Doi moi KTDG BD GV Toan THCS

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>một số vấn đề</b>

<b>về đổi mới kiểm tra đánh giá ở trung học cơ sở</b>

<b>Sở GD&ĐT Quảng Ninh.</b>
<i>Hạ Long, tháng 7 năm 2009.</i>

<i><b>Phần thứ nhất:</b></i>

<b>nhng vn đề chung </b>

<b>về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng, giáo dục</b>
<b>THCS</b>

<i><b>1. Quan niƯm vỊ chÊt l</b></i>“ <i><b>ợng giáo dục</b></i>

Vn nghiờn cu ch yu ca tài là đánh giá chất lợng giáo dục
phổ thơng, vì vậy phải có một quan niệm rõ ràng về khái nim cht lng giỏo
dc.

<i><b>1.1. Chất lợng và chất lợng giáo dơc</b></i>
<i><b>a) ChÊt lỵng </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Chất lợng giáo dục là "sự phù hợp với mục tiêu giáo dục". Mục tiêu
giáo dục thể hiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngời, cấu thành
nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo.

Chất lợng giáo dục là chất lợng con ngời đợc đào tạo từ các hoạt
<b>động giáo dục theo những mục tiêu xác định </b>(hoặc chất lợng giáo dục biểu
hiện tập trung nhất ở nhân cách học sinh, là ngời đợc giáo dục).

Chất lợng giáo dục khơng chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với
một hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chính vì vậy, theo một
quan điểm đợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lợng giáo dục trong
<i><b>mối quan hệ của 3 thành tố: (a) đặc điểm của ngời học (động cơ, thái độ,</b></i>
<i><b>trình độ xuất phát, các khó khăn...); (b) các đầu vào cần thiết và quá trình</b></i>
<i><b>vận hành (thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); (c) các kết quả</b></i>
<i><b>đạt đợc (kiến thức, kỹ năng, thái độ...). Điều này có nghĩa về mặt phơng pháp</b></i>
luận đối với hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung và cách thức
đánh giá.

Chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đợc hiểu là chất lợng đạt đợc qua hoạt
động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dục lao động
và hớng nghiệp) thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điều kiện cụ thể.

Nh vậy, hiện nay do quan niệm về chơng trình giáo dục đợc mở rộng
<i><b>nên cũng có thể nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể hiện ở ngời học) sau</b></i>
<i><b>một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đó đã đợc xác</b></i>
<i><b>định trong chơng trình, đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp,</b></i>
<i><b>tạo nên nền tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời.</b></i>

Về nguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng phải là một sự
đánh giá tồn diện.

<i><b>1.2. Chất lợng giáo dục nhìn từ một số phơng diện</b></i>

Cht lợng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi học sinh nh đã trình bày ở
trên là kết quả tổng hợp của giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã
hội, mặc dầu có thể một “thành phần” của chất lợng lại đợc quyết định (một
cách tơng đối) bởi một hoặc một nhóm yếu tố. Chẳng hạn chất lợng đạo đức đạt
đợc ở một "mức độ"nào đó thì không thể cho rằng đấy chỉ là kết quả của giáo

dục nhà trờng; ở đây vai trị của gia đình và các tổ chức xã hội có ý nghĩa rất
quan trọng. Tuy nhiên chất lợng học tập thì nhà trờng lại có trách nhiệm chủ
yếu trong việc hình thành và phát triển. Cuối cùng khi nói đến chất lợng giáo
dục thì trớc hết phải nói tới chất lợng của số đơng; tuy nhiên khơng vì vậy mà ít
quan tâm đến chất lợng "mũi nhọn", gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao, với
nhân tài. Đây cũng là một nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

triển quy mô, vừa đảm bảo và nâng cao chất l ợng với điều kiện thực hiện
còn nhiều hạn chế. Quá trình giải quyết mâu thuẫn đó cũng chính là q
trình đảm bảo sự phát triển hài hoà giữa số lợng và chất lợng.

Chất lợng giáo dục không chỉ đợc xem xét trong bối cảnh quốc gia mà
còn phải căn cứ vào các đặc điểm riêng của cộng đồng dân c, của đia phơng.
Nớc ta với 54 dân tộc, với 7 vùng có sự phân biệt khá rõ về trình độ phát triển
kinh tế xã hội thì khơng thể khơng tính đến những yêu cầu xuất phát từ đặc
thù của các vùng, các dân tộc đối với chất lợng đào tạo của con ngời trực tiếp
góp phần phát triển kinh tế, xã hội của dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt là ý thức
trách nhiệm và năng lực giải quyết những vấn đề cụ thể đặt ra từ thực tiễn của
địa phơng.

<i><b>2. Quan niệm về đánh giá</b></i>

Có nhiều định nghĩa của khái niệm “đánh giá”, trên cơ sở đó và căn cứ
vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từ bình diện chức năng và mục đích
cũng nh đối tợng), lu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá, có thể định nghĩa:
<i><b>Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ</b></i>
“

<i><b>thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lợng và</b></i>
<i><b>hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở</b></i>

<i><b>cho những chủ trơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”. </b></i>

Đề cập tới đánh giá nói chung và đánh giá giáo dục nói riêng là phải xét
tới các mặt: Bản chất và ý nghĩa; Mục đích; Đối tợng; Nội dung; Cách thức;
Xử lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánh giá.

Từ những điều nêu trên đây, có thể nói đánh giá chất lợng giáo dục là
<i><b>đánh giá mức độ đạt đợc của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất</b></i>
<i><b>định và thể hiện tập trung ở "sản phẩm giáo dục".</b></i>

Đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng là hoạt
động của con ngời, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trớc, đợc thực hiện
theo một qui trình chặt chẽ và sử dụng các phơng tiện hiện đại thì đó cũng vẫn
mang ý nghĩa chủ quan, trong lúc đó tính khách quan lại là yêu cầu hàng
<i><b>đầu cho việc đảm bảo độ tin cậy cao của các kết luận rút ra. </b></i>

Nâng cao hơn nữa tính khách quan trong đánh giá là mục đích của các
hoạt động nghiên cứu nhằm cải tiến, đổi mới công tác đánh giá của nhiều nớc
trên thế giới trong mấy thập kỷ vừa qua và trong giai đoạn tới.

<i><b>3. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình</b></i>
<i><b>dạy học.</b></i>

Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn đợc đặt trong mối quan hệ
giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung,
ph-ơng pháp,...), chẳng hạn có thể thấy mối quan hệ giữa chúng qua mơ hình dạy học
sơ giản sau:

3
Xác định

mục tiêu
Xác định
các đặc
điểm
phẩm
chất
nhân
cách học
sinh

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Ngồi ra cịn có quan hệ riêng giữa đánh giá với các thành tố khác nh
giữa:

đánh giá với mục tiêu; đánh giá với nội dung; đánh giá với phơng pháp;
<i>a) Mối quan hệ giữa đánh giá với mục tiêu trong giáo dục </i>

Nói một cách ngắn gọn thì đánh giá chính là xác định mức độ đạt đợc
của mục tiêu, vì vậy đánh giá liên quan chặt chẽ với mục tiêu, từ đó cần xác
định hệ thống mục tiêu tồn diện, có mức độ thể hiện sự phân biệt về yêu cầu
ở các cấp, các lớp cũng nh phù hợp với điều kiện, khả năng phát triển tâm
-sinh lý lứa tuổi.

Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển và mang tính chỉnh
thể; đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thống với cấu trúc cụ
thể. Ví dụ, đó là mối quan hệ giữa:

- CÊu tróc: häc lùc, h¹nh kiĨm;
- CÊu tróc: TrÝ lùc, t©m lùc, thĨ lùc;

- Cấu trúc ; Kiến thức, kỹ năng, thái độ (hoặc theo trật tự ngợc lại);

- Cũng có thể nói thờm cấu trúc : Trí, đức, thể, mỹ (ở nớc ta, có chú ý thêm
mặt “lao động, hớng nghiệp”. tuy nhiên, về phơng diện khoa học và cả thực tiễn,
có lẽ thành phần này khơng mang tính "tơng đơng" với các mặt khác).

Xét từ bình diện đánh giá thì nên quan niệm và xây dựng mục tiêu nh
sau:

- Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục
đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo đợc.Vì thế mục tiêu cịn đợc định
nghiã là giá trị cụ thể cần đạt tới.

Có nhiều cách diễn đạt về mục tiêu đào tạo. Cách thông dụng nhất hiện
nay trên thế giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học
sinh phải đạt đợc khi ra trờng. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối
tợng, khả năng và điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ trở thành hiện thực
bấy nhiêu.

Trong thực tế, mục tiêu học tập phải đợc thể hiện theo một hệ thống,
trong đó gồm các mục tiêu tổng quát, mục tiêu từng mặt và các mục tiêu cụ
thể đợc xác định ngắn gọn, cụ thể và chỉ rõ mức độ cần đạt đợc.

Khi xác định rõ các mục tiêu học tập theo yêu cầu trên thì việc so sánh
các kết quả đạt đợc với mục tiêu sẽ khơng khó khăn, chỉ cịn là vấn đề kỹ thuật
(chỉ cần đối chiếu kết quả với các chỉ số đợc xây dựng từ mục tiêu đa ra).
Mục tiêu học tập xác định cho từng lớp, từng cấp học, do đó có thể tiến hành
đánh giá theo từng giai đoạn, từng cấp hoặc từng lớp).

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tợng cụ thể cho giai
đoạn tiếp theo.

<i>b) Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung.</i>

Nội dung dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Bằng nội dung dạy học, nhà trờng dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới.

Đánh giá có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung giảng
dạy, đo đợc mức độ nông sâu của kiến thức, độ khó đối với học sinh, phát hiện
ra sự phù hợp hoặc không phù hợp với đối tợng học sinh để giúp các nhà giáo
dục điều chỉnh nội dung giảng dạy.

<i>c) Mối quan hệ giữa đánh giá với phơng pháp dạy học (PPDH)</i>

PPDH cũng đợc đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của q
trình giáo dục trong đó có đánh giá.

Trong q trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thờng xuyên hoặc
định kỳ. Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất lợng học tập của học
sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm của mình, giúp họ
điều chỉnh phơng pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tợng; Ngồi ra,
hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài
giảng, tự điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp
nhận tri thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết. Có thể nói
đánh giá nh thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy nh thế ấy; thực trạng thi
cử ở nớc ta là một minh hoạ rất sống động cho nhận định đó. Vì vậy, khơng
đổi mới trong đánh giá thì khó đạt đợc mục đích, u cầu đổi mới phơng pháp.
Một lần nữa có thể khẳng định rằng, tất cả các yếu tố của q trình giáo
dục gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố này tạo tiền đề cho yếu tố kia và ngợc lại.
Tất cả các yếu tố: mục đích, nội dung chơng trình, sách giáo khoa, phơng
pháp, phơng tiện, kiểm tra đánh giá... liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một

chu trình giáo dục, khơng thể q coi trọng yếu tố này mà xem nhẹ yếu tố kia.
Điều đó sẽ dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa của giáo dục.

<i><b>3. Phơng pháp và kỹ thuật đánh giá</b></i>

Việc đổi mới phơng pháp đánh giá hiện nay nờn tập trung vào các mặt
sau:

3.1. Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến q trình thao tác
hoá

3.2. Kết hợp giữa các phơng pháp đánh giá theo chuẩn ( Norm) và theo
tiêu chí ( Criterion ) ngay từ trong nhà trờng;

3.3. Chú ý tới mối quan hệ giữa phơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội
dung và điều kiện đánh giá.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

+ Ph¬ng ph¸p quan s¸t; ghi chÐp nhËt ký

+ Phơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
+ Phơng pháp chuyên gia;

+ Phơng pháp thực nghiệm s phạm;
+ Phơng pháp trắc nghiệm( TEST)
+ Phng phỏp t ỏnh giỏ

+ Phơng pháp kết hợp các lực lợng giáo dục, giữa thầy giáo và học
sinh.

<i><b>4. Các nguyên tắc đánh giá</b></i>

Qua tham khảo kinh nghiệm (thành, bại) ở trong và ngồi nớc, có thể
nêu các ngun tắc chung nhất về đánh giá sau đây:

- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động – nhân cách;
- Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử;

- Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa
chẩn đoán và dự báo;

- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo;

- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi;
- Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ ứng nghiệm
của phơng pháp đánh giá;

- Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá.

Các nguyên tắc trên đều quan trọng, song từng nguyên tắc hoặc một số
nguyên tắc sẽ giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đích
của một hoạt động hay quá trình đánh giá. Điều này buộc ngời đánh giá phải
chú ý đến tình huống hay hồn cảnh học tập cụ thể của học sinh.

<i><b>PhÇn thø hai:</b></i>

<b>thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay ở nớc ta. một số</b>
<b>định hớng và giải pháp đổi mới đánh giá giáo dục phổ</b>

<b>th«ng</b>

<b>I. thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay. </b>

Xã hội hết sức quan tâm tới vấn đề chất lợng giáo dục phổ thông. Tuy
nhiên do quan niệm về chất lợng và cả về cách thức đánh giá chất lợng khác
nhau nên cũng có những luồng ý kiến khác nhau. Có thể nêu một số điểm
chung nh sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

- Chất lợng giáo dục phổ thơng có chuyển biến song cịn thấp, cha đáp
ứng đợc mong mỏi và yêu cầu của gia đình, xã hội.

- Cịn nhiều băn khoăn về độ tin cậy của cách đánh giá hiện nay, đặc biệt
là kết quả của các kỳ thi, của các cách phân loại. Tính khách quan trong đánh
giá bị vi phạm nặng nề vì nhiều lý do và một trong những lý do chủ yếu là
bệnh thành tích cũng nh sự chi phối của các biểu hiện tiêu cực.

- Còn gặp nhiều khó khăn khi tiến hành đánh giá tồn diện chất lợng giáo
dục, cụ thể là:

. Đánh giá toàn diện là vấn đề cịn rất khó, gây nhiều lúng túng đối với
các nhà quản lý và giáo viên nhất là đối với việc đánh giá chất lợng giáo dục
thể chất, thm m, hng nghip.

. Mục tiêu giáo dục quá khái quát, cha cụ thể hoá thành tiêu chí hoặc
chuẩn mực cơ thĨ.

- Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán
bộ quản lý và giáo viên ít thay đổi, khơng cập nhật; nhìn chung còn thiên về
kinh nghiệm.

<b>II. một số định hớng và giải pháp đổi mới </b>

<b>đánh giá giáo dục phổ thông</b>

Đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đang trở thành vấn đề
đợc xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm. Đánh giá tốt sẽ giúp
cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển, với thực
tiễn giáo dục đất nớc. Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện
từ các chủ trơng lớn đến các hoạt động giáo dục cụ thể nhằm đảm bảo nâng
cao hơn nữa hiệu quả của chúng.

<i><b>1. Một số định hớng</b></i>

1.1 Trong quá trình đổi mới giáo dục một cách đồng bộ cần dành cho
hoạt động đánh giá một sự quan tâm thích đáng hơn nữa so với thời gian trớc
đây; đặc biệt là đánh giá chất lợng giáo dục khi mà yêu cầu nâng cao chất
l-ợng giáo dục trở thành " mệnh lệnh của cuộc sống". Đây không chỉ là vấn đề
của nớc ta mà của cả thế giới. Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức mà
quan trọng là thể hiện trong đổi mới phơng thức đánh giá.

1.2. Yêu cầu chuẩn hoá trong giáo dục phải đợc quán triệt trong đánh
giá, từ nội dung, hình thức, phơng pháp, qui trình, kỹ thuật; đặc biệt là trong
giai đoạn hiện nay - giai đoạn đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Đánh
giá phải căn cứ vào chuẩn, đồng thời cũng có tác dụng tích cực trong việc
hồn thiện chuẩn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

lao động. Đây là một công việc cịn nhiều khó khăn, tuy nhiên phải tiếp tục
v-ợt qua các khó khăn đó để đạt đợc yêu cầu nêu trên.

1.4. Kế thừa những u điểm vốn có của truyền thống đánh giá của Việt
Nam, đặc biệt là trong lĩnh vực đạo đức và giáo dục trí tuệ, tuy nhiên cần
nhanh chóng, mạnh dạn tiếp thu những thành quả của khoa học đánh giá và

thực tiễn đánh giá trên thế giới để dần hoàn thiện cả về mặt lý luận và cả về
mặt thực hiện hoạt động đánh gía chất lợng giáo dục phổ thơng. Phấn đấu để
những năm tới có thể hội nhập quốc tế về lĩnh vực này

1.5. Tăng cờng bồi dỡng nhận thức, kiến thức về đánh giá trong giáo
dục cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên để có cơ sở đáp ứng các yêu cầu
của việc đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong các hoạt động cụ thể nh
thực hiện các phơng pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ cơng cụ, xử lí và
sử dụng các kết quả đánh giá. Đảm bảo thực hiện đánh giá thờng xuyên, định
kỳ ở các qui mô khác nhau, từ nhà trờng, địa phơng đến cả nớc, huy động và
phối hợp tốt các lực lợng đánh giá, đảm bảo thực hiện đợc tự đánh giá và đánh
giá từ bên ngoài.

<i><b>2. Một số giải pháp chung cho đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông</b></i>
2.1. Tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện và đi đến thống nhất cách
hiểu về một số khái niệm cơ bản của khoa học đánh giá để vận dụng trong lĩnh
vực giáo dục nh chất lợng, chuẩn, tiêu chí, đánh giá ...; mối quan hệ biện
chứng giữa đánh giá với các thành tố cơ bản khác trong q trình giáo dục,
góp phần nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về sự
cần thiết phải đổi mới đánh giá.

2.2. Tiếp tục hoàn thiện hoặc xây dựng hệ thống mục tiêu ở các cấp độ:
cấp học, môn học, lớp học đến chơng mục và bài học đối với từng mặt giáo
dục để tạo cơ sở thuận lợi và khả năng so sánh mức độ đạt đợc ở "sản phẩm
đào tạo" với mục tiêu đặt ra.

2.3. Định chuẩn trong giáo dục phổ thơng cần đợc xem là một cơng việc
có ý nghĩa trọng điểm của ngành giáo dục. Hiện nay chuẩn kiến thức, kỹ
năng, yêu cầu về thái độ đã đợc xây dựng và trình bày trong bộ chơng trình
giáo dục phổ thơng mới, tuy nhiên vẫn phải tiếp tục xây dựng những hệ thống

chuẩn cho các lĩnh vực khác.

2.4. Xây dựng tài liệu bồi dỡng cho cán bộ quản lý và giáo viên, bổ
sung các điều cần thiết vào qui chế đánh giá để có thể thực hiện các loại hình
đánh giá một cách đa dạng, phong phú hơn.

2.5. Tiếp tục nghiên cứu để xây dựng hệ thống tiêu chí, cách thức đánh
giá phù hợp với những lĩnh vực hết sức quan trọng mà hoạt động đánh giá từ
trớc đến nay ở nớc ta tỏ ra yếu kém, chẳng hạn nh sự hình thành và phát
<i><b>triển hệ thống giá trị, hệ thống năng lực...</b></i>

2.6. Tạo điều kiện để có thể thực hiện nhiều phơng pháp đánh giá khác
nhau hoặc kết hợp đợc những phơng pháp đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

- Kĩ thuật xây dựng các bộ công cụ (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát,
phiếu hỏi ...)

- Kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành . . .);
cùng với kĩ thuật thiết kế các câu hỏi, các nội dung quan sát ...

- Kĩ thuật xác định các thang phân loại để đảm bảo đợc các yêu cầu
đánh giá; kĩ thuật xử lí và sử dụng các kết quả kiểm tra vào mục đích đánh giá.

- Kĩ thuật sử dụng các phơng tiện hiện đại vào đánh giá.

2.8. Xác định một lộ trình đổi mới thi cử căn cứ vào Luật Giáo dục
2005, góp phần làm thay đổi quan niệm, tâm lí của xã hội nói chung và học
sinh nói riêng về thi cử trong quá trình học tập, trên cơ sở vẫn coi trọng ý
nghĩa, giá trị đúng đắn và cần thiết của các kì thi.

2.9. Tiếp tục xây dựng hoặc hoàn thiện hệ thống văn bản pháp qui (Quy
chế đánh giá - xếp loại, Quy chế thi, các loại sổ theo dõi nh sổ liên lạc giữa
nhà trờng và gia đình, học bạ...) về đánh giá, phân loại học sinh sau mỗi cấp
học phù hợp với những yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung và đổi
mới đánh giá nói riêng.

2.10. Chuẩn bị để tham gia vào các hoạt động đánh giá giáo dục quốc tế,
đăng kí để cùng với các nớc tiến hành kiểm tra trình độ học sinh ở các mơn
Tiếng mẹ đẻ và Tốn mà nhiều nớc trong khu vực và châu lục đã tham gia từ
rất lâu.

<b>III. Vận dụng các định hớng và giải pháp trên vào việc </b>
<b>đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS</b>

<i><b>1. Mục tiêu dạy học</b></i>

Kt qu hc tp cũn gi là thành tích học tập thờng đợc hiểu theo 2
nghĩa sau đây:

- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với các mục tiêu giáo dục đã xác
định.

- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với những ngời cùng học khác
Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều đợc thể hiện ở mức
độ đạt đợc các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là:
nhận thức, hành động, xúc cảm. Với từng mơn học thì các mục tiêu trên đợc
cụ thể hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Do đó có thể
coi đánh giá kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt đ ợc về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của ngời học đối chiếu với mục tiêu của chơng trình
mơn học.

<i><b>2. Những u cầu cơ bản của việc đánh giá kết quả học tập của học</b></i>
<i><b>sinh.</b></i>

Bốn yêu cầu sau đây thờng đợc coi là các yêu cầu cơ bản cần phải đợc
thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

tập của học sinh và đó chính là độ giá trị của đánh giá. Không đạt yêu cầu này
thì coi nh cả quá trình đánh giá là khơng đạt. Hơn nữa, cịn có nguy cơ đánh
giá làm lệch lạc cả quá trình dạy và học.

<i><b>- Đảm bảo tính hệ thống và tồn diện.</b></i> Thực ra đây chỉ là sự cụ thể
hoá một phần của yêu cầu trên vì các mục tiêu giáo dục đều có tính hệ
thống và toàn diện. Tuy nhiên các nhà nghiên cứu về đánh giá giáo dục
đều nhấn mạnh đến yêu cầu này vì đây là một trong những u cầu khó
thực hiện nhất trong đánh giá giáo dục.

<i><b>- Đảm bảo tính khách quan. Yêu cầu đảm bảo tính khách quan của</b></i>
đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa đòi hỏi kết quả đánh giá phải phản
ánh đúng kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng của học sinh vừa địi hỏi kết
quả đánh giá phải khơng phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của những ngời
đánh giá. Thực hiện đợc yêu cầu này không những nhằm thu đợc những thơng
tin phản hồi chính xác mà cịn đảm bảo đợc sự công bằng trong đánh giá, vốn
là một trong những yêu cầu có ý nghĩa giáo dục và xã hội to lớn.

<i><b>- Đảm bảo tính cơng khai. Đảm bảo tính cơng khai trong đánh giá kết</b></i>
quả học tập của học sinh từ khâu chuẩn bị tiến hành đến khâu cơng bố kết quả
khơng những có ý nghĩa giáo dục mà cịn có ý nghĩa xã hội, thể hiện tính dân
chủ cũng nh góp phần hạn chế tiêu cực trong giáo dục.

Bốn yêu cầu cơ bản trên có thể dùng làm thớc đo giá trị của việc đánh
giá kết quả học tập của học sinh.

Ngoài việc đảm bảo những yêu cầu trên khi đánh giá kết quả học tp
cn chỳ ý:

<i>* Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dơc cđa bËc häc, cÊp häc.</i>

Khi xác định mục đích đánh giá cần chú ý đến đặc thù mục tiêu giáo dục
của từng cấp học. Tuy rằng mỗi bộ môn có mục đích đánh giá cụ thể, nhng
đánh giá kết quả học tập của từng môn học vẫn cần hớng vào mục tiêu giáo
dục của cấp học (đảm bảo cho con ngời phát triển toàn diện, phát triển năng
lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị tiếp tục học lên hoặc bớc vào
cuộc sống lao động...)

* Đảm bảo mục tiêu, nhiệm vụ và đặc trng của từng bộ môn thể hiện ở
<i>chơng trình của từng bộ mơn.</i>

Tuy cùng thực hiện mục tiêu chung, nhng mỗi mơn lại có mục tiêu riêng.
Do đó việc xây dựng mục tiêu, nội dung, phơng pháp đánh giá cần căn cứ vào
mục tiêu chung của bộ môn thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ đặc biệt là
hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động cho học sinh.

<i><b>3. Xây dựng và sử dụng chuẩn đánh giá.</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

- Chuẩn đánh giá là mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ tối thiểu cần đạt
sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học tập bộ mơn, thí dụ sau một mục,
một chơng, sau học kỳ, kết thúc lớp, cấp học. Đó cũng là cơ sở để đánh giá
nhằm đảm bảo độ tin cậy và khách quan, công bằng đối với các vùng miền
khác nhau.

Xây dựng chuẩn đánh giá nói chung địi hỏi phải rõ ràng và cụ thể. Các yêu
cầu về mức độ, kiến thức, kĩ năng thờng đợc thể hiện bằng những thuật ngữ
(thờng là động từ).

Chuẩn đánh giá (yêu cầu kiến thức, kĩ năng cần đạt đợc) là cơ sở để xây
dựng công cụ đánh giá.

<i><b>4. Một số yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học</b></i>
<i><b>sinh</b></i>

<i>a) Đổi mới mục đích đánh giá</i>

Trong chơng trình mới, mục tiêu của trờng PT đã có những thay đổi; đặc
biệt là tập trung vào việc hình thành năng lực, do đó mục đích đánh giá khơng
chỉ nhằm vào đánh giá kiến thức mà cần chú ý hơn vào đánh giá kĩ năng, năng
lực và thái độ của học sinh trong điều kiện có thể đợc.

Việc xác định mục đích đánh giá trong từng môn học sẽ quyết định nội
dung, phơng pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Tuỳ theo mỗi loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết)
mà có những mục đích cụ thể khác nhau.

<i>b) Đổi mới nội dung đánh giá</i>

Do mục tiêu, nội dung chơng trình mơn học đã thay đổi, mục tiêu đánh
giá đã thay đổi nên nội dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp. Dới đây
sẽ nhấn mạnh thêm một số yêu cầu mà trong thời gian qua thực hiện cha tốt.

Đánh giá cần chú ý hơn nội dung thực hành của học sinh nhất là đánh
giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành thí nghiệm của học sinh
theo yêu cầu của chơng trình, đặc biệt đối với các mơn khoa học thực nghiệm.
Việc đánh giá nội dung thực hành cần phải tiến hành đồng bộ với phần
lí thuyết. Khi đánh giá khơng nên chỉ dừng ở những câu hỏi lí thuyết có nội
dung thực nghiệm mà phải kiểm tra học sinh tự làm thực hành, thí nghiệm.

Nội dung các mơn học khơng chỉ gồm những kiến thức khoa học mà
cịn có cả những kiến thức về phơng pháp. Do đó, cũng cần phải đánh giá đợc
mức độ tiếp nhận và vận dụng loại kiến thức này. Điều này liên quan đến việc
đánh giá cả q trình học tập chứ khơng chỉ ở kết quả cuối cùng. Cần chú ý
đánh giá khả năng tìm tịi, khai thác thơng tin, khả năng xử lí và áp dụng các
thơng tin thu nhận đợc.

Cuối cùng là cần chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, t duy sáng
tạo, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, thực chất là đánh
giá về sự phát triển t duy, với những phẩm chất cần thiết của ngời lao động
trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố (linh hoạt, độc lập, sáng tạo...)

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

- Ngoài việc duy trì và tiếp tục hồn thiện các hình thức đánh giá truyền
thống nh: kiểm tra viết, nói, có thể bớc đầu sử dụng các hình thức nh phiếu
hỏi, bài tập theo chủ đề...

- Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh, đánh giá đầu
giờ để kiểm tra bài cũ và đánh giá hoạt động của học sinh trong giờ học để
xây dựng kiến thức mới. Không nhất thiết phải kiểm tra đầu giờ mà có thể tiến
hành kiểm tra đánh giá trong khi xây dựng kiến thức mới.

- Đảm bảo kết hợp sử dụng kênh chữ, kênh hình trong đánh giá theo
một tỷ lệ thích hợp. Hiện nay câu hỏi kiểm tra thờng thiên về kênh chữ. Cần

tăng cờng sử dụng kênh hình trong các câu hỏi và bài tập để đa dạng hoá hình
thức đánh giá.

<i>d) Đổi mới cơng cụ đánh giá.</i>

- Bộ công cụ đánh giá cần đợc xây dựng đa dạng gồm bài trắc nghiệm
khách quan, bài tập tự luận, kết hợp bài trắc nghiệm khách quan và tự luận, bài
tập nghiên cứu nhỏ.v.v..., để có thể vừa đánh giá đợc mức độ lĩnh hội tri thức
vừa đánh giá đợc kĩ năng vận dụng, kĩ năng thực hành, năng lực giải quyết vấn
đề ... của học sinh.

- Để xây dựng bộ cơng cụ đánh giá đạt u cầu nói trên cần tuân theo
các qui trình chặt chẽ với sự tham gia của một đội ngũ chuyên gia giỏi, song
quan trọng hơn cả là bồi dỡng một cách nghiêm túc và công phu cho đội ngũ
giáo viên. Sách giáo khoa, sách bài tập cần phải đợc tiếp tục hoàn thiện (phần
câu hỏi, bài tập) để góp phần tích cực thực hiện yêu cầu trên.

<i>e) Đổi mới phơng tiện đánh giá.</i>

Từng bớc đổi mới phơng tiện đánh giá tới mức tốt nhất có thể có, đặc
biệt là sử dụng cơng nghệ thơng tin (dùng máy để chấm bài và xử lí kết quả).
Tiến đến trang bị các phơng tiện in ấn khi thực hiện kiểm tra bằng hình thức
trăc nghiệm khách quan . . .

 


Để bớc đầu đổi mới đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng nói chung,
THCS núi riêng đạt đợc kết quả mong muốn, cần có những điều kiện tối thiểu
sau:

- Có sự thay đổi trong nhận thức của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên,
học sinh, phụ huynh học sinh và các giới xã hội về bản chất và mục đích của
đánh giá; đặc biệt là chống những biểu hiện chủ quan, làm sai lạc độ tin cậy
của kết quả đánh giá mà một trong những minh hoạ rõ rệt nhất là bệnh thành
tích, thói gian dối trong giảng dạy, học tập. Ngồi ra những đối tợng nói trên
cũng cần phải nắm vững mục đích cuối cùng của việc đánh giá là để làm tốt
hơn các hoạt động giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

tính khách quan trong đánh giá (có thể các tỉ lệ về phân loại học sinh, các chỉ
số lu ban, bỏ học, các tỉ lệ đỗ tốt nghiệp, điểm chuẩn tuyển sinh sẽ có những
thay đổi so với vài chục năm vừa qua).

- Đảm bảo sự đồng bộ trong đổi mới các thành tố của quá trình dạy học,
đặc biệt giữa phơng pháp và đánh giá; tất cả đều hớng tới việc đáp ứng tốt nhất
các yêu cầu đợc nêu lên trong mục tiêu giáo dục. Đảm bảo độ linh hoạt nhất
định cho ngời dạy trong quá trình thực hiện chơng trình, khuyến khích mọi
sáng tạo của giáo viên và các bộ quản lý giáo dục trong việc đảm bảo độ giá
trị và độ tin cậy của việc đánh giá.

- Tăng cờng đầu t các phơng tiện tối thiểu cần thiết cho hoạt động đánh
giá, trớc mắt là giấy và các phơng tiện in ấn; tiến đến sử dụng các thành tựu
của công nghệ thông tin trong việc xử lý và cung cấp các thông tin ngợc về
các kết quả thu thập đợc.

<i><b>Phần phụ lục:</b></i>

<b> Về xây dựng bộ công cụ đánh giá clGd phổ thông</b>
<b>I. Một số nguyên tắc chung .</b>

Lựa chọn, xây dựng công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao tính
khách quan, độ tin cậy, độ giá trị của kết quả đánh giá. Khi xây dựng bộ công
cụ đánh giá cần chú ý đảm bảo một số nguyên tắc tối thiểu sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

những loại bài kiểm tra bao gồm kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành,
bài tập dới dạng nghiên cứu khoa học (su tầm mẫu vật, thiết kế đo đạc, theo
dõi ghi chép, nhận xét về một vấn đề mà học sinh trực tiếp thực hiện...) và yêu
cầu nội dung phải thể hiện đúng cái cần đánh giá.

- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện. Nội dung của các bài kiểm tra,
đánh giá phải đảm bảo có một phổ đủ rộng để có thể kiểm tra đợc đầy đủ các
vấn đề, các nội dung mà mục tiêu dạy học đặt ra trong những thời điểm và
những điều kiện cụ thể. Cách ra đề kiểm tra hiện nay của khá nhiều giáo viên
thờng dẫn đến tình trạng học đối phó, học tủ, học thiên về một số kiểu, loại bài
và từ đó bỏ qua nhiều nội dung cơ bản cần phải có đối với học sinh.

- Đảm bảo sự tơng quan hợp lí giữa các yếu tố: dung lợng kiến thức, các
loại kỹ năng cần kiểm tra; thang điểm, thời gian làm bài kiểm tra. Nếu quá
tham về mặt nội dung kiến thức thì thờng làm cho học sinh khó đạt điểm tối
đa theo đúng thực lực của các em so với mục tiêu và chuẩn, hoặc nếu tập trung
nhiều vào kiểm tra kiến thức sẽ dễ bỏ qua việc đánh giá các kỹ năng cần thiết
của môn học...

- Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi triển khai việc thu thập thông tin
bằng các bộ công cụ.

- Không lạm dụng hoặc quá thiên về một loại bài kiểm tra hay một hình
thức câu hỏi nào đó.

- Kết hợp sử dụng nhiều loại cơng cụ đánh giá nhằm vào những tiêu chí

đánh giá cụ thể. Mỗi loại cơng cụ đánh giá thờng có những u điểm và nhợc
điểm cần đợc phát huy và hạn chế đến mức có thể. Nói chung nên có sự kết
hợp giữa các loại công cụ khác nhau với u cầu đảm bảo tính logic, khơng
khiên cỡng.

<b>II. Xây dựng cơng cụ đánh giá.</b>

Tuỳ theo mục đích, nội dung, phơng pháp và cách thức đánh giá mà ngời
ta lựa chọn và xây dựng những loại công cụ đánh giá khác nhau. Có 3 loại
cơng cụ cơ bản, phù hợp nhất với giáo dục phổ thông và đợc sử dụng phổ biến,
rộng rãi trong đánh giá hiện nay. ú l:

- Các bài kiểm tra viết thông thờng.
- Các loại phiếu quan sát, phiếu học tập
- Các loại phiếu hỏi.

ừy ch tp trung phừn tớch hai loại: Đề kiểm tra và phiếu hỏi.
<b>1. Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh.</b>
<b>1.1. Mục đích.</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

là nguồn thơng tin quan trọng nhất để điều chỉnh quá trình dạy – học của cả
thày và trị. Ngồi ra dựa vào nguồn thông tin này (kết quả của từng bài, kết
quả tổng hợp...) có thể đa ra những quyết định mang tính dự báo đối với ngời
học.

<b>1.2. Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tp ca</b>
<b>hc sinh.</b>

<i>i) Về các hình thức câu hỏi trong các bài kiểm tra</i>

Cú hai hỡnh thc cõu hi thng đợc sử dụng nhiều trong các bài kiểm tra,
đó là câu hỏi “tự luận” và câu hỏi “trắc nghiệm khách quan”. Mỗi loại câu hỏi
đều có những u điểm và nhợc điểm (đã đợc trao đổi, tranh luận khá nhiều giữa
những ngời làm công tác quản lý, chỉ đạo và nghiên cứu khoa học trong ngành
giáo dục ở nớc ta). Dới đây xin nêu một số u, nhợc điểm cơ bản và rõ nét nhất
của mỗi loại câu hỏi nói trên.

<i>1) Loại câu hỏi tự luận hay còn gọi là luận đề . </i>“ ” “ ”

¦u điểm:

- Việc ra những câu hỏi dạng tự luận thêng dƠ thùc hiƯn, tèn Ýt thêi
gian vµ cã thĨ dựa nhiều vào kinh nghiệm của giáo viên.

- Cỏc cõu hỏi tự luận có thể đánh giá đợc những kỹ năng diễn đạt, khả
năng suy luận lôgic theo các bớc của học sinh, tạo điều kiện để học sinh trả lời
đầy đủ các câu hỏi dạng nh: “tại sao?”, “nh thế nào?”...

- Có thể đánh giá đợc khả năng sáng to ca hc sinh mc cao

Nhợc điểm

- Kích thÝch thãi quen häc tñ cña häc sinh

- Kết quả chấm bài dễ bị ảnh hởng bởi quan niệm và thái độ của ngời
chấm.

- Độ phủ của nội dung kiến thức cần kiểm tra khó có thể rộng nên chỉ
có thể kiểm tra đợc một phạm vi kiến thức nht nh.

<i>2) Loại câu hỏi Trắc nghiệm khách quan .</i>

<i> Ưu điểm</i>

- Độ phủ của nội dung kiến thức cần kiểm tra rộng
- ít tốn công chấm bµi

- Yêu cầu khách quan của việc chấm bài đợc đảm bảo tốt hơn, ít bị ảnh
hởng bởi tính chủ quan ca ngi chm.

<i>Nhợc điểm</i>

- Tn thi gian v công sức ra đề

- Không đánh giá đợc một số kỹ năng của học sinh

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

Cần tránh những biểu hiện cực đoan trong việc sử dụng loại hình trắc
nghiệm khách quan: hoặc bài xích triệt để hoặc cho đó là hình thức kiểm tra
duy nhất có hiệu quả. Những quan niệm bảo thủ hoặc ấu trĩ nh vậy đã khơng
cịn tồn tại trong hoạt động đánh giá của các nớc trên thế giới từ mấy chục
năm nay

<i>ii) Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học</i>
<i>sinh.</i>

Với các nguyên tắc nêu trên, để có một đề kiểm tra tốt có thể đa ra một
qui trình thiết kế nh sau:

1) <i>Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá. Cần xác định rõ đây là</i>
bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin cho loại hình đánh giá nào (đánh giá định

hình - e hay đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hay theo tiêu chí) để từ đó
đặt ra mục tiêu và yêu cầu đối với đề bài kiểm tra.

2) <i>Xác định mục tiêu dạy học. Để xây dựng đợc một đề kiểm tra tốt, cần</i>
liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy nh là kết quả của việc dạy học (kiến
thức, kỹ năng, thái độ). Mức độ cụ thể hoá mục tiêu đối với bài kiểm tra, đánh
giá theo tiêu chí cần phải tỷ mỉ và chi tiết hơn (so với đánh giá dựa vào chuẩn).
3) <i>Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra. Lập một bảng hai chiều,</i>
một chiều thờng là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một
chiều là mức độ nhận thức của học sinh. Trong mỗi ô của ma trận là số câu hỏi
và số điểm dành cho mỗi câu hỏi có trong các ơ đó (để phân biệt số điểm cho
mỗi câu hỏi nên ghi phía dới ơ và đặt trong dấu ngoặc đơn). Về các mức độ Về các mức độ
nhận thức của học sinh, xu h

nhËn thøc cđa häc sinh, xu híng chÝnh trong thêi gian qua lµ dùa vµo thangíng chÝnh trong thêi gian qua lµ dùa vµo thang

đánh giá nhận thức (bao gồm 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân

đánh giá nhận thức (bao gồm 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân

tích, tổng hợp và đánh giá của B.S.Bloom, mặc dầu vậy hiện nay cũng đang có

tích, tổng hợp và đánh giá của B.S.Bloom, mặc dầu vậy hiện nay cũng đang có

ý kiến cho rằng thang này đã khơng cịn thích hợp). Ngồi ra cịn có các cách

ý kiến cho rằng thang này đã khơng cịn thích hợp). Ngồi ra cịn có các cách

phân loại các mức độ nhận thức khác.

phân loại các mức độ nhận thức khác. Với các cách tiếp cận về cấp độ nhận
thức nh trên thì trong ma trận của đề kiểm tra có thể sử dụng các kiểu sau:

<i>Thø nhÊt: </i>

<i>Thứ nhất: </i>Đánh giá về nhận thức dựa theo 6 mức độ nhận thức củaĐánh giá về nhận thức dựa theo 6 mức độ nhận thức của

B.S.Bloom: NhËn biÕt; Th«ng hiĨu; VËn dơng; Ph©n tÝch, Tổng hợp và

B.S.Bloom: Nhận biÕt; Th«ng hiĨu; VËn dơng; Ph©n tÝch, Tỉng hợp và

ỏnh giỏ (trong ú tiu học và trung học cơ sở th

Đánh giá (trong đó ở tiểu học và trung học cơ sở thờng chỉ sử dụng 3ờng chỉ sử dụng 3
mức độ đầu tiên: Nhận biết; Thông hiểu và Vận dụng). Việc phân loại

mức độ đầu tiên: Nhận biết; Thông hiểu và Vận dụng). Việc phân loại

các mức độ nhận thức kiểu này th

các mức độ nhận thức kiểu này thờng gặp khó khăn khi xác định ranhờng gặp khó khăn khi xác định ranh

giới cụ thể của từng mức độ.

giới cụ thể của từng mức độ.
<i>Thứ hai: </i>

<i>Thứ hai: </i>Để tránh khó khăn khi phải xác định ranh giới giữa các mức độĐể tránh khó khăn khi phải xác định ranh giới giữa các mức độ
ng

ngời ta qui định 6 mức độ theo thứ tự về cấp độ (level) từ thấp đến cao (từ 1ời ta qui định 6 mức độ theo thứ tự về cấp độ (level) từ thấp đến cao (từ 1
đến 6 trong đó “1” là cấp độ thấp nhất và “6” là cấp độ cao nhất) những cấp độ

đến 6 trong đó “1” là cấp độ thấp nhất và “6” là cấp độ cao nhất) những cấp độ

này đã đ

này đã đợc nêu cụ thể trong chợc nêu cụ thể trong chơng trình.ơng trình.

<i>Thø ba:</i>

<i>Thứ ba:</i> Đánh giá theo cách tiếp cận về các cấp độ của các kỹ năng t Đánh giá theo cách tiếp cận về các cấp độ của các kỹ năng t duy duy
(cấp độ cao – thấp) trong đó ở mỗi cấp độ lại xác định các kĩ năng cụ thể cần

(cấp độ cao – thấp) trong đó ở mỗi cấp độ lại xác định các kĩ năng cụ thể cần

đánh giá. Cụ thể là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

+ Các kĩ năng t

+ Cỏc k nng t duy cấp độ cao bao gồm: duy cấp độ cao bao gồm: Giải quyết vấn đề; áGiải quyết vấn đề; áp dụngp dụng;;
Phân tích

Ph©n tích; ; Tổng hợpTổng hợp; ; Đánh giáĐánh giá; T; T duy phê phán khoa học; duy phê phán khoa häc; TT duy phøc t¹p duy phøc t¹p; ; XửXử
lý thông tin

lý thông tin; ; Giao tiếp hiệu quả.Giao tiếp hiệu quả.
+ Các kĩ năng t

+ Cỏc k nng t duy cấp độ thấp bao gồm: Biết; Nhớ; Hiểu; Hiểu một duy cấp độ thấp bao gồm: Biết; Nhớ; Hiểu; Hiểu một

cách đơn giản; Nhắc lại những gì giáo viên đã dạy; ...

cách đơn giản; Nhắc lại nhng gỡ giỏo viờn ó dy; ...

Trong mỗi ô của ma trận là số l

Trong mỗi ô của ma trận là số lợng câu hỏi và trọng số điểm cho các câuợng câu hỏi và trọng số điểm cho các c©u

hỏi đó. Quyết định số l

hỏi đó. Quyết định số lợng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tuỳợng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tuỳ

thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và

thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và

trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức. Công

trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mc nhn thc. Cụng

đoạn trên có thể đ

on trờn có thể đợc tiến hành qua những bợc tiến hành qua những bớc cơ bản sau:ớc cơ bản sau:
- Xác định trọng số điểm

- Xác định trọng số điểm11_{cho từng mạch kiến thức (tỷ lệ điểm của từng phần}_{cho từng mạch kiến thức (tỷ lệ điểm của từng phần}
trên tổng số điểm của toàn bài): căn cứ vào số tiết qui định trong phân phối ch

trên tổng số điểm của toàn bài): căn cứ vào số tiết qui định trong phân phối ch-
-ơng trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp của mức độ nhận

ơng trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp của mức độ nhận

thức với tâm, sinh lý lứa tuổi của đối t

thức với tâm, sinh lý lứa tuổi của đối tợng đợng đợc đánh giá. ợc đánh giá.

- Xác định số điểm cho từng loại hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan

- Xác định số điểm cho từng loại hình thức câu hi (trc nghim khỏch quan

và tự luận): nếu kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận trong

và tự luận): nếu kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận trong

cựng mt đề kiểm tra thì cần xác định tỷ lệ trọng số điểm giữa những hình thức

cùng một đề kiểm tra thì cần xác định tỷ lệ trọng số điểm giữa những hình thức

sao cho thÝch hỵp.

sao cho thÝch hỵp.

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, việc xác định trọng số

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, việc xác định trọng số

điểm của các mức độ nhận thức đ

điểm của các mức độ nhận thức đợc dựa theo nguyên tắc: các mức độ nhận thứcợc dựa theo nguyên tắc: các mức độ nhận thức

trung bình sẽ có trọng số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức

trung bình sẽ có trọng số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức

độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả “gần” với “phân phối chuẩn “

độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả “gần” với “phân phi chun

(có nghĩa là số học sinh có điểm ở mức trung bình luôn luôn lớn hơn hoặc bằng

(có nghĩa là số học sinh có điểm ở mức trung bình luôn luôn lớn hơn hoặc bằng

so với các mức ®iĨm cao).

so víi c¸c møc ®iĨm cao).

- Xác định số l

- Xác định số lợng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận: căn cứ vào các trọngợng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận: căn cứ vào các trọng
số điểm đã xác định mà quyết định số câu hỏi t

số điểm đã xác định mà quyết định số câu hỏi tơng ứng, trong đó mỗi câu hing ng, trong ú mi cõu hi

dạng trắc nghiệm khách quan phải có số điểm nh

dạng trắc nghiệm khách quan phải có số điểm nh nhau. nhau.

<i>Vớ d: Ma trn đề kiểm tra một tiết ch</i>

<i>Ví dụ: Ma trận đề kiểm tra một tiết chơng Phân thức đại số. Toỏn 7ơng Phân thức đại số. Toỏn 7</i>

<b>Ma trận </b>
<b>Ch kin </b>

<b>thức, kỹ năng</b>

<b>Nhận biết</b> <b>Thông hiểu</b> <b>Vận dụng</b>

<b>Tổng</b>

<b>TN</b> <b>TL</b> <b>_TNT</b> <b>TL</b> <b>TN</b> <b>TL</b>

1. Tính chất cơ bản 2 1 <b>4</b>

(1) (1,5) (1,5) <b> (4)</b>
2. Céng, trõ ph©n thøc

1 1 2 <b>4</b>

(0,5) 0,5(
)

(1

) <b> (2)</b>
3. Nh©n, chia ph©n

thøc

1 <b>3</b>

(1) (1) (1) <b> (3)</b>

4. BiĨu thøc h÷u tØ 1 1 <b>2</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

(0,5) (0,5) <b> (1)</b>

<b>Tæng</b> <b>5</b> <b>3</b>

<b> </b>

<b>5</b> <b>13</b>

<b>(3)</b> <b>(3)</b> <b>(4)</b> <b>(10)</b>

(Ch÷ sè chính giữa mỗi ô là số lợng câu hỏi; chữ số ở góc phải phía dới là
trọng số điểm cho các câu trong mỗi ô).

<i>4). Thiết kế câu hỏi theo ma trËn.</i>

Căn cứ vào mục tiêu và ma trận đã xác định ở bớc (2) và (3) mà đa ra nội dung
kiến thức và mức độ nhận thức cần đánh giá ở học sinh qua từng câu hỏi và
toàn bộ đề kiểm tra. Các yêu cầu đối với đề kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm
khách quan đợc trình bày ở khá nhiều tài liệu về đánh giá (có thể xem trang
(12) của tài liệu phần phụ lục nh đã dẫn)

<i>(5). Xây dựng đáp án và biểu điểm.</i>

Theo qui chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thang cho điểm đánh giá ở các cấp
bậc học giáo dục phổ thông gồm 11 bậc: 0, 1, 2, . . ., 10, có thể có điểm lẻ đến

0,5 điểm ở tồn bài đối với bài kiểm tra học kì và kiểm tra cuối năm. Với các
hình thức câu hỏi là tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại,
có thể sử dụng các cách xây dựng biểu điểm chấm nh sau:

- <i>Biểu điểm với hình thức tự luận: xác định nh vẫn thờng làm.</i>

- <i>BiĨu ®iĨm víi hình thức trắc nghiệm khách quan: có hai cách xây</i>
dựng:

<i>+ Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10 đợc chia đều cho số câu hỏi toàn bài.</i>
<i>+ Cách hai: Điểm tối đa toàn bài bằng số lợng câu hỏi – nếu trả lời đúng</i>
đợc 1 điểm, sai không đợc điểm. Qui về thang điểm 10 theo cơng thức:

max
10
<i>X</i>

<i>X</i>

, trong đó X là tổng điểm đạt đợc của học sinh, Xmax là tng im ti
a ca .

<i>- Biểu điểm với hình thức kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan.</i>
Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân bố điểm cho từng phần (trắc nghiệm khách
quan, tự luận) tuân theo hai nguyên tắc:

+ T l thun vi thi gian d định học sinh hoàn thành từng phần (đợc
xây dựng khi thiết kế ma trận).

+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm nh

nhau.

<i>Ví dụ: Nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho việc đọc và trình bày</i>
lời giải cho các câu tự luận, 40% thời gian cho việc đọc và trả lời các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho phần tự luận là 6, cho phần trắc
nghiệm khách quan là 4. Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi
câu trả lời đúng đợc 0,25 điểm, sai đợc 0 điểm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

Bộ phiếu hỏi là phơng tiện thu thập thông tin trên cơ sở trả lời bằng văn
bản (viết) của học sinh theo một trình tự các câu hỏi đã đợc sắp xếp theo một
trật tự của suy luận logic (diễn dịch, qui nạp hoặc loại suy) nhằm tìm hiểu
nhận thức và hành vi của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện.

<b>2.2. X©y dùng phiÕu hái.</b>

Xây dựng bộ phiếu hỏi cần tập trung vào hai vấn đề chính: Hình thức
câu hỏi và đảm bảo trật tự lôgic của câu hỏi.

Giống nh các phiếu điều tra trong các lĩnh vực xã hội, có hai hình thức
câu hỏi đợc sử dụng trong bộ phiếu hỏi là câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Câu
<i>hỏi đóng là loại câu hỏi đã liệt kê sẵn các phơng án trả lời, với 3 dạng: (1).</i>
Câu hỏi kèm theo hai phơng án trả lời có/khơng; (2). Câu hỏi kèm theo nhiều
phơng án trả lời để mở rộng khả năng lựa chọn cho ngời trả lời; (3). Câu hỏi
kèm theo những phơng án trả lời có trọng số để phân biệt mức độ nhận thức
của ngời trả lời. Câu hỏi mở là loại câu hỏi mà ngời đợc hỏi phải tự biểu đạt
câu trả lời cho vấn đề đã đặt ra.

Loại câu hỏi đóng có u điểm là dễ xử lý kết quả, thông tin hay dữ liệu
thu đợc chỉ đóng khung trong giới hạn của các câu trả lời cho trớc. Loại câu
hỏi mở giúp thu đợc dữ liệu đầy đủ, phong phú hơn, nhng khó xử lý kết quả vì

câu trả lời thờng rất đa dạng. Có một điều chung là cả hai loại đều có độ tin
cậy khơng thực sự cao vì thờng khó đảm bảo sự tơng ứng giữa câu trả lời với
suy nghĩ, đánh giá thực của ngời đợc hỏi. Những thông tin thu đợc từ các
phiếu hỏi chủ yếu sử dụng trong việc đánh giá đối với một nhóm ngời, một tập
thể hay một mẫu điều tra nào đó để thăm dị, chẩn đốn và định hớng cho hoạt
động cải thiện giáo dục tiếp theo. Phải kết hợp thêm các hình thức khác nh
quan sát, theo dõi hoặc nghiên cứu sâu, điển hình một số trờng hợp.

<i>- Quy trình thiết kế phiếu hỏi. Với những phân tích trên về bộ phiếu hỏi,</i>
có thể đa ra một qui trình chung khi thiết kế phiếu hỏi là:

- Xỏc nh các tiêu chí cần thu thập thơng tin
- Xác định cỏc hỡnh thc cõu hi

- Viết các câu hỏi

- Bố trí trật tự các câu hỏi đảm bảo sự lôgic

- Xây dựng thang chấm điểm cho mỗi câu hỏi (trong đó có việc dự định
cách xử lý thơng tin)

<b>2.3. Sử dụng phiếu hỏi để thu thập thông tin đánh giỏ</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

sử dụng vào việc giải quyết một số tình huống cụ thể hàng ngày của giáo viên
chủ nhiÖm.

<b>III. GIỚI THIỆU MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA.</b>
<b>1. ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ I MễN TOÁN LỚP 9.</b>
(Th i gian l m b i: 90 phỳt, khụng k th i gian giao ờ à à ể ờ đề)
<b>1.1. Ma trận đề</b>

Chủ đề chính
(kiến thức, kỹ năng)

Nhận biết Thơng hiểu Vận dụng

<b>Tæng</b>

TN TL TN TL TN TL

1. Căn thức

3 2 2 <b>7</b>

0,75 0,5 1,75 <b>3,0</b>

2. Hàm số bậc nhất

1 1 1 <b>3</b>

0,25 0,25 1,25 <b>1,75</b>

3. Phương trình bậc
nhất hai ẩn

1 1 <b>2</b>

0,25 0,25 <b>0,5</b>

4. Hệ thức lượng

trong tam giác vuông

2 1 1 1 <b>5</b>

0,5 0,75 1,25 0,25 <b>2,75</b>

5. Đường tròn 2 2 1 <b>5</b>

0,5 0,5 1,0 <b>2,0</b>

<b>Tæng</b>

<b>10</b> <b>8</b> <b>4</b> <b>22</b>

<b>3,0</b> <b>3,75</b> <b>3,25</b> <b>10,0</b>

<b>1.2. Nội dung đề.</b>

<b>A. Trắc nghiệm KQ (4,0 điểm).</b>

Gạch chân dưới một chữ cái trước câu trả lời đúng.
1. i n d u v o ơ thích h p:Đ ề ấ à ợ

<b>Khẳng định</b> <b>Đúng</b> <b>Sai</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

b) Số n dương có căn bậc hai số học là <i>m</i>

2. Khẳng định nào sau đây là sai ?
A. 196 có căn bậc hai là 14

B. 196 có hai căn bậc hai là 14 và -14

C. Vì 196 là số dương nên chỉ có một căn baaci hai là 14
D. -14 là một căn bậc hai của 196

3. Biểu thức xác định với các giá trị:

A. x > 2/3 _{B. x -2/3} _{C. x 2/3} _{D. x 3/2}
4. Căn thức nào sau đây không xác định tại x = - ?

A. B. C. D.

5. N u ế đường th ng y = ax + 5 i qua i m (-1; 3) thì h s góc c a nóẳ đ đ ể ệ ố ủ
b ng:ằ

A. -1 B. -2 C. 1 D. 2

6. Cho hai đường thẳng (d1): y=2x+m và (d2): y=kx+4-m.

Hai đường thẳng này sẽ trùng nhau:

A. Với k=1 và m=3 B. Với k=-1 và m=3
C. Với k=-2 và m=3 D. Với k=2 và m=3
7. C p s (-1/2; 0) l nghi m c a phặ ố à ệ ủ ương trình:

A. 2x+1 = 0 B. 2x-1 = 0 C. -2x+1 = 0 D. -2x-1 = 0
8. Tập nghiệm của phương trình y = -x được biểu diễn bởi đường thẳng:
A. song song Ox B. song song

Oy

C. tạo với Ox góc

450 D. trùng với Oy

9. CHo tam giác ABC vng tại C có các cạnh là AB = c, AC = b, BC = a.
Hình chi u vng góc c a a v b trên c l n lế ủ à ầ ượ àt l a' v b'; h l à à đường cao
thu c c nh huy n c. H th c n o sau ây úng ?ộ ạ ề ệ ứ à đ đ

A. a2_{= cb'} _{B. b}2_{= ca'} _{C. c}2_{= a'b'} _{D. h}2_{= a'b'}

10. CHo tam giác vng có hai góc nhọn là và . Bi u th c n o sau âyể ứ à đ
úng ?

đ

A.sin =cos B.cotg =tg C.sin2 _+cos2

=1

D. tg =cotg

11. Một chiếc máy bay bắt đầu bay lên khỏi mặt đất với tốc độ 480km/h.
Đường bay của nó tạo với phương nằm ngang một góc 300_{. Sau 5 phút máy}

bay lên cao được:

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

12. Đường tròn l hình:à

A. khơng có tâm đối xứng B. có một tâm đối xứng

C. có hai tâm đối xứng D. có vơ số tâm đối xứng

13. Cho đường trịn tâm O, bán kính OM = 5cm v m t à ộ đường trịn tâm O'
có đường kính OM. Kh ng ẳ định n o sau ây úng ?à đ đ

A. OO' < 2,5cm B. OO' =
2,5cm

C.

2,5cm<OO'<7,5cm

D. OO' = 7,5cm
14. Trên mặt phẳng tọa độ cho điểm M(-3; 4). Vị trí tương đối của đường tròn
(M; 3) với trục Ox và Oy lần lượt là:

A. không cắt và tiếp xúc B. tiếp xúc và không cắt

C. cắt và tiếp xúc D. không cắt và không tiếp xúc
(ghi chú: Trả lời đúng mỗi câu trắc nghiệm được 0,25 điểm)

<b>B. Tự luận (6,0 điểm).</b>

15. (1,75 đ) Cho biểu thức P = với a 0 và a 1.
a) Rút gọn biểu thức P.

b) Tính giá trị của biểu thức tại a = 1/4.

16. (1,25 đ) Trên mặt phẳng tọa độ Oxy cho hàm số y = (-1/2)x + 3.
a) Vẽ đồ thị hàm số trên.

b) Gọi A và B là giao điểm của đồ thị hàm số với các trục tọa độ. Tính diện
tích tam giác OAB.

17. (3,0 đ) Cho tam giác ABC có ba cạnh là AC = 3, AB = 4, BC = 5.
a) Tính sinB.

b) Đường phân giác trong của góc A cắt BC tại D. Tính độ dài BD, CD.
c) Tính bán kính đường trịn nội tiếp tam giác ABC.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

<b>---2. ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ II MễN TOÁN L</b>ỚP 9.
(Thời gian làm bài: 90 phỳt, khụng kể thời gian giao đề)
<b>2.1. Ma trận đề</b>

Chủ đề chính
(kiến thức, kỹ năng)

Nhận biết Thơng hiểu Vận dụng

<b>Tỉng</b>

TN TL TN TL TN TL

1. Hệ phương trình
bậc nhất hai ẩn

2 1 1 1 <b>5</b>

0,5 0,25 0,25 1,5 <b>2,5</b>

2. Hàm số y = ax2

Phương trình bậc hai
một ẩn

2 1 2 1 <b>6</b>

0,5 1,0 0,5 0,5 <b>2,5</b>

3. Góc với đường
trịn

1 2 1 1 1 <b>6</b>

0,25 0,5 1,5 0,25 1,0 <b>3,5</b>

4. Hình trụ, hình nón,
hình cầu

2 2 1 <b>5</b>

0,5 0,5 0,5 <b>1,5</b>

<b>Tæng</b>

<b>8</b> <b>9</b> <b>5</b> <b>22</b>

<b>2,75</b> <b>3,75</b> <b>3,5</b> <b>10,0</b>

<b>2.2. Nội dung đề.</b>

<b>A. Trắc nghiệm KQ (4,0 điểm)</b>

Gạch chân dưới một chữ cái trước câu trả lời đúng.
1. Cặp số nào sau đây là nghiệm của hệ phương trình:

A. (0; -1/2) B. (2; -1/2) C. (0; 1/2) D. (1; 0)
2. Hệ phương trình nào sau đây có nghiệm duy nhất ?

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

C. D.

3. Cho phương trình x - y = 1 (*). Phương trình nào dưới đây kết hợp với (*)
để được một hệ phương trình có vơ số nghiệm ?

A. 2y = 2x - 2 B. y = 1 + x C. 2y = 2 - 2x D. y = 2x - 2

4. Hệ phương trình có nghiệm là:

A. (10/3; 11/3) B. (2/3; -5/3) C. (2; 1) D. (1; -1)
5. Cho hàm số y = (- 1/2)x2_{. Kết luận nào sau đây là đúng ?}

A. Hàm số luôn luôn đồng biến.
B. Hàm số luôn luôn nghịch biến.

C. Hàm số đồng biến khi x > 0, nghịch biến khi x < 0.
D. Hàm số đồng biến khi x < 0, nghịch biến khi x > 0.

6. Phương trình x2_{- 2(2m-1)x + 2m = 0 có dạng ax}2_{+ bx + c = 0. Hệ số b của}

phương trình là :

A. 2(m-1) B. 1-2m C. 2-4m D. 2m-1

7. Tổng hai nghiệm của phương trình 2x2_{- (k-1)x -3 + k = 0 (ẩn x) là:}

A. - (k-1)/2 B. (k-1)/2 C. - (k-3)/2 D. (k-3)/2
8. Tích hai nghiệm của phương trình -x2_{+ 7x + 8 = 0 là:}

A. 8 B. - 8 C. 7 D. - 7

9. Trong hình bên, biết góc AOB > góc COD. Khẳng định nào dưới đây
đúng?

A. AB = CD
B. AB > CD
C. AB < CD.

D. Không đủ điều kiện để so sánh

được AB và CD. O

D

C
A

B

10. Trong hình bên biết IG là đường kính của đường trịn, góc IFH = 700_.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

A. 200

B. 300

C. 350

D. 400 _O

I

G

H
F

11. Hình nào sau đây khơng nội tiếp được đường trịn ?

A. Hình vng B. Hình chữ nhật

C. Hình thoi có mọt góc nhọn D. Hình thang cân
12. Trong hình bên biết góc KLM = 250_{, góc LKM = 35}0_.

Số đo của cung nhỏ LN bằng :
A. 600

B. 700

C. 1200

D. 1400

M
K

N
L

13. Cho hình chữ nhật có chiều dài là 3cm, chiều rộng là 2cm. Quay hình chữ
nhật đó một vịng quanh chiều dài của nó được một hình trụ. Diện tích xung
quanh của hình trụ đó là:

A. 6 cm2 B. 8 cm2 C. 12 cm2 D. 18 cm2

14. Cho hình trụ có bán kính đường trịn đáy bằng R, độ dài đường caop bằng
h. Diện tích tồn phần của hình trụ l :à

A. 4R2. B. 2R(h+R)

C. 2Rh D. 4R2.

15. Một hình nón có đường sinh bằng 16cm, diện tích xung quanh 256/3 cm2

Bán kính c a ủ đường trịn áy hình nón l :đ à

A. 16cm B. 8cm C. 16/3 cm D. 16/3 cm

16. Một mặt cầu có diện tích bằng 36_ cm2

. Th tích c a hình c u ó l :ể ủ ầ đ à
A. 4 cm3 B. 12 cm3 _{C. 16} __cm3 D. 36 cm3

(ghi chú: Trả lời đúng mỗi câu trắc nghiệm được 0,25 điểm)
<b>B. Tự luận (6,0 điểm).</b>

17. (1,5 đ) Giải bài toán sau bằng cách lập hệ phương trình:

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

18. (1,5 đ) Cho phương trình x2_{- (2k-1)x + 2k - 2 = 0 (ẩn x).}

a) Chứng minh rằng phương trình ln có nghiệm với mọi k
b) Tính tổng hai nghiệm của phương trình.

19. (3,0 đ) Cho đường trịn tâm O đường kính AB. Trên đường tròn lấy điểm
D khác A, B. Ttreen đường kính AB lấy điểm C và kẻ CH vng góc với AD
tại H. Đường phân giác trong của góc DAB cắt đường tròn tại E và cắt CH tại
F, đường thẳng DF cắt đường tròn tại N. Chứng minh:

a)

b) Tứ giác AFCN là tứ giác nội tiếp.
c) Ba điểm C, N, F thẳng hàng.

</div>

<!--links-->