có khi giữa trị với nhau, thơng qua đó đạt được mục đích dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

- Tuỳ vào điều kiện, đối tượng mà GV sử dụng pp đàm thoại.
- Tuỳ vào điều kiện khơng gian và thời gian

- GV là người đóng vai trị định hướng thơng qua hệ thống các câu hỏi giúp
HS giải quyết vấn đề, tổng hợp lại vấn đề.

- Địi hỏi người GV phải có những kỹ năng sư phạm thật sự tốt : tâm lý, ứng
xử,giao tiếp…

<b>*Yêu cầu đối với giáo viên dạy bằng phương pháp đàm thoại</b>

- Câu hỏi đặt ra phải có tính mục đích hệ thống, để dẩn giải được hs vào vấn
đề.

- Câu hỏi phải vắn tắc, đơn giản, rỏ ràng, phù hợp với trình độ HS.
- Câu hỏi phải kích thích được sự tư duy của học sinh.

- Phải có câu hỏi mang tính phân loại, để kiểm tra khả năng lĩnh hội vấn đề
của HS.

<b>*Phân loại</b>:

- Đàm thoại tái hiện

GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả
lơì dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận.

Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học

với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.

- Đàm thoại giải thích - minh họa:

GV đưa ra hệ thống câu hỏi ( câu hỏi chính và câu hỏi phụ) nhằm để gải
thích một hiện tương, một khái niệm.Các câu hịi nêu ra phải có tính liên kết với
nhau.

- Đàm thoại gợi mở nêu vấn đề:

GV đưa ra câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng điều đã biết và cái chưa biết, hs
phải tư duy và phải có sự gợi ý dẫn dắt của GV khi cần thiết thì tìm được kết quả.
<i><b>* Ưu điểm: </b></i>

- Làm cho giờ học, khơng khí học sinh động.

- Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh
năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đây đủ,
gọn gàng.

- Đối với giáo viên: giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh
chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập phù hợp với mục
đích, u cầu của q trình dạy học.

<i><b>* Nhược điểm: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

1. Lịch sử phương pháp dạy học đàm thoại Orixtic

Trong lịch sử lý luận dạy học, phương pháp dạy học đàm thọa gắn liền với tên tuổi của
các nhà hiền triết Hy Lạp nổi tiếng Socrat (khoảng 470-399 TCN). Socrat chống đối mọi

kiểu dạy học giáo điều và xây dựng được một phương pháp độc đáo là sự đàm thoại tranh
luận.

Theo ông, người dạy đặt ra cho người học nhữnh câu hỏi bẫy, dựa vào mâu thuẫn chứa
đựng trong lời đáp của họ, người dạy dẫn dắt họ tới chỗ tìm ra mâu thuẫn của chính bản
than người học và từ đó người học có vẻ như tự lực tìm ra chân lý. Có thể nêu lên bản
chất của phương pháp: ngừoi dạy khéo léo đãn dắt người học bằng một hệ thống câu hỏi
và câu trả lời tự lực tìm ra chân lý chính họ mang trong mình mà khơng hay biết.

Thuật ngữ “Orixtic” hay cịn gọi là phương pháp phát kiến tìm tịi. Điều này đã được
nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của
thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến teong dạy học
nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động
tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động
học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.

Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò
lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi,
câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của
học sinh phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau:

- Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic:

Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận
dụng nhiều trong giảng dạy:

Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phương pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là
tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trị với nhau, thơng qua đó mà đạt được mục
đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trị ln
ln ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.

Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa
học sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức.

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tịi, nghiên cứu của học sinh, giáo
viên giống như người tổ chức, cịn học sinh có vẻ như người phát hiện, khi kết thúc đàm
thoại học sinh sẽ tự lực tìm ra chân lý.

Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu
của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức.
Như vậy thông qua phương pháp này trị khơng nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục
mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngơn ngữ
nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trị chỉ đạo có tính chất
quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên
tiếp, xếp theo một lơgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là
kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lơgíc hợp lí, nó kích thích
cá tính tích cực tìm tịi, trí tị mị khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ
hiểu, chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng
như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
- Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

- Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp
tìm tịi.

* Quy trình vấn đáp tìm tịi ở lớp :

Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp:

- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối
không chỉ định trước học sinh trả lời).

- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.

- Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời.

- Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh.

- Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận.

Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hố học THCS và được kết hợp
với nhiều phương pháp tích cực khác.

Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến tìm tịi. Điều này đã được
nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của
thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến teong dạy học
nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động
tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động
học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.

2.Nội dung:

- Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic:

Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận
dụng nhiều trong giảng dạy:

Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa
học sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức.
Như vậy thơng qua phương pháp này trị khơng nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục
mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngơn ngữ
nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trị chỉ đạo có tính chất
quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trị bằng những câu hỏi liên
tiếp, xếp theo một lơgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là
kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lơgíc hợp lí, nó kích thích
cá tính tích cực tìm tịi, trí tị mị khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.

Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu
hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ
hiểu, chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng
như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:

- Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

- Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp
tìm tịi.

* Quy trình vấn đáp tìm tịi ở lớp :

Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp:

- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối
không chỉ định trước học sinh trả lời).

- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.

- Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời.

- Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh.

- Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận.

Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hố học THCS và được kết hợp
với nhiều phương pháp tích cực khác.

Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới dạng
tri thức có sẵn.

Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần
học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt

động học.

Học sinh không nhữnh được học nội dung học tập mà còn đựoc học con đường và cách
thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn
đề.

3.Bản chất, cấu trúc lơgíc của phương pháp này:

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

tìm tịi.

* Quy trình vấn đáp tìm tịi ở lớp :

Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp:

- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối
không chỉ định trước học sinh trả lời).

- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.

- Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời.

- Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh.

- Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận.

Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hố học THCS và được kết hợp
với nhiều phương pháp tích cực khác.

Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn.

Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần
học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt
động học.

4.Nguyên tắc:

Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn.

Về sự tổ chức hoạt động dạy và học của thầy và của trị trong phương pháp này có thể
tiến hành theo các phương án sau:

- Phương án thứ nhất:

Thầy đặt ra hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả
lời một câu hỏi, nguồn thông tin cho cả lớp sẽ là tổ hợp các câu hỏi cùng với những lời
đáp tương ứng, cuối cùng giáo viên hệ thống nhấn mạnh kiến thức thu được thông qua
cuộc đàm thoại.

- Phương án thứ hai:

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

của người trước và cứ như thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời củ học trò
đã bao gồm đúng và đủ lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mới thơi.

- Phương án thứ ba:

Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc
đặt ra những câu hỏi gợi ý cho nhau để giúp nhau giải đáp. Câu hỏi chính do thầy nêu ra
thường chứa đựng yếu tố kích thích tranh luậu.Ví dụ: nó chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng
nghịch lí, hoặc nó vạch ra nhiều phưng án giải quyết phải lựa chọn. Đứng trước những
câu hỏi thuộc loại này, học sinh đã vô hình đứng về những phe đối lập nhau, mỗi phe
bênh vực một ý kiến của mình và bác bỏ ý kiến của bên kia một cách có sở khoa học,
cuối cùng là lời đáp của học sinh rất lúng túng khi xây dựng lên lời tổng kết cuộc tranh
luận, vì tính chất khái qt và phê phán của nó, cho nên người thầy phải đưa ra câu hỏi
phụ gợi ý, hỗ trợ cho trò tự lực đi tới kết luận, sau đó bao giờ người thầy cũng phải tổng
kết lại câu tổng kết đó và vạch rõ ưu, nhược điểm của ý kiến mỗi phe rồi đưa ra kết luận
của một người trọng tài, ở đây là câu hỏi chính kèm theo sự kích thích tranh luận, bản
thân nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết, phương pháp này chủ yếu dùng trong
xemine.

5.Cách tổ chức:

Về sự tổ chức hoạt động dạy và học của thầy và của trò trong phương pháp này có thể
tiến hành theo các phương án sau:

- Phương án thứ nhất:

- Phương án thứ hai:

Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chíng thường có kèm theo những gợi ý, những hướng
dẫn có liên quan tới câu hỏi chính, người sau lại bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời
của người trước và cứ như thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời củ học trò
đã bao gồm đúng và đủ lời giải tổng qt của câu hỏi ban đầu thì mới thơi.

- Phương án thứ ba:

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

thân nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết, phương pháp này chủ yếu dùng trong
xemine.

<b>6.2.3.1.3. Dùng sách giáo khoa</b>

<i>*Đặc trưng:</i>

<i>*Ưu điểm và nhược điểm</i>:

<b>6.2.3.1.4. Phương pháp nghiên cứu</b>

- Định nghĩa: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt
tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để
nghiên cứu rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu đề tài đó.

- Bản chất của phương pháp: Học sinh trực tiếp tác động vào đỗi tượng nghiên cứu
và nhờ đó mà lĩnh hội thơng báo. Giáo viên làm nhiệm vụ kích thích sự nhận thức
của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội.

- Mô hinh đơn giản của phương pháp

Nội dung Học sinh

Giáo viên
<i><b>* Ưu điểm:</b></i>

- Đây là phương pháp có giá trị trí – đức dục lớn nhất trong việc dạy học. Nó giáo
dục tốt nhất cho học sinh tư duy tự lực sáng tạo, kỹ năng tìm tịi, sáng chế và
những kiến thức vững chắc, phơng phú cả về hình thức lẫn thục tiễn.

- Được áp dụng trọn vẹn cho hầu hết các mơn học trong nhà trường dưới hình thức
bài tập nghiên cứu. Nó cũng được áp dụng dưới hình thức nghiên cứu từng phần
trong giờ thực hành thí nghiệm, tham quan.

<i><b>* Nhược điểm: Địi hỏi có thời gian, giờ học kém sinh động.</b></i>

<b>6.2.3.1.5. Thuyết trình:</b>

Thuyết trình là phương pháp thuộc nhóm phương pháp dùng lời, là một phương pháp
dạy học cơ bản.

- Định nghĩa: là phương pháp dạy học dùng lời nói sinh động của giáo viên để trình
bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà các em đã thu lượm được.
- Bản chất của phương pháp là: giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần

lượt thông báo cho trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều
khiển luồng thông tin đến với học sinh.

- Mơ hình đơn giản nhất của phương pháp:

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp,
chứa đựng những thông tin mà học sinh không dễ dàng tìm ra được một cách sâu
sắc.

- Trong một thời gian nhất định giáo viên có thể trình bày tài liệu một cách có hệ
thống và có tác dụng mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh.

<i><b>* Nhược điểm:</b></i>

- Học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác
cùng với tư duy tái hiện. Do đó dễ làm cho học sinh chóng mệt mỏi.

- Khơng giúp cho học sinh phát triển ngơn ngữ nói.

- Khơng cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức và không kiểm tr
được sự lĩnh hội tri thức ở từng học sinh.

<b>6.2.3.2. Phương pháp dùng sơ đồ - graph.</b>

Dạy học là một hoạt động rất phức tạp.Lí thuyết grap có thể giúp giáo viên quy hoạch
được các qua trình dạy học trong tồn bộ cũng như từng mặt của nó.Bằng cách đó ta có
thể tiến dần tới cơng nghệ hố một cách hiện đại các trình dạy học vốn quen với phong
cách triển khai bằng trực giác và kinh nghiệm.

Thực tiển cho thấy tiếp cận grap dạy học đã phát huy kết quả tốt ở rất nhiều lĩnh vực của
lí luận dạy học. Đặc biệt đối với mơn dạy học hố học, phương pháp grap dạy học đã
được nghiên cứu kĩ và kết quả đã được công bố ở những mặt sau đây:

+ Xây dựng grap nội dung dạy học:
- cho một khái niệm hoá học.
- cho một bài học hoá học.

+ Dùng phương pháp grap và tiếp cận modun vào kí luận về bài toán hoa học.

+ Dùng pjương pháp grap để thiết kế quy trình cơng nghệ của một bài hố học để nghiên
cứu tài liệu mới.

+ Dùng grap nội dung để dạy học trên lớp về hoá học.

+ Dùng phương pháp grap để xây dựng phương án tối ưu cho chương trình mơn học.
*Cách xây dựng grap nội dung dạy học

dựa vào cách thức xây dựng grap để ứng dụng vào kĩ thuật (như PFRT, phương pháp các
tiềm năng, phương pháp đường găng), chúng tôi áp dụng nguyên tắc xây dựng grap định
hướng vào việc thiết lập grap dạy học, mà chủ yếu là grap nội dung dạy học.

+ Nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng grap nội dung dạy học là:

Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết,bài học…), chọn từng kiến
thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủvề cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh của
grap.Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển
bên trong của nội dung đó.

Vậy, grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ
bản,cần và đủ), của một nội dung dạy học và cả lơgic phat triển bên trong của nó.

Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau:
Bước 1:tổ chức các đỉnh.

- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.

- Mã hoá chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diển tả mối liên hệ phụ thuọc nội
dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được lôgic nội dung phát triển của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap trung thành với nội dung được mơ hình hố về cấu trúc lơgic, nhưng lại
giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo mĩ thuật về mặt trình
bày.

</div>