Ky nang khai thac kenh hinh trong day Sinh hoc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.5 MB, 129 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Cơng trình được hồn thành tại:

Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN NHƯ ẤT

Phản biện 1: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH 
Phản biện 2: TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

Luận văn đã được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: 
Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

---***---

LÝ THÁI HẢO

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH

DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH 
HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH 
ĐƠN GIẢN GĨP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY

HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN)

Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
MÃ SỐ : 60.15.10

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tác giả luận văn xin phép được bày tỏ lòng tri ân sâu sắc tới
thầy Nguyễn Như Ất tuy đã 74 tuổi đời, 53 tuổi nghề dạy học trong đó 36
năm đã là Tiến sĩ Gíáo dục học mà vẫn vui lòng nhận trách nhiệm làm người
hướng dẫn khoa học cho một học trò chưa từng làm công tác nghiên cứu khoa
học. Thầy tận tình chỉ dẫn với sự đòi hỏi nghiêm khắc về mặt khoa học do
vậy đã làm cho học trị của thầy khơng ngừng phấn đấu trong nghiên cứu đề
tài dẫn đến hoàn thành luận văn này.

Tác giả đồng thời xin trân trọng cảm ơn tập thể Thầy, Cô giảng viên
khoa Sinh–KTNN và khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập khóa học
và nghiên cứu hồn thành luận văn.

Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trường
Văn Hoá I - Bộ Công An, trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc – Thái
Nguyên, một số trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện
ưu ái và hợp tác hiệu quả với tác giả trong suốt quá trình khảo cứu và thực
nghiệm đề tài.

Cuối cùng tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ
vũ, động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi, nhờ vậy luận văn này đã được hoàn thành.

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2009 
Tác giả

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa ... 01

Lời cảm ơn ... 02

Mục lục ... 03

Danh mục những chữ viết tắt ... 05

Danh mục các bảng ... 06

Danh mục các hình. ... 07

MỞ ĐẦU 
1. Tính cấp thiết của đề tài ... 08

2. Mục tiêu nghiên cứu ... 11

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ... 11

4. Phạm vi nghiên cứu ... 11

5. Giả thuyết khoa học... 11

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 12

7. Phương pháp nghiên cứu ... 12

8. Cấu trúc của luận văn ... 13

9. Những đóng góp của luận văn ... 13

Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH 
TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG
1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trên thế giới ... 15

1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình ở Việt Nam ... 19

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG 
KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG KHAI 
THÁC HÌNH TRONG SGK SH11

2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong dạy

học nói chung và dạy học sinh học nói riêng. ... 23

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản) ... 37

2.3. Phân tích hệ KH trong SGK SH11... 40

2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng sử dụng KH trong học tập SGK
SH 11 để học tập giáo trình ... 42

2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH11 ... 52

Kết luận chương 2. ... 54

Chƣơng 3. RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG TỰ XÂY DỰNG MỘT 
SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SH11 
3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 ... 56

3.2. Kĩ năng xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo trong dạy học
SH11. ... 58

Kết luận chương 3. ... 75

Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
4.1. Mục đích thực nghiệm.. ... 77

4.2. Nội dung thực nghiệm... ... 77

4.3. Phương pháp thực nghiệm ... 77

4.4. Kết quả thực nghiệm ... 79

Kết luận chương 4 ... 92

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ... 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 95

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Đọc là

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

HSDTTS Học sinh dân tộc thiểu số

H Hình

KH Kênh hình

PPDH Phương pháp dạy học

PTDH Phương tiện dạy học

SGK Sách giáo khoa

SGK SH 11 Sách giáo khoa Sinh học 11

SH Sinh học

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh
NDTTS

Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh học
Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ học

Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của
HSDTTS

Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11
Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11
Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật
Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật
Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật
Bảng 4.1. Tần suất điểm lần kiểm tra trước TN

Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.4. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN
Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN

Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN
Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN

Bảng 4.8. Kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN
Bảng 4.9. Kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học
Hình 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ

Hình 2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín

Hình 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà
Hình 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hồn tồn ở bướm

Hình 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu
Hình 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật

Hình 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động
Hình 3.3. Grap các loai mơ phân sinh

Hình 3.4. Sơ đồ các loại hoocmôn thực vật và các mối tương quan giữa chúng
Hình 3.5. Sơ đồ tác động của hoocmon sinh trưởng ở người

Hình4.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN
Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN

Hình 4.3. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra
trong TN ở các lớp TN và các lớp ĐC

Hình 4.4. Biểu đồ tần suất điểm tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Thực hiện nhiệm vụ chính trị ghi trong văn kiện của Đảng Cộng 
Sản Việt Nam và nội dung luật giáo dục 2005

Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa
VIII ngày 21/12/1996 qui định “Nhiệm vụ và mục tiêu phát triển giáo dục và
đào tạo đến năm 2020: Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và các
vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các
vùng lãnh thổ [4].

Luật giáo dục (2005) tại khoản 2 - Điều 5 quy định “Yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có
tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành và ý chí vươn lên...” [27].

Khoản 2 điều 28 Luật giáo dục nêu rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo; phù hợp với đặc điểm
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyên kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [27].

1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông 
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông luôn là
nhiệm vụ thời sự, cấp bách, do sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông
nhất là đối với việc thực hiện chương trình, SGK mới. Sau khi nội dung dạy
học bộ mơn đã đổi mới thì nhiệm vụ nghiên cứu về phương pháp dạy học phù
hợp nội dung là công tác trung tâm của khoa học sư phạm ở nước ta [3], [20].

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người
học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh (HS) [39].

1.3. Xuất phát từ những đòi hỏi thực tiễn đảm bảo chất lƣợng dạy 
học đối với SGK sinh học 11 mới

Sinh học (SH) là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối
tượng nghiên cứu của SH là thế giới sống. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu cấu
trúc, cơ chế và bản chất của hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống

và với môi trường, phát hiện những quy luật của thế giới sống, làm cơ sở cho
loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật. Các
kiến thức đó có thể diễn đạt dưới dạng các vật tượng hình, tượng trưng như:
Tranh vẽ, ảnh chụp, mơ hình, sơ đồ...về hình thái cấu tạo các cơ quan, hệ cơ
quan, q trình sinh lý hóa sinh, các mối quan hệ giữa các hệ cơ quan, mối
quan hệ giữa cấu tạo và chức năng....

Trong quá trình dạy học SH việc sử dụng kênh hình đúng mức ln tạo
sức hấp dẫn đối với học sinh. Nếu sử dụng thơng tin dưới dạng hình ảnh, học
sinh sẽ rất thuận lợi trong lĩnh hội kiến thức, thực hiện các kỹ năng học tập
như phân tích, tổng hợp, mơ hình hóa, hệ thống hố, trừu tượng hóa, khái qt
hóa. Tuy nhiên dù cho các hình ảnh trong SGK được lựa chọn cẩn thận, màu
sắc hài hoà và phù hợp, nhưng học sinh khơng có các kĩ năng đọc và hiểu
chúng thì khơng thể đem lại hiệu quả sư phạm, làm cho các em nắm vững nội
dung kiến thức mà kênh hình trong dạy học SH nói chung và trong mỗi giáo
trình cụ thể có nhiều dạng bởi vậy cách đọc hiểu chúng là đa dạng.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

triển những kiến thức SH ở bậc THCS và lớp 10. SH6, SH7 chủ yếu đề cập
phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật,
thực vật. SH8 đề cập giải phẫu sinh lý người và vệ sinh, SH10 đề cập sinh học
ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống trong phạm vi tế bào
động vật, thực vật và vi sinh vật. SH11 đề cập các hoạt động sống, các quá
trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hoá vật chất và năng lượng,
cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các
quá trình SH ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của mơi trường đến các
q trình SH của cơ thể [9].

Nội dung dạy học SH được cấu trúc hồn tồn mới so với chương trình
và SGK SH phổ thơng hệ cải cách. Điều đó địi hỏi người GV phải có phương
pháp dạy học SH 11 mới phù hợp với nội dung mới, trong đó có khâu sử dụng

hệ kênh hình khơng chỉ gồm những cái vốn được thể hiện trong SGK này mà
còn các loại bổ sung khác. Vấn đề là cần tìm tịi cách hướng dẫn HS sử dụng
hệ KH vốn có trong SGK mới, cũng như biết xây dựng một số dạng KH đơn
giản tự tạo để học tập tốt. Đây là một đòi hỏi rất cấp thiết của thực tiễn dạy
học thực hiện chương trình SGK mới. Đề tài nghiên cứu của chúng tơi nhằm
đạt tới mục tiêu đó.

1.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ngƣời dân tộc 
thiểu số

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

tài: “Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình

và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất 
lượng dạy học sinh học 11- Ban cơ bản”.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở khoa học và thực tiễn cùng với
cách tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh dân tộc
thiểu số các kĩ năng cơ bản về sử dụng kênh hình trong SGK và tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất lượng dạy học SH 11.

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Các biện pháp dạy học về sử dụng kênh hình trong dạy - học Sinh học.
4. Phạm vi Nghiên cứu

4.1. Sử dụng KH có trong SGK SH 11 (Vận dụng thực nghiệm thông qua ví
dụ các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – SH 11- Ban cơ bản).

4.2. Đối tượng khảo sát: Học sinh người dân tộc thiểu số lớp 11.

4.3. Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy thực nghiệm một số giờ
ở Trường Văn hóa I – BCA và trường PT Vùng Cao Việt Bắc - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu rèn luyện được cho HSNDTTS cấp THPT các kĩ năng sử dụng tốt
KH có trong SGK và biết cách tự xây dựng các dạng kênh hình đơn giản để

 Chọn đối tượng khảo sát này và SGK ban cơ bản vì gắn với nhiệm vụ dạy học tại
trường chúng tơi tồn là HS các dân tộc thiểu số, chỉ học ban cơ bản.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

học tập thì sẽ làm cho các em tăng thêm lịng say mê, tự tin trong học tập và
quan trọng là có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản về mặt ý
nghĩa hình thành các kiến thức khoa học, củng cố và vận dụng kiến thức
trong cả quá trình dạy học SH (giới hạn trong chương III - Sinh trưởng và
phát triển).

6.2. Xác lập các kĩ năng từ đó tiến hành các biện pháp rèn luyện cho HS
hình thành các kĩ năng đó, bao gồm các dạng như sau:

a. Kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản.

b. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản gắn liền với nội dung
SGK SH 11.

6.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hợp lí và tính
khả thi của các đề xuất theo đề tài.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Sử dụng một cách hợp lý, cần thiết hệ thống các phương pháp sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan về tình
hình nghiên cứu và sử dụng các phương pháp tư duy logic để xây dựng cơ sở
lý thuyết của việc sử dụng và thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học.

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phiếu điều tra xã hội học kết hợp với phương pháp đối thoại
với HS và GV để tìm hiểu thực trạng về vấn đề kĩ năng sử dụng kênh hình của
thầy và trị.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm ở trường Văn Hoá I, trường PT Vùng Cao Việt
Bắc tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

Thời gian làm thực nghiệm: Từ 10/2008 đến 5/2009.
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học

Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng thống kê toán
học để xác định các tham số đặc trưng.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình
bày trong 4 chương:

Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy
học nói chung và dạy học SH nói riêng.

Chƣơng 2: Cở sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình và
rèn luyện cho HSDTTS một số kĩ năng khai thác kênh hình trong SGK Sinh
học 11.

Chƣơng 3: Quy trình rèn luyện cho HSDTTS kĩ năng tự xây dựng một
số dạng kênh hình đơn giản trong dạy học Sinh học 11

Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của luận văn

9.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản (Vận dụng
cụ thể trong chương III - Sinh trưởng và phát triển).

9.2. Xác lập kĩ năng khai thác kênh hình trong SGKSH 11 và cách
hướng dẫn cho HSNDTTS hình thành các kĩ năng đó.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Chƣơng 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NĨI CHUNG VÀ 
DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG

Trong dạy học, các phương tiện dạy học được GV sử dụng để minh họa
một vài phần của giáo trình, giáo án hoặc một buổi thuyết trình. Ví dụ như:
Bảng biểu treo lên tường, phim, tranh ảnh,...PTDH theo nghĩa hẹp là toàn bộ
những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ việc giảng dạy và học tập.
Trong thời đaị công nghệ thông tin việc ứng dụng những thành tựu công nghệ
này vào giáo dục đã tạo ra cuộc cách mạng về công cụ và phương pháp dạy
học mà sự học tập có sự hỗ trợ của máy tính, sử dụng các phần mềm dạy học,
sử dụng các phuơng tiện nghe nhìn đa năng. Nhờ những đối tượng vật chất
này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức
hoạt động nhận thức [19], [40].

Trong số các PTDH thì các PTDH trực quan đóng một vai trị rất quan
trọng. PTDH trực quan giúp cụ thể hóa những kiến thức lý thuyết cơ bản, trừu
tượng và phức tạp để học sinh tiếp thu đầy đủ và sâu sắc nội dung học tập,
đồng thời giúp học sinh khái qt hóa lí thuyết từ những sự kiện, hiện tượng
để đi sâu vào bản chất đối tượng học mà HS cần chiếm lĩnh, PTDH giúp cho
HS hứng thú học tập, kích thích sự tìm tịi sáng tạo, giúp các em phát huy tính
tích cực, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, giúp phát triển các năng lực tư duy
và năng lực hành động, giáo dục lịng ham mê nghiên cứu khoa học, thói quen
làm việc khoa học và hiệu quả cho học sinh.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Vấn đề nghiên cứu mặt cơ sở tâm lý học và sư phạm đối với công tác sử
dụng PTDH luôn được nhiều nhà giáo dục quan tâm xuyên suốt lịch sử giáo dục
thế giới. Chúng tôi sẽ điểm xuyết một số mốc quan trọng về các cơng trình
nghiên cứu lĩnh vực này trong mấy thập kỷ qua theo yêu cầu đề tài luận văn.

1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH trên thế giới

Jan Amot Komensky(1592- 1670) [15] nhà giáo dục Cộng hoà Séc được
coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu và thế giới. Ông chủ
trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc
với sự vật trong đời sống hàng ngày. Ông cho rằng những cảm giác không thể
sai được và là nguồn gốc của mọi kiến thức. Khoa học tự nhiên là khoa học
quan sát và thực nghiệm và bao gồm việc áp dụng phương pháp lý tính vào
những dữ kiện cảm tính. Quy nạp, phân tích, so sánh, quan sát thí nghiệm đều
là những điều kiện chủ yếu của phương pháp lý tính.

Điều cần thiết là khởi điểm của nhận thức bao giờ cũng xuất phát từ
những cảm giác vì khơng có gì trong óc mà trước đó lại chưa có trong cảm
giác và có lẽ cần bắt đầu dạy học khơng phải giải thích bằng lời về các vật mà
phải đi quan sát chúng một cách trực tiếp. Jan Amot Komensky coi nguyên
tắc trực quan trong dạy học là nguyên tắc "vàng ngọc". Cung ứng cho sự tri
giác bằng cảm giác tất cả những gì có thể có được. Nếu những vật thể nào có
thể tri giác được cùng một lúc bằng nhiều giác quan thì hãy để cho chúng
được lĩnh hội ngay tức khắc bằng nhiều giác quan. Kiến thức càng dựa nhiều
vào cảm giác thì càng xác thực.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng qua đó hướng tới sự phát triển tư duy
bằng quan sát trực quan.

Việc quan sát cung cấp tài liệu trực quan sinh động cho sự phân tích tài
liệu đó về sau bằng những thao tác tư duy trừu tượng. Nhờ làm việc với tài
liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát học sinh được mở rộng tầm mắt, tăng
thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn luyện trí nhớ. Quan
sát thường có liên quan đến rung động về tình cảm, thường kèm theo hành
động. Việc quan sát được tổ chức tốt sẽ có ý nghĩa giáo dục tư tưởng, tình

cảm, trí tuệ [1].

Trong khi giáo viên tổ chức hoạt động học tập mà không kèm theo việc
tổ chức cho học sinh quan sát đối tượng thì các em có những khó khăn trong
việc nghe hiểu để hoạt động tư duy bất nguồn từ chỗ thiếu những cảm giác và
tri giác trực tiếp, khó khăn về phương diện tính tích cực của sự chú ý, tính rõ
rệt của biểu tượng, sự sâu sắc của tư duy, tính vững chắc của ghi nhớ. Việc
lĩnh hội gặp khó khăn đặc biệt trong trường hợp phải nghe giảng tài liệu có
tính chất trừu tượng.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

L.V.Dancốp [29] đã đưa ra bốn hình thức phối hợp giữa lời nói của giáo
viên và thông tin từ quan sát đối tượng trực quan :

- Trường hợp thứ nhất HS tự lực rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời
nói của GV không phải là nguồn tri thức mới.

- Hai là lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các
hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát.

- Ba là HS thu nhận tri thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trị
cụ thể hóa hoặc để khẳng định tri thức mới.

- Bốn là GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng để giúp
HS, từ đó rút ra kết luận.

Các hình thức phối hợp này được sử dụng trong những trường hợp khác
nhau phụ thuộc vào những nhiệm vụ dạy học cụ thể.

Vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo cách truyền thống. Trực quan
trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học mà theo nguyên tắc này thì

dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực tiếp tri giác.
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý
thuyết ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập. Mặc dù vậy,
trực quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng
cao kết quả nhận thức của HS. Xét về bản chất, nhận thức dù ở mức độ nào
cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người. Trong đó
cảm giác là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi
sự hiểu biết. Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm tính khơng
diễn ra một cách độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại
với các hình thức nhận thức lý tính.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa sự phát triển nhảy vọt của khối
lượng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học tập trong nhà trường có
hạn ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như
ngày nay. Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng, không phải tất cả các công cụ
lao động của người GV và HS đều chỉ tập trung ở PTTQ, nhưng rõ ràng
PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu và là cơng cụ lao động trong q trình
dạy-học ở nhà trường.

PTTQ chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm đáp ứng các yêu cầu
nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sư phạm; nhưng bản thân nó có
giá trị dạy học cao hay thấp hồn tồn phụ thuộc vào trình độ sư phạm trong
quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của người GV. Nếu trong giờ học,
PTTQ được sử dụng khơng hợp lý thì sẽ dẫn đến những hậu quả xấu về mặt
sư phạm. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS,
lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng
hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các PTTQ phải gắn liền với
việc hướng dẫn sử dụng có hiệu quả cho đội ngũ GV. Đây cũng chính là một
vấn đề cịn ít được quan tâm đầy đủ, và là một khâu yếu nhất trong nhà trường
phổ thông hiện nay.

Ưu điểm nổi bật của cách mô tả nội dung một tài liệu giáo khoa bằng
hình ảnh là đã trực quan hố được những thuộc tính bản chất, mối liên hệ bản
chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Hình ảnh cịn giúp HS
cấu trúc hố một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất,
nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn.

Nhiều thập kỷ qua nhiều nhà sư phạm đã nghiên cứu và vận dụng
phương pháp diễn tả nội dung dạy học dưới dạng hình ảnh trực quan.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

N.D. Lêvitốp (1978), nêu lên quan niệm về hình ảnh: ngay sau khi giáo
viên đã mô tả rõ ràng một sự vật, hiện tượng nào đó việc cho các em xem
hình ảnh của vật cũng vẫn đem lại cho các em những cảm giác mới. Cho dù
nghệ thuật miêu tả có điêu luyện đến đâu chăng nữa cũng không thể bằng
được ấn tượng như trực tiếp quan sát hình ảnh của chúng (Dẫn theo Nguyễn
Quang Vinh-1973) [48].

2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH ở Việt Nam

Ở Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về sử dụng kênh hình
dưới nhiều dạng khác nhau:

KH được tạo ra từ sơ đồ, đồ thị (grap) được nghiên cứu sâu ở các cơng
trình của nhiều tác giả. Điển hình là 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là
người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy
học[33], [34]. Năm 1980, Trần Trọng Dương đã áp dụng phương pháp grap
và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài tốn về lập cơng thức hố học
[15]. Năm 1984, Phạm Tư với đề tài “Dùng grap nội dung của bài lên lớp để
dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường PTTH” [44]. Năm 1987,
Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập chương

trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch” [41]. Trong cơng
trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng
dạy khoa học quân sự.

Nguyễn Văn Phán năm 2000, vận dụng phương pháp sơ đồ (grap) trong
dạy học các môn Khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự [32]. Trong
đó tác giả đã nêu được các cách sử dụng sơ đồ thiết kế nội dung, sơ đồ hóa
nội dung bài học để dạy học.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

không đơn giản chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan, mà là hành động
tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho
cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng được phơi
bày một cách cảm tính”.

Năm 2002, trong dạy học lịch sử PGS.TS Nguyễn Thị Côi đã khẳng định
rằng: học tập thông qua các phương tiện tạo kênh hình giúp học sinh có
những biểu tượng chân thực, chính xác về sự vật hiện tượng. Những hình ảnh
được tạo ra từ kênh hình ở SGK khơng chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính
mà cịn là nguồn gốc của tư duy. Sự có mặt của những phương tiện tạo hình
trước mắt học sinh (tranh ảnh, biểu đồ, sơ đồ...) sẽ tạo ra điều kiện thuận lợi
cho các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp nội dung của chúng từ đó học
sinh lĩnh hội những mối liên hệ mới giữa các vật được dễ dàng hơn... Đặc biệt
kênh hình giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu các kiến thức được nghiên
cứu [14].

Trong quá trình học tập, để học sinh tự tìm ra kiến thức và phá vỡ
chướng ngại nhận thức, thì học sinh phải quan sát một cách sâu sắc, bằng
cách xác định mục đích trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu và rèn luyện kĩ năng
đặt câu hỏi với mọi dấu hiệu bất kỳ. Để quan sát tốt phải kết hợp nhuần
nhuyễn với tưởng tượng, tư duy và nhận xét sắc xảo.

Q trình trừu tượng hóa

Mơ hình hóa Khái quát hóa 
 Thao tác Giải thích

Q trình cụ thể hóa

Như vậy quan sát mà không được gia công thông tin bằng hoạt động tư
duy thì quan sát vơ nghĩa. Tư duy mà thiếu quan sát thì tư duy ấy thiếu thực

Trực quan

(cụ thể) Mơ hình

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

tế, khó vận dụng được. Cho nên phải rèn luyện óc quan sát thường xuyên cho
học sinh thông qua mọi hoạt động với bất kỳ nội dung nào có thể được.

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã rất thành công trong việc nghiên cứu một
cách hệ thống và sâu sắc về lí thuyết grap và ứng dụng grap trong dạy học
Giải phẫu sinh lý người ở trung học cơ sở (Luận án tiến sĩ giáo dục học)
(2005) [11], hay “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm” [13].

Năm 2006 trong luận án Tiến sĩ của mình, Văn Thị Thanh Nhung lại
khẳng định, rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên bằng băng hình là một
phương pháp dạy học có hiêu quả. Điều này nói lên rằng KH là một phương
tiện dạy học hết sức quan trọng trong q trình dạy học nói chung và trong
dạy học [30].

Năm 2009 trong luận án Tiến sĩ của mình, Nguyễn Văn Thắng đã chứng

minh vai trò quan trọng của việc thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao
nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy
học sinh học 8 [38].

Tất cả các tác giả trên đều khẳng định phương tiện trực quan có ý nghĩa
rất quan trọng trong dạy học, khơng những cung cấp các dữ liệu cho quá trình
nhận thức mà còn là cơ sở để tư duy, rèn luyện phương pháp tư duy. Tuy
nhiên hiệu quả dạy học của phương tiện trực quan tùy thuộc nhiều vào quá
trình xử lý sư phạm của người giáo viên khi sử dụng nó.

Kết luận chƣơng 1

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

vực khác nhau. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước là
cơ sở thực tế của việc dạy học bằng kênh hình.

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng kênh hình trong dạy
học cho thấy: Việc dạy học bằng KH là một trong những tiếp cận có ý
nghĩa to lớn trong dạy học. Theo hướng này, có nhiều tác giả đã thành
công trong việc nghiên cứu và vận dụng một số phương tiện trực quan
như: Grap, bản đồ khái niệm, tranh ảnh, băng hình, thí nghiệm,...vào dạy
học một số mơn học ở trường phổ thông.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Chƣơng 2

CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG 
KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SGK SINH HỌC 11

2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong

dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng

2.1.1. Kênh hình theo quan điểm của lý thuyết thông tin

Việc áp dụng lý thuyết thông tin và các thành tựu công nghệ thông tin và
truyền thông vào quá trình dạy học giúp các nhà sư phạm có cách tiếp cận
mới về vai trò của kênh hình trong dạy học.

Theo lý thuyết thơng tin trong q trình dạy học, thơng tin truyền giữa
thầy và trò; giữa phương tiện học tập với trò; giữa trò với trò qua các đường
(kênh) đó là: kênh thị giác (kênh hình); kênh thính giác (kênh tiếng); kênh
khứu giác... Trong đó, kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh
nhất, hiệu quả nhất [11], [19], [25].

Như vậy kênh là một hệ thống qua đó các thơng điệp đ ược truyền
đi từ nơi phát đến nơi nhận. Kênh có 2 nghĩa, nghĩa thứ nhất đ ược xem
xét trong mối quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông,
nghĩa thứ 2 được xem xét trong mối quan hệ với các giác quan của con
người được gọi là kênh cảm giác [19]. Kênh được coi như một phương
tiện, nó bao gồm các phương tiện như hình tĩnh, ảnh động, phim,...;
Kênh được coi như một kỹ năng cảm giác qua đó người học thu nhận
nội dung tốt nhất.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Trong dạy học người giáo viên cần cân nhắc khi thực hiện:
* Về nội dung:

Nội dung nào sẽ được truyền cho người học bằng lời?
Nội dung nào sẽ được truyền bằng hình ảnh?

Nội dung nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác?

* Về đặc tính của học sinh như kĩ năng cảm giác, trình độ kiến thức, hệ
thống văn hóa xã hội...

Từ sự cân nhắc đó, người GV phải lựa chọn những phương tiện thích
hợp để kích thích vào giác quan HS nhằm tăng hiệu quả dạy học.

Như vậy, KH được tạo ra khi sử dụng các phương tiện trực quan nhìn
phù hợp với kỹ năng cảm giác (kĩ năng quan sát bằng mắt), trình độ kiến thức
hiện tại, đặc điểm tư duy của học sinh, nội dung kiến thức và phương pháp
dạy học.

Yếu tố quyết định tạo được KH trong dạy học không chỉ là dạy học bằng
phương tiện trực quan nào? mà còn sử dụng phương tiện trực quan đó như thế
nào? Cho đối tượng học sinh nào (kỹ năng tư duy, phương tiện ngơn ngữ,
truyền thống văn hóa...)?

Có thể hiểu KH = Phương tiện trực quan + Phương pháp sử dụng + kĩ
năng cảm giác của học sinh.

Trực quan còn là một biện pháp dạy học sinh học được sử dụng phổ biến
trong các phương pháp dạy học dùng lời để minh họa sinh động cho ngơn ngữ
lời nói của thầy, của trò hay chữ viết của sách. Trong trường hợp này PTTQ là
kênh hình được kết hợp với kênh lời- kênh chữ (có thể là nguồn cung cấp
thông tin hay là sự dẫn dắt về phương pháp nhận thức đối với HS).

2.1.2. Cơ sở triết học

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

con đường biện chứng của sự nhận thức tâm lý, nhận thức thực tại khách quan
[31]. Do đó trực quan sinh động là xuất phát điểm của nhận thức.

Tư duy bắt đầu bằng cảm giác, tri giác các đối tượng và các hiện tượng.
Quá trình nhận thức thường bắt đầu từ cảm nhận các đối tượng trong một tình
huống xác định. Khơng có sự nhận thức cảm tính này thì khơng thể có tư duy
của HS. Từ đây rút ra nhiệm vụ quan trọng của dạy học Sinh học trong việc
phát triển tư duy là kích thích sự quan sát các hiện tượng, các quá trình và các
đối tượng một cách chăm chú và có định hướng. Muốn cho sự quan sát này
góp phần phát triển tư duy thì phải đặt ra trước HS mục đích quan sát.

Quá trình nhận thức thường được chia thành giai đoạn nhận thức cảm
tính và giai đoạn nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính là q trình phản ánh
thực tế dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ có cảm giác và tri
giác mà mối liên hệ trực tiếp giữa ý thức của con người và thế giới bên ngoài
được thực hiện. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của sự khái
quát, nhưng kiến thức vẫn còn trực quan và cụ thể. Đối với giai đoạn nhận
thức cảm tính, quan trọng là các hành động của HS với các đối tượng như
quan sát các hiện tượng, nghe giải thích, thực hiện sự mơ tả... ở đây phương
tiện trực quan (hình ảnh, tranh vẽ, phim...) giữ vai trò quan trọng đặc biệt.
Những phương tiện ấy tạo biểu tượng rõ ràng và đúng đắn về đối tượng giúp
học sinh có những nhận xét cơ bản để rút ra các dấu hiệu bản chất, chúng là
cơ sở cho trình độ nhận thức lý tính.

Giai đoạn nhận thức lý tính là hoạt gia cơng trí tuệ các thơng tin đã thu
được từ hoạt động tri giác, cảm giác trực tiếp với đối tượng để những tính
chất những mối liên hệ và những quan hệ bản chất của sự vật hiện tượng. ở

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Mơ hình hóa các sự vật, hiện tượng thành kênh hình (hình ảnh, tranh vẽ,
phim ảnh, ...) trong dạy học là kết quả của chuyển hóa nội dung thành hình
thức biểu đạt dưới dạng các công cụ trực quan trong dạy học, tức là trực quan
hóa các đối tượng nhận thức bằng những hình ảnh nhằm mục đích làm cho

quá trình nhận thức được dễ dàng hơn. Trong quá trình dạy học, hoạt động
học là tìm kiếm và lĩnh hội thơng tin, hoạt động dạy là điều khiển hoạt động
học nhằm dẫn dắt người học đạt đến mục tiêu đã xác định trong một khoảng
thời gian nhất định [50].

Đồng thời KH còn là các PTTQ vốn được mô hình hố chun dụng
theo ngơn ngữ toán học như các đồ thị, các grap dạy học. Cơ sở triết học của
việc chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học là phương pháp tiếp cận
cấu trúc-hệ thống [11]. Theo từ điển Tiếng Việt, cấu trúc là vạch ra những
nhân tố có tính chất bền vững, tính ổn định của khách thể hay đối tượng mà
nhờ đó, nó duy trì được chất của nó khi các điều kiện bên ngoài hay bên
trong biến đổi, hay cấu trúc là thành phần cấu tạo, là tổ chức bên trong của
một chỉnh thể thống nhất [46]; Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng
loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ chặt chẽ với nhau trong
một thống nhất [47]. Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để phân tích đối
tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh của graph
theo một hệ thống mang tính khoa học, qua đó thiết lập các mối quan hệ cấu
trúc trong một tổng thể.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

khác nhau trên lãnh thổ. Do đó trong quá trình dạy - học người GV cần hướng
dẫn cho HS biết đọc, hiểu KH, biết xây dựng một số sơ đồ đơn giản sao cho
việc học tập đạt hiệu quả nhất và phù hợp với từng đối tượng học sinh.

2.1.3. Cơ sở tâm lý học

Thực tế đã chứng minh, trong quá trình nhận thức của con người đều có
xuất phát điểm từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan mà ta tri giác được
trong cuộc sống. Trực quan đóng vai trị quan trọng trong giai đoạn đầu của
quá trình hình thành khái niệm. Nó là phương tiện giúp cho sự phát triển tư
duy lôgic của HS. Nhưng sự phát triển của tư duy ở mức độ nào cũng luôn

chứa đựng mối liên hệ với nhận thức cảm tính. Như vậy, khi nói tới phương
tiện dạy học trực quan là nói tới việc sử dụng các phương tiện dạy học như là
nguồn cung cấp tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS trong quá trình
dạy học.

Dạy học bằng sử dụng kênh hình cho HS là dựa vào kĩ năng tư duy riêng
biệt của các em, hướng dẫn các em biết xây dựng những sơ đồ đơn giản, để
các em nhận thức dễ dàng nội dung học tập, qua đó rèn luyện một số kĩ năng
học tập bộ môn Sinh học [49].

Theo quan điểm của Vygotsky không thể hiểu được sự phát triển của con
người nếu không xem xét hồn cảnh xã hội. Ngữ cảnh xã hội có ảnh hưởng
đến cách thức con người sử dụng các kĩ năng nhận thức [51].

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Mô hình hóa các sự vật, hiện tượng thành kênh hình (hình ảnh, tranh vẽ,
phim ảnh, ...) trong dạy học là kết quả của chuyển hóa nội dung thành hình
thức biểu đạt dưới dạng các công cụ trực quan trong dạy học, tức là trực quan
hóa các đối tượng nhận thức bằng những hình ảnh nhằm mục đích làm cho
quá trình nhận thức được dễ dàng hơn.

Các cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đều đi đến kết luận:
nguồn gốc của mọi tri thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động bên ngoài [20]
[21]. Cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý nói chung, tri thức nói riêng là
q trình tiếp nhận đối tượng, phân tích cấu trúc lại đối tượng đó (bằng các
hành động thực tiễn) và chuyển hoá các hình thức biểu hiện của chúng từ
dạng vật chất thành dạng tinh thần – tức cơ chế chuyển vào trong.

L.X.Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ em
thường xuyên diễn ra 2 mức độ: trình độ hiện tại (TĐHT) và vùng phát triển
gần nhất (VPTGN). TĐHT là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt

tới độ chín muồi, VPTGN trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành
nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn VPTGN được thể hiện trong tình
huống trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác,
mà nếu tự mình nó khơng thể thực hiện được. Theo ông, mọi ý đồ dạy học
tách rời sự phát triển, coi 2 yếu tố dạy học và phát triển độc lập hay trùng
khớp nhau đều dẫn tới sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Dạy học và
phát triển có quan hệ hữu cơ, mật thiết với nhau [51]. Do đó phải sử dụng
các phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau đối với từng đối tượng
trẻ em và tùy theo từng vùng miền.

2.1.4. Cơ sở lý luận dạy học

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Chúng ta có thể biểu diễn mối quan
hệ tương tác lẫn nhau giữa các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học ở sơ
đồ dưới đây [22].

ND PP

PT TC

ĐG

H2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học 
Trong đó:

* MT- Mục tiêu
* ND - Nội dung
* PP - Phương pháp

* PT - Phương tiện
* TC - Tổ chức
* ĐG - Đánh giá

Lý luận dạy học phân hóa cho thấy lựa chọn phương pháp, biện pháp cần
theo hướng phù hợp năng lực, nhu cầu, hứng thú và văn hóa của người học và
mục tiêu giáo dục xã hội.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Trong các thành phần tham gia q trình dạy học, phương tiện chở thơng
điệp đi theo một phương pháp dạy học nào đó. Các phương tiện tạo KH thay
thế hay đại diện cho những sự vật, hiện tượng, quá trình sinh học mà GV và HS
không thể tiếp cận trực tiếp hay tiếp xúc tồn bộ được. Ví dụ như: quá trình lan
truyền của điện thế hoạt động qua xináp ở động vật có hệ thần kinh dạng ống,
cơ chế hướng động ở thực vật...

Trong thực tế, KH cung cấp cho HS các kiến thức một cách trực quan, cụ
thể, do đó HS tiếp thu kiến thức dễ dàng, nhanh và nhớ kiến thức được lâu hơn.
KH có thể đơn giản hóa các thơng tin phức tạp, bỏ đi những chi tiết không bản
chất làm cho việc dạy học trở nên dễ dàng hơn, vì vậy tăng thêm khả năng tiếp
thu kiến thức trừu tượng mà bình thường HS khó hiểu, khó nhớ được.

KH dễ dàng gây được cảm tình và hứng thú khi theo dõi bài giảng. KH
nhấn mạnh các nội dung quan trọng bằng các bố cục, trình diễn và màu sắc phù
hợp. KH giúp HS hệ thống hóa các kiến thức đã học, giải thích các ngun lý tốt
hơn nói và viết. KH hỗ trợ giáo viên kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.

KH đóng vai trị chủ yếu và tích cực trong q trình nhận thức khi chúng
được sử dụng như nguồn dẫn đến kiến thức. ở đây HS độc lập quan sát dưới sự
tổ chức và chỉ đạo của giáo viên để đi tới những kết luận, đó cũng chính là

những kiến thức cần lĩnh hội. Quan sát lúc này mang tính chất tìm tịi, phát hiện.
Nó có tác dụng phát huy tính chủ động, độc lập, phát triển năng lực quan sát,
phát triển tư duy của HS.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Quá trình dạy học bao gồm ba giai đoạn chủ yếu: giới thiệu thơng tin kiến
thức mới; củng cố và hồn thiện kiến thức đã lĩnh hội; kiểm tra đánh giá trình
độ nắm vững tri thức và các kĩ năng tương ứng được hình thành của HS. Kênh
hình có tác dụng khác nhau tuỳ theo sử dụng vào hay đáp ứng nhiệm vụ gì
trong một hay các giai đoạn nói trên. Việc sử dụng yếu tố “trực quan” trong
dạy học sinh học còn phụ thuộc vào phạm trù nào theo quan điểm của tập thể
tác giả người Nga Veczilin –Korsunxkja: Thứ nhất thuộc “nhóm phương pháp
dạy học trực quan” trong đó kênh hình giữ vai trị chủ yếu là “nguồn cung cấp
thông tin”; thứ hai kênh hình là phương tiện trực quan trong “nhóm phương
pháp dùng lời” 1

Sử dụng KH trong dạy học không đơn giản là HS thông qua quan sát hình
ghi nhận dấu hiệu bên ngồi của đối tượng bằng các giác quan mà phải hành
động gia cơng trí tuệ các dấu hiệu bề ngồi đó để tìm ra cái bản chất, các mối
liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng.

Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan sẽ khơng có hiệu quả như
mong muốn khi GV chỉ trình bày các phương tiện KH, nhằm cung cấp cho
người học nhiều hình ảnh cảm tính về sự vật, mà GV phải tổ chức người học
hành động tốt nhất với sự vật. Sử dụng KH phải bắt đầu hướng dẫn người học
hành động cảm tính với đối tượng nghiên cứu.

Trong lý luận dạy học sinh học, theo GS Đinh Quang Báo, PGS Nguyễn
Đức Thành, Tiến sĩ Dương Tiến Sỹ và một số tác giả khác[5], [6], [42],

trong quy trình hình thành khái niệm cho HS người GV phải tổ chức cho HS
quan sát các cứ liệu trực quan không những để làm điểm tựa cho nhận thức
cảm tính mà cịn cụ thể hóa các khái niệm trừu tượng, bước này có ý nghĩa
cực kỳ quan trọng, nó cơ sở cho cho thực hiện các thao tác tư duy và rút ra
bản chất khái niệm.

1Nguồn: Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Đại cương phuơng pháp dạy học sinh hoc

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

Như vậy trong dạy học Sinh học, hình ảnh vừa là điểm xuất phát của q
trình nhận thức vừa là cơng cụ cụ thể hóa kiến thức để học sinh lĩnh hội vững
chắc kiến thức.

2.1.5. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng KH trong dạy học SH 
* Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục dân tộc

Giáo dục dân tộc, miền núi có vị trí quan trọng trong công cuộc phát
triển kinh tế- xã hội, an ninh quốc phòng. Chỉ có bằng con đường phát triển
giáo dục mới có thể nhanh chóng đưa miền núi và vùng dân tộc thoát khỏi
nghèo nàn lạc hậu, giảm dần khoảng cách giữa miền núi, vùng dân tộc với
vùng đồng bằng.

Đa dạng hố các loại hình trường lớp, hồn thiện cơ cấu hệ thống giáo
dục quốc dân theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá. Phát triển mạng lưới
trường lớp, ưu tiên phát triển cơ sở giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số,
vùng sâu, vùng xa. Củng cố và mở rộng thêm các trường phổ thông dân tộc
nội trú.

Để tạo nguồn đào tạo cán bộ người dân tộc Đảng và Nhà nước đã có

nhiều chủ trương, chính sách phát triển giáo dục và đào tạo cán bộ ở miền núi,
vùng dân tộc, đặc biệt quan tâm đến loại hình trường lớp có nội trú và bán trú:
Đối với miền núi, vùng sâu, vùng khó khăn xoá “điểm trắng” về giáo dục ấp,
bản. Mở thêm các trường dân tộc nội trú và các trường bán trú ở cụm xã, các
huyện tạo nguồn cho các trường chuyên nghiệp và đại học để đào tạo cán bộ
cho các dân tộc, trước hết là giáo viên, cán bộ y tế, cán bộ lãnh đạo và cán bộ
quản lý [17].

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

*Về ngôn ngữ: Theo nhà tâm lý học VyGotxky [51] cơ sở của từ là:
Từ gồm Nghĩa Hành động suy nghĩ Khái quát Giao lưu

Ngôn từ (từ) 
 Âm thanh

Như vậy nghĩa chứa đựng sự thống nhất của tư duy và ngôn ngữ, cả sự
khái quát và giao lưu, tư duy và thông tin, dùng từ mà khơng hiểu nghĩa thì
chỉ là âm thanh trống rỗng. Tóm lại từ vừa là ngơn ngữ vừa là tư duy. Vốn từ
ngữ Việt trong các em HSNDTTS chưa nhiều nhất là những từ ngữ, thuật ngữ
khoa học. Các em chưa trình bày được một vấn đề đã hiểu theo cách diễn đạt
bằng ngôn ngữ của mình. Có nhiều từ các em dùng mà khơng hiểu nghĩa. Mặt
khác nội dung kiến thức SGK hiện nay được chuyển tải theo hệ thống kênh
chữ và kênh hình. Hệ thống kênh chữ thường là các thông tin HS cần phải đọc
hiểu, hệ thống câu hỏi để xây dựng nhiệm vụ, thông qua thực hiện các nhiệm
vụ học sinh lĩnh hội những tri thức. Thế nhưng ngôn ngữ (đứng về góc độ là
phương tiện nhận thức) các em HSNDTTS chưa đáp ứng để đảm nhận những
nhiệm vụ đề ra trong bài học. Để giảm bớt khó khăn về mặt ngơn ngữ, kênh
hình là một trong những phương tiện trợ giúp HSNDTTS lĩnh hội tri thức
khoa học chuyên ngành một cách dễ dàng hơn.

*Về tư duy:

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

*Đặc điểm về kinh tế- xã hội:

Theo TS. Bùi Thị Ngọc Diệp [17] qua nghiên cứu đã rút ra nhận xét: Các
em xuất thân trong cộng đồng các dân tộc thiểu số với dân số ít và phân bố
không đồng đều; sinh sống tại các vùng miền núi, vùng sâu, vùng xa, biên
giới, hải đảo; kinh tế phát triển chậm; phát triển giáo dục gặp nhiều khó khăn.

Xuất thân trong cộng đồng tộc người có một đời sống văn hóa truyền
thống phong phú và đa dạng. Nhưng trong sự phong phú và đa dạng ấy cũng
bộc lộ một số hạn chế nhất định trước nhu cầu phát triển và hội nhập vào sự
phát triển chung của quốc gia, khu vực và thế giới.

Đời sống cịn nhiều khó khăn, tỷ lệ nghèo đói cao đã ảnh hưởng
không nhỏ đến sự phát triển của học sinh các dân tộc thiểu số về thể chất
và tinh thần.

Điều kiện tiếp cận thơng tin hiểu biết về văn hóa xã hội, khoa học cơng
nghệ... cịn hạn chế.

Xây dựng gia đình sớm, nhiều con do nhận thức và tập quán nên đã ảnh
hưởng không nhỏ đến sự phát triển của bản thân và cộng đồng.

Trình độ học vấn thấp kéo dài trong nhiều năm đã ảnh hưởng không nhỏ
đến sự phát triển của bản thân, cộng đồng và xã hội.

Tỷ lệ biết tiếng phổ thông chưa cao, chưa thuần thục đã ảnh hưởng đến
sự phát triển trí tuệ, học tập, giao lưu văn hóa...

*Về tâm lý:

Do đặc điểm tâm lí học lứa tuổi (Từ 16- 18 tuổi), sự chú ý tập trung và
độ bền cao hớn, ghi nhớ có tính khái qt, mang tính chọn lọc và phê phán
hơn lứa tuổi HS cấp PTCS [17].

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Đặc biệt, về trường PTDTNT học tập, học sinh dân tộc thiểu số được sự
quan tâm chăm sóc của Nhà nước, nhà trường và địa phương nơi trường đóng
quân. Một hệ thống các chính sách “ưu tiên” đối với học sinh về cơ bản đã
đảm bảo được đời sống của các em trong những ngày học tập ở trường.

Trên thực tế chúng tơi tiến hành điều tra về tình hình và khả năng học tập
của HS thông qua kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên của 4 trường dân tộc
nội trú của tỉnh Thái Nguyên: Trường Văn hoá I – BCA, trường thiếu sinh
quân Thái Nguyên, trường THPT Vùng Cao Việt Bắc, trường trung học phổ
thông bán công Việt Bắc.

Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học 
sinh người dân tộc thiểu số (Điều tra 112 giáo viên)

TT Phƣơng Tiện SL %

1 Tranh vẽ 102 91,1

2 Sơ đồ 23 20,5

3 Mơ hình 29 25,9

4 Phim 104 92,9

5 Phim nhựa chiếu trên máy qua đầu 9 8,0

6 Các phương tiện kênh hình khác 5 4,5

Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh 
học (Điều tra 23 giáo viên sinh học)

TT Thái độ SL %

1 Cần thiết 3 13,04

2 Rất cần thiết 19 82,60

3 ít cần thiết 1 4,34

4 Không cần thiết 0 0,00

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ 
học (Điều tra 112 giáo viên)

TT Thái độ SL %

1 Hăng hái phát biểu ý kiến 8 7,1

2 Chăm chú lắng nghe 61 54,5

3 Nêu thắc mắc 9 8,0

4 Mệt mỏi, không hứng thú 34 30,4

Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của

học sinh NDTTS (Điều tra 112 Giáo viên)

Chúng tôi đã trao đổi trực tiếp các chuyên viên sở giáo dục, các giáo viên
công tác lâu năm tại các trường dân tộc nội trú ở Thái Nguyên và kinh nghiệm bản
thân hơn 13 năm công tác đã cho tôi rút ra được những nét tâm lý đặc trưng của
các em HSNDTTS thuận lợi cho trong quá trình nhận thức trong học tập như:

+ Khả năng nhớ lâu khi đã hiểu.
+ Kiên trì, chịu khó.

+ Tính trung thực, thật thà.
+ Ý thức về cộng đồng rất cao.

TT Nguyên nhân SL %

1 Vốn ngôn ngữ Việt 112 100.0

2 Năng lực tư duy trừu tượng còn thấp 112 100.0

3 Phương pháp học tập chưa phù hợp 38 33,9

4 Động cơ học tập chưa rõ ràng 59 52,7

5 Hổng kiến thức các lớp dưới 25 22,3

6 Các nguyên nhân khác: Truyền thống học tập của
gia đình, cộng đồng hạn chế, ít cởi mở…

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Xuất phát từ quan điểm tâm lý riêng biệt nói trên chúng tơi xin nêu một
số u cầu và phương pháp thực hiện khi dạy học ở đối tượng này:

+ Trong dạy học SH cần tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan
đặc biệt là các ảnh chụp, tranh vẽ, phim video,…

+ Yêu cầu nhiệm vụ học tập cho các em thật cụ thể rõ ràng, thường ngắn
gọn, dễ hiểu.

+ Luôn tạo cơ hội cho các em thảo luận, giao lưu với các bạn trong lớp,
trong trường và các trường bạn.

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản)

Để xác lập được các kĩ năng sử dụng KH SGK 11 mang tính hiệu quả
và sát thực thì việc hiểu rõ về chương trình SH 11 là căn cứ quan trọng và
cần thiết.

- Mục tiêu

Chương trình Sinh học 11 củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao
các tri thức mang tính tổng hợp về sinh học cơ thể mà THCS đã được đề
cập một cách riêng lẻ theo từng nhóm cơ thể. Chương trình Sinh học 11
tiếp tục chương trình Sinh học 10 (Sinh học tế bào) về sinh học cơ thể là
cấp độ tổ chức của hệ thống sống cao hơn cấp độ tế bào, thể hiện liên tục
trong chương trình THPT.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

- Nội dung

Sinh học 11 bao gồm các kiến thức về hình thái giải phẫu trong mối quan
với hệ chức năng sinh lý ở mức độ cơ thể thông qua các hệ cơ quan quan trọng,
thực hiện các quá trình sinh lý cơ bản như chuyển hoá vật chất và năng lượng,

tính cảm ứng, sinh trưởng và phát triển...của các cơ thể thực, động vật từ thấp
lên cao theo quan điểm tiến hoá.

Sinh học 11 là sinh học cơ thể tiếp nối với sinh học 10 là phần sinh
học tế bào và cơ thể đơn bào, tạo điều kiện thuận lợi cho sự hiểu biết sâu
sắc các quá trình sinh học ở các cơ thể thực vật và động vật. Nội dung
chương trình được trình bày theo hướng hệ thống hoá kiến thức dựa trên
cơ sở kiến thức ở THCS để hình thành kiến thức mang tính chất Sinh học
đại cương. Trên cơ sở đó liên hệ đến những ứng dụng vào thực tiễn sản
xuất và cuộc sống.

- Thành phần kiến thức:

Các kiến thức Sinh học 11 là các kiến thức sinh học đại cương, SH11
đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể
như chuyển hoá vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh tr ưởng và phát
triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức
cơ thể và mức tế bào, tác động của mơi trường đến các q trình sinh học
của cơ thể [9].

- Cấu trúc SGK Sinh học 11:

Chương trình Sinh học 11 bao gồm 53 tiết trong đó có:
+ 38 tiết lý thuyết và 8 tiết thực hành.

+ 7 tiết ôn tập, bài tập và kiểm tra.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Chương Bài Kiến thức cơ bản

I. Chuyển hoá

vật chất và năng
lượng ở thực
vật

Từ bài 1- 22

Đề cập đến chuyển hoá vật chất và
năng lượng ở mức cơ thể. Chương có 14
bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và
năng lượng ở cơ thể thực vật như : bài
trao đổi nước, trao đổi khoáng, các hiện
tượng quang hợp, hô hấp, các yếu tố gây
ảnh hưởng đến quang hợp, hô hấp và ứng
dụng trong việc tăng năng suất cây trồng.
Chương có 8 bài giới thiệu về chuyển hoá
vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật,
chủ yếu đề cập đến sự tiêu hóa, hơ hấp,
tuần hồn và cân bằng nội môi.

II. Cảm ứng Từ bài 23- 33

Đề cập đến tính cảm ứng của cơ thể,
trong đó có 3 bài giới thiệu về vận động
và cảm ứng ở thực vật và có 8 bài giới
thiệu về cảm ứng và tập tính ở động vật.

III. Sinh trưởng

và phát triển Từ bài 34- 40

Đề cập đến sinh trưởng và phát triển của
cơ thể, trong đó có 3 bài giới thiệu về sinh
trưởng và phát triển ở thực vật, về các
hoocmôn thực vật và tác động của chúng.
Có 4 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát
triển ở động vật, vai trị của hoocmơn
cũng như các yếu tố khác gây ảnh hưởng
đến sinh trưởng và phát triển ở động vật.

IV. Sinh sản Từ bài 41- 48

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

2.3. Phân tích hệ KH trong SGK 11

Hệ KH trong SGK 11 đã được các tác giả lựa chọn công phu, có nội
dung phù hợp, tính trực quan cao, chứa đựng lượng thông tin cần thiết, có vai
trị trong định hướng tư duy, tổ chức nhận thức...KH là ảnh chụp, hình vẽ mơ
tả nội dung học tập có tính trực quan cao, nhờ loại KH này HS biết được quá
trình, nội dung, vị trí, mối quan hệ giữa các dạng kiến thức... Để ý đồ của tác
giả SGK sẽ đạt hiệu quả dạy học trên lớp thì HS phải có các kĩ năng “đọc” và
kĩ năng “hiểu” các KH, do vậy sẽ chuyển sang biết và hiểu kiến thức do KH
đó đã “mã hố”. Các kĩ năng trên thường do GV chuyển giao trong quá trình
dạy học bộ mơn. Nói cách khác để HS hiểu và nhớ kiến thức bắt nguồn từ
thơng tin được mã hố trong KH hay KH là cơng cụ tư duy thì người GV cần
xác lập các kĩ năng đọc và hiểu KH SGK để rèn luyện cho HS hình thành
chúng một cách có kế hoạch, đặc biệt là với HSDTTS.

“Đọc” là dạng hoạt động nhận biết “ngôn ngữ” trên bản viết hoặc trên
hình vẽ, bảng biểu.thông qua cơ quan thụ cảm bình thường là thị giác... Có
nhiều hình thức đọc: Đọc thành lời, đọc thầm. Đọc thầm bao gồm: đọc lướt và
đọc kĩ. Trong đó, hình thức đọc kĩ là kĩ năng đọc thoát ly các yếu tố trực tiếp

của hình thái học ngơn ngữ. Cách đọc này giúp người học, người nghiên cứu
vừa đọc vừa suy ngẫm về ý tưởng trong văn bản đồng thời kích thích người
đọc so sánh, đối chiếu với những hiểu biết của mình để tư duy tiếp nối và phát
huy óc sáng tạo [46]. Khi ta nói “đọc KH” tức là hiểu ý nghĩa rộng của từ đọc
nói chung thường dùng đối với kênh chữ. Đọc KH tức là nhìn, xem, đó là sử
dụng các giác quan, đứng đầu là thị giác để nhận dạng KH (thuộc dạng cụ thể
nào, có những bộ phận gì để biểu đạt cái gì bên trong được KH sơ đồ hố).

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

quan trọng là biết KH truyền cho người đọc những thơng tin gì và ý nghĩa
tượng hình, mơ hình hố của nó để hình thành kiến thức gì, mức cao hơn biết
cách sử dụng KH đó để củng cố kiến thức và biết tái hiện nguyên dạng hoặc
sáng tạo loại KH tương tự như vậy.

Vì vậy, chúng tôi xin đưa ra hệ kênh hình trong SGK Sinh học 11 bao
gồm các loại sau:

2.3.1. KH thay thế kênh chữ để cung cấp thông tin giúp HS nắm 
đƣợc khái niệm

KH cung cấp nguồn thông tin dẫn HS đi tới khái niệm nào đó tức là kiến
thức cần thiết, ở đây thông tin không thể hay khó khăn trình bày bằng chữ. Đó
thường là những hình được ghi chú chi tiết giúp học sinh có những kiến thức
cần thiết: Hình 1.3, Bài 1- Mục II: Con đường xâm nhập của nước và iơn
khống vào rễ; Hình 2.2 , mục I: Cấu tạo của mạch gỗ, hình 2.5, mục II: Cấu
tạo của mạch rây, bài 2; Hình 30.2, mục II: Cấu tạo của xináp hố học, bài 30.
Truyền tin qua xinap; Hình 34.1, 34.3 các mô phân sinh ở thực vật, sinh trưởng
sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp ở thực vật, bài 34. Sinh trưởng ở thực vật;...

2.3.2. KH cùng kênh chữ cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới 
KH cùng kênh chữ phối hợp cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới.

Một số hình là nguồn dữ liệu chủ yếu nhằm giúp học sinh tìm tịi phát hiện
kiến thức.

Ví dụ: Hình 2.1; Mục I: Dịng mạch gỗ, hình 2.6; Mục II: Dịng mạch rây;
Bài2; Hình 16.1; 16.2,14-3, 14-4 ; Mục V: Đặc điểm tiêu hoá ở thú ăn thịt, thú ăn
thực vật, bài 16; Hình 35.1, 35.2, 35.3, 35.4 bài 35,... Hình 28.1, 28.2, 28.3 bài 28.
Điện thế nghỉ; Hình 29.1;29.2;29.3; 29.4 bài 29. Điện thế hoạt động và sự lan
truyền xung thần kinh...Hình 35.1;35.2; 35.3; 35.4. Bài 35. Hoocmơn thực vật....

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

KH có thể được sử dụng trong phần củng cố ở cuối bài hoặc trong bài ôn
tập cuối chương, cuối học kỳ. HS có thể hồn thiện các hình đồ GV gợi ý.

KH được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức có thể là một hoạt động
hồn thiện một hình chưa hồn chỉnh như một bức tranh, một sơ đồ... hay chú thích
các hình, diễn giải kiến thức trong khi quan sát một đoạn phim về vấn đề đã học và
thường được áp dụng sau khi học một chương, một phần hay một chương trình.

Ví dụ: H4.3 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa liều lượng phân bón
và mức độ sinh trưởng của cây- Bài 4. Vai trị của các ngun tố khống; H
22.1 . Mối quan hệ dinh dưỡng ở thực vật; H22.3 Sơ đồ trao đổi chất giữa cơ
thể với môi trường sống- Bài 22. Ôn tập chương 1- Bài 22. Ôn tâp chương 1;
H 37.3. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm, H37.4 Sơ đồ phát
triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu- Bài 37...

Tuy nhiên trong thực tế khó rành rọt, tách bạch các ý nghĩa trên của KH,
tuỳ theo tình huống GV khéo lựa chọn sử dụng KH làm công cụ thông tin hay
kết hợp là công cụ tư duy. Do vậy sự phân tích của chúng tơi dưới đây có ý
nghĩa “ước lệ” và theo kinh nghiệm một cách tương đối.

2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng khai thác KH trong SGK SH 11

2.4.1. KH thay thế kênh chữ để cung cấp thông tin giúp HS nắm 
đƣợc khái niệm

Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Xác định ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? 
- Mục tiêu nội dung dạy học là gì?

- Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?
Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS và củng cố.

Khi HS đã nắm được cách thức thực hiện và có khả năng thực hiện được
các thao tác đó ở mức độ nhất định, GV đưa câu hỏi để HS thể hiện trên phiếu
học tập, rồi củng cố kiến thức.

*Ví dụ: Khi dạy bài 34. Sinh trưởng ở thực vật ở mục II.3. Sinh trưởng
thứ cấp.

Bước 1: Tìm để hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì? 
- Mục tiêu của nội dung dạy học là gì?

- Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?

Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

GV yêu cầu HS quan sát hình 34.3 (SGK) tức là H2.2 dưới đây, thảo luận

nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

Thao tác (TT)1. Mục tiêu của nội dung dạy học ở hình là gì?

HS. Biết được thế nào là sinh trưởng thứ cấp. Phân biệt sinh trưởng thứ cấp
với sinh trưởng sơ cấp .

TT2. Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
HS. Thơng tin từ hình là:

+ Sinh trưởng năm nay: Sinh trưởng sơ cấp. ở phần chồi đỉnh, từ ngoài
vào gồm: Biểu bì, vỏ, mạch rây sơ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ sơ cấp.

+ Sinh trưởng năm ngoái: Sinh trưởng thứ cấp.ở phần thân cây, từ ngoài
vào gồm:

Bần, tầng sinh bần là chu bì (vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây thứ
cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp.

+ Sinh trưởng năm kia: Sinh trưởng thứ cấp. ở phần thân cây, từ ngoài
vào gồm: Bần, tầng sinh bần là chu bì (vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây
thứ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp.

TT3. Dung lượng thông tin có thể khai thác được?

HS có thể rút ra được khái niệm sinh trưởng thứ cấp của thân cây gỗ là do mô
phân sinh bên hoạt động tạo ra. Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác, vỏ.
HS phân biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp:

Sinh trưởng sơ cấp là sinh trưởng theo chiều dài của thân và rễ cây do

hoạt động của mô phân sinh đỉnh thân và đỉnh rễ.

Sinh trưởng thứ cấp của thân cây gỗ, làm cho cây to ra do mô phân sinh
bên hoạt động tạo ra. Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác và vỏ.

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố. 
GV phát phiếu học tập, yêu cầu HS trả lời.

A. Cây Một lá mầm hay cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp và kết
quả của kiểu sinh trưởng đó là gì?

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

C. Sinh trưởng thứ cấp khác với sinh trưởng sơ cấp ở điểm nào?
GV thu phiếu và củng cố:

A. Cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp. Kết quả của kiểu sinh trưởng đó là
làm tăng diện tích bề mặt( độ dày của thân).

B. Do tầng sinh bần tạo ra.

C. Đặc điểm khác giữa sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp:

Sinh trƣởng sơ cấp Sinh trƣởng thứ cấp

- Làm tăng chiều dài của cây.

- Do hoạt động của mô phân sinh đỉnh.

- Làm tăng về bề ngang của cây.
- Do hoạt động của mô phân sinh bên.
2.4.2. KH cùng kênh chữ cung cấp thông tin giới thiệu kiến thức mới

Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Tìm để hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì?

- Mục tiêu của nội dung dạy học là gì?
- Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?

Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

GV yêu cầu HS quan sát kênh hình, đọc thơng tin trong SGK, thảo luận
nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố.

Khi HS đã nắm được cách thức thực hiện và có khả năng thực hiện được
các thao tác đó ở mức độ nhất định, GV đưa câu hỏi để HS thực hiện trên
phiếu học tập, rồi củng cố kiến thức.

* Ví dụ: Khi dạy bài 35. Hoocmôn thực vật, mục III.1. Êtilen.

Bước 1: Tìm hiểu ý đồ của tác giả xây dựng đưa KH đó vào bài để làm gì?

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

- Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?

Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

GV yêu cầu HS quan sát hình 35.4 (SGK) tức là H2.3 dưới đây, thảo luận nhóm.
TT1. Mục tiêu của nội dung dạy học là gì?

HS. Biết được nguồn gốc và tác dụng của êtylen.

H2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín

TT2. Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?

HS. Thùng chứa quả, bao gồm 2 ngăn có thơng với nhau, một ngăn chứa cà
chua xanh, một ngăn chứa cà chua đang chín.

TT3. Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?
HS. Ý nghĩa của việc xếp quả chín cùng với quả xanh.

TT4. Kết hợp đọc thông tin để trả lời lệnh. Cho biết người ta xếp quả
chín cùng với quả xanh để làm gì? Nguồn gốc, tác dụng của êtylen?

HS. Quả cà chua chín giải phóng ra êtylen nên kích thích tăng nhanh q trình
chín của những quả xanh được xếp chung trong thùng đó.

HS.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

+Tác dụng: Êtylen thúc quả chín sớm, rụng lá, tạo quả trái vụ, ức chế
sinh trưởng chiều cao, tăng sinh trưởng bề ngang của thân cây, khởi động tạo
rễ lông hút ở cây mầm rau diếp xoắn, cảm ứng ra hoa ở cây họ dứa, gây sự
ứng động ở lá cà chua.

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng làm việc của HS và củng cố. 
GV phát phiếu học tập, yêu cầu HS trả lời:

1. Những hoocmơn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là

A. auxin, gibêrelin, xitôkinin.

B. êtylen, gibêrelin, auxin.
C. xitôkinin, êtylen, auxin.
D. auxin, êtylen.

2. Dùng mũi tên để nối hoocmơn với tác động của nó:

Hoocmôn ứng dụng

Auxin Kích thích ra rễ cành giâm

Xitôkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật

Gibêrelin Làm rụng lá cây

Êtylen Thúc quả chín, tạo quả trái vụ

3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen?
GV thu phiếu học tập và củng cố:

1. Những hoocmơn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là:
Đáp án.A.

2. Dùng mũi tên để nối hoocmơn với tác động của nó:

Hoocmôn ứng dụng

Auxin Kích thích ra rễ cành giâm

Xitôkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật

Gibêrelin Làm rụng lá cây

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen:

+ Nguồn gốc: Êtylen được sinh ra ở các loại mô trong cơ thể thực vật,
êtylen được sản ra nhiều trong thời gian rụng lá, khi hoa già, khi mô bị tổn
thương. hoặc bị tác động của điều kiện bất lợi.

+ Tác dụng: Êtylen thúc quả chín sớm, rụng lá, tạo quả trái vụ, ức chế
sinh trưởng chiều cao, tăng sinh trưởng bề ngang của thân cây, khởi động tạo
rễ lông hút ở cây mầm rau diếp xoắn, cảm ứng ra hoa ở cây họ dứa, gây sự
ứng động ở lá cà chua.

2.4.3. KH để khái quát hoá giúp HS nắm vững, ghi nhớ kiến thức 
Việc xác lập các kĩ năng cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Xác định kênh hình liên quan đến những kiến thức nào? 
- Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?

- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?

Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

GV yêu cầu HS quan sát kênh hình, đọc thơng tin trong SGK, thảo luận
nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS.

*Ví dụ: Bài 40.Thực hành. Xem phim về sinh trưởng và phát triển ở động vật.
Bước 1: Xác định kênh hình liên quan đến những kiến thức nào?

- KH chứa đựng nội dung thơng tin gì?

- Dung lượng thơng tin có thể khai thác được?

Bước 2: GV tổ chức cho HS thực hiện các thao tác trên.

TT1. GV đưa ra câu hỏi 1: Phân biệt sinh trưởng và phát triển ở ĐV.
HS lĩnh hội và tư duy.

TT2.GV phát đoạn phim hoặc treo tranh, ảnh về sinh trưởng và phát
triển ở gà (H2.4)

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét.

TT3. GV củng cố: Sinh trưởng là quá trình thay đổi về số lượng tăng
kích thước và khối lượng của cơ thể (nhờ tăng số lượng, kích thước tế bào).
Phát triển là quá trình thay đổi về số lượng và chất lượng trong cơ thể. Khi
nói đến quá trình phát triển phải nói tới 3 yếu tố cơ bản sau: Sinh trưởng,
phân hoá tế bào, tạo hình dáng đặc trưng của các cơ quan và cơ thể.

HS quan sát, thảo luận nhóm dựa trên kiến thức đã học tự lấy dẫn chứng về
sinh trưởng và phát triển ở trong phim.

Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét.

H 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà 
TT3. GV củng cố:

Sinh trưởng là quá trình thay đổi về số lượng tăng kích thước và khối
lượng của cơ thể (nhờ tăng số lượng, kích thước tế bào).

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

TT4. GV đưa ra câu hỏi:

Câu 2: Quá trình phát triển của các loại động đã quan sát thuộc loại nào
(Biến thái hoàn toàn, biến thái khơng hồn tồn, khơng qua biến thái)?

TT5. GV yêu cầu các nhóm quan sát hệ thống tranh ảnh tự các em sưu
tầm hoặc hướng dẫn HS quan sát, thảo luận nhóm và báo cáo.

GV củng cố:

Bướm, ruồi, ong, ếch...Phát triển qua biến thái hoàn toàn.

Cào cào, gián, châu chấu... Phát triển qua biến thái khơng hồn tồn.
Đa số động vật có xương sống, nhiều lồi động vật không xương sống
phát triển không qua biến thái.

Bước 3: GV đánh giá kĩ năng rèn luyện của HS.

Bài 1: Hãy ghi chú các chi tiết được nêu trong 2 sơ đồ sinh trưởng và phát
triển qua biến thái ở bướm, ở châu chấu trong hình A, B sau (H2.5; H2.6)

H 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm

3
4

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

H 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu

Bài 2: Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng
và phát triển.

TT Kiểu sinh trưởng, phát triển Tên động vật Trả lời
1

2
3

Không qua biến thái
Biến thái hồn tồn

Biến thái khơng hồn tồn

a, Cá thu
b, Xén tóc
c, Ve sầu
d, Bồ câu
e, Hà mã
g, Bọ dừa
h, Châu chấu

1...
2...
3...

Bài 3: Hãy tìm các từ phù hợp điền vào ô trống thay cho các số1,2,3
hoàn chỉnh các câu sau: Sinh trưởng và phát triển của người là một ví dụ điển
hình về sinh trưởng và phát triển...(1)....Q trìng này có thể chia làm
...(2)...giai đoạn phôi thai và giai đoạn....(3)... Giai đoạn ..(4)... diễn ra trong
tử cung của mẹ.

4
5

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

GV thu phiếu học tập và củng cố:
Bài 1:

H. A. 1: Bướm trưởng thành.

2: Trứng đã phát triển thành phôi.
3: Sâu bướm.

4: Nhộng.

5: Bướm đã chui ra từ nhộng.
H. B. 1: Châu chấu trưởng thành.

2: Trứng đã phát triển thành phôi.
3, 4, 5, 6: ấu trùng.

Bài 2: Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng và phát triển.
1. a, d, e.

2. b, g.
3. c, h.

Bài 3:

1. Không qua biến thái.
2. Hai giai đoạn.

3. Sau khi sinh.
4. Phơi thai.

GV dặn dị HS hoàn thành bài thu hoạch, làm bài tập về nhà.

2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH 11 
2.5.1. Tình hình sử dụng phƣơng pháp dạy học sinh học 11

Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11 
Nội dung Số GV

Phương pháp 
Giảng giải Giảng giải +Trực

quan minh họa

Trực

quan Hỏi đáp 
PPDH đã

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Qua phân tích số liệu của bảng 2.5 do điều tra ở các GV sinh học của
4 trường: Trường Văn hoá I – BCA, trường thiếu sinh quân Thái Nguyên,
trường THPT Vùng Cao Việt Bắc, trường THPT bán công Việt Bắc và trao
đổi với một số GV cốt cán, chuyên viên Sinh học của Sở Giáo dục - Đào tạo
tỉnh Thái Nguyên chúng tôi được biết rằng, hiện nay một số GV trường
PTTH như Võ Nhai, Định Hố, Phú Bình... của tỉnh vẫn cịn tình trạng dạy
SH bằng phương pháp giảng giải, theo kiểu thầy đọc - trò chép, nội dung bài
giảng được truyền đạt gần như y nguyên nội dung bài trong SGK, hoặc một
số GV đã tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học, tuy nhiên phương pháp sử
dụng cịn lúng túng, hoặc đơi khi cịn lạm dụng có thể gây nhiễu nội dung
kiến thức trọng tâm của bài. Do vậy, HS thường phải học thuộc lịng ghi nhớ
máy móc, chưa khắc sâu, nhớ lâu kiến thức. Nguyên nhân của tình trạng
này, được các cán bộ quản lý giáo dục và các GV lý giải rằng: do các trường
PTTH còn thiếu nhiều đồ dùng dạy học; hoặc do một số GV chưa thực sự
đổi mới phương pháp dạy học...

2.5.2. Tình hình sử dụng KH trong các khâu dạy học Sinh học 11 
Theo số liệu chúng tôi điều tra trong quá trình làm thực nghiệm tình hình
GV sử dụng KH và sơ đồ, bảng biểu trong dạy học Sinh học11 như sau:

Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11

TT Phương
tiện

Sử dụng
thường xuyên

Sử dụng không

thường xuyên Không sử dụng
Số GV Tỷ lệ % Số GV Tỷ lệ % Số GV Tỷ lệ %

1 Tranh ảnh 20 86,95% 3 13,04% 0 0%

2 Phim 2 8,69% 19 82,60% 2 8,69%

3 Sơ đồ 5 21,73% 15 65,21% 3 13,04%

4 Bảng số liệu 5 21,73% 10 43,47% 8 34,78%

5 Các phương

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Như vậy việc sử dụng KH, sơ đồ trong dạy học Sinh học hiện nay đã
được GV chú trọng, song sử dụng KH trong dạy học Sinh học có hiệu quả cao
thì chưa phải người GV nào cũng thực hiện được. Đặc biệt việc xác lập các kĩ
năng của HS đó là kĩ năng đọc, hiểu KH và hướng dẫn học sinh người dân tộc
thiểu số cách rèn luyện các kĩ năng đó như thế nào để nâng cao chất lượng
học tập môn sinh học.

Kết luận chƣơng 2

1. Dạy học bằng phương tiện KH dựa vào các cơ sở khoa học là: cơ sở
triết học, cơ sở tâm lý học. Thực tế đã chứng minh, trong quá trình nhận thức
của con người đều có xuất phát điểm từ thực tiễn, từ những hình tượng trực
quan. Trực quan đóng vai trị quan trọng trong giai đoạn đầu của quá trình hình
thành khái niệm. Vận dụng lý thuyết tâm lý học vào việc sử dụng KH như một
phương tiện tiếp cận đối tượng nhận thức bằng hoạt động tổng hợp các giác
quan của người học, từ đó thu nhận thơng tin và xử lý thơng tin bằng các thao
tác trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức khoa học.

2. Về cơ sở lý luận dạy học đó là KH sử dụng trong các khâu của qúa trình
dạy học, nhưng quan trọng nhất là khâu giới thiệu tri thức mới, tuy nhiên KH có
tác dụng khơng nhỏ để ơn tập củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá nếu GV sử
dụng các loại KH như dạng bài tập, còn HS sử dụng KH để tự kiểm tra và tự đánh
giá sự nắm vững kiến thức và trình độ thành thạo về kĩ năng tái tạo mơ hình.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Chƣơng 3

QUY TRÌNH RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG 
TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11

Mục tiêu của đề tài là nhằm xây dựng cơ sở khoa học và cách tiến hành
các biện pháp dạy học rèn luyện cho HSNDTTS một số kĩ năng cơ bản về sử
dụng tốt kênh hình SGK và xây dựng một số dạng KH tự tạo đơn giản để
nâng cao chất lượng dạy học SH 11, trong phạm vi nghiên cứu luận văn này
chúng tôi đề cập đến một số bảng khái quát hóa kiến thức và một số dạng sơ
đồ đơn giản, sơ đồ grap hóa.

KH tự tạo sử dụng trong dạy học cũng tuân theo các cơ sở khoa học như

đã trình bày tại mục 2.1, chương 2 nên phần này chúng tôi không nhắc lại.

Từ những ý nghĩa to lớn mà KH đem lại trong quá trình nhận thức của
người học và thông qua các tài liệu về sử dụng kênh hình trong dạy học,
chúng tôi nhận thấy việc xác lập KH đơn giản tự tạo có một số ứng dụng cơ
bản sau:

Dùng kênh hình tự tạo để làm nguồn kiến thức trong dạy học kiến thức
mới gây được hứng thú học tập của học sinh, nhất là HSNDTTS.

KH tự tạo dùng trong rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng tư duy như
quan sát, làm thí nghiệm, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu
tượng hóa...

Dùng KH tự tạo để ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức học tập của HS.
Dùng KH tự tạo để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 
3.1.1. Cơ sở để xây dựng các nguyên tắc thiết kế KH

Mục tiêu dạy học là những tiêu chí về mặt nhận thức và kĩ năng phải
đạt được khi thực hiện một hoạt động dạy học. Logic của mối quan hệ giữa
mục tiêu-nội dung-phương pháp - phương tiện dạy học là: trên cơ sở mục tiêu
chương trình mơn học và nội dung sách giáo khoa đã được biên soạn, người
GV phải phân tích nội dung, căn cứ vào đối tượng cụ thể để xác định những
mục tiêu mà HS phải đạt được sau khi học một đơn vị kiến thức. Khi đã có
mục tiêu, GV thiết kế các hoạt động dạy học. Các hoạt động dạy học được tổ
chức bằng các PPDH và PTDH. Tính thống nhất giữa mục tiêu – nội dung –
phương pháp - phương tiện dạy học trong việc thiết kế KH dạy học, phải trả
lời các câu hỏi sau :

* Thiết kế kênh hình để làm gì ?

HS sử dụng KH để đạt những mục tiêu nào (kiến thức, kỹ năng, thái độ)
của bài học ?

* Kênh hình được thiết kế như thế nào ?

Hình cung cấp thơng tin, hướng dẫn phát triển tư duy, hình thành nhân cách?
Các đơn vị cấu trúc nội dung của hình có liên hệ với nhau như thế nào ?
* Việc thiết kế kênh hình liên quan với việc sử dụng hình như thế nào ?

Hình được sử dụng làm nguồn thông tin hay chỉ để minh họa các kiến
thức trừu tượng?

Hình được sử dụng trong dạy kiến thức mới, kiểm tra hay ôn tập củng cố?
3.1.2. Các nguyên tắc thiết kế kênh hình vận dụng vào giáo trình 
SH11 hiện hành.

3.1.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

những thành tựu hiện đại của khoa học. Những kiến thức này được thể hiện
trực quan kết hợp lơgíc phát triển của sinh học với lơgíc sư phạm trong tổ
chức quá trình nhận thức của HS.

3.1.2.2. KH phải phù hợp đặc điểm tâm sinh lý và trình độ học sinh 
Khi thiết kế KH cần chú ý đặc điểm tâm sinh lý của HS tức là khi sử
dụng KH tạo được hai yếu tố tâm lý đó là phát huy tính tích cực học tập và
hứng thú nhận thức của HS.

3.1.2.3. Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học

Nội dung cơ bản của nguyên tắc này là đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự
giác, tính tích cực, tính tự lực lĩnh hội tri thức của trò dưới sự chỉ đạo của GV.

Thống nhất giữa dạy và học trong dạy học bằng kênh hình tức là trong
khi sử dụng hình ảnh... hay bảng so sánh, sơ đồ... phải thể hiện rõ vai trị tổ
chức của GV để phát huy tính tích cực, tự lực của trị trong q trình lĩnh hội
tri thức.

Đối với GV, sử dụng KH để truyền thụ kiến thức cho HS, bằng việc tổ chức
cho HS tự tìm tịi, phát hiện kiến thức, rèn luyện cho HS những kĩ năng tự lực.

3.1.2.4. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

3.2. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản trong dạy học SH11 
Đối với những nội dung có nhiều mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức,
hoặc giữa các đối tượng nghiên cứu, việc xác định logic có thể thực hiện bằng
cách lập sơ đồ hay lập bảng khái quát. Vì vậy, mơ hình hố các đối tượng cụ
thể và cụ thể hoá các đối tương trừu tượng trở thành mơ hình cụ thể trong
nhận thức giúp HS dễ dàng tiếp nhận, khắc sâu kiến thức hơn [11]. Chúng tôi
xin đưa ra một số dạng KH đơn giản tự tạo:

+ Sơ đồ đơn giản hoá;

+ Bảng chữ hệ thống hố, so sánh;

+ Bảng chữ xen hình để khái quát hoá, so sánh kiến thức;

Mặt khác, chúng tôi đã vận dụng sơ đồ cơ bản trong dạy học SH11 cụ thể:
3.2.1. Xây dựng sơ đồ cơ bản trong dạy học

Grap là một trong những loại mơ hình có thể mơ hình hố các đối tượng
cụ thể và cụ thể hoá các đối tương trừu tượng trở thành mơ hình cụ thể trong
nhận thức. Sử dụng grap trong dạy học đối với quá trình nhận thức, ở giai
đoạn đầu grap có tác dụng chuyển cái cụ thể thành cái trừu tượng và nó trở
thành cái trừu tượng xuát phát. Còn trong giai đoạn tái sinh cụ thể, grap có tác
dụng chuyển cái trừu tượng thành cái cụ thể. Như vậy, dùng grap thống nhất
giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong tư duy sẽ làm cho hoạt động tư duy
hiệu quả hơn [11], [12].

3.2.1.1. Các loại grap dạy học

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

Như vậy grap dạy học bao gồm: grap nội dung và grap hoạt động. Giữa
grap nội dung và grap hoạt động có mối quan hệ qua lại.

Phương pháp grap trong dạy học SH được Tiến sĩ Nguyễn Phúc Chỉnh
nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc trong đề tài của mình, đặc biệt đem
lại hiệu quả cao trong dạy học SH nói chung và trong dạy học giải phẫu sinh
lí người ở bậcTHCS nói riêng [11]. Chúng tơi đã ứng dụng thành tựu nghiên
cứu của TS Nguyễn Phúc Chỉnh vào chương trình dạy học SH 11 mới nhằm
giúp HSDTTS nâng cao hiệu quả học tập môn Sinh học.

3.2.1.1.1. Grap nội dung

Grap nội dung là grap phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúc
logic phát triển bên trong của một tài liệu. Hay nói cách khác, grap nội dung
là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ
bên trong giữa chúng với nhau, đồng thời diễn tả logic của nội dung dạy học

bằng một ngôn ngữ trực quan, khái qt và súc tích. Mỗi loại kiến thức có thể
mơ hình hố bằng một loại grap đặc trưng để phản ánh những thuộc tính bản
chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng grap nội dung các
thành phần kiến thức hoặc grap nội dung bài học.

3.2.1.1.2. Grap hoạt động

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Trước khi vào thực nghiệm chúng tôi hướng dẫn cho GV tiến hành thực
nghiệm và HS những lớp thực nghiệm nắm được quy trình rèn luyện các kĩ
năng xây dựng một số dạng sơ đồ đơn giản đó là: Kĩ năng lập grap nội dung,
grap hoạt động, xây dựng bản đồ khái niệm, lập bảng so sánh, sau đó mới vận
dụng ở một số bài cụ thể.

3.2.1.2. Quy trình lập grap nội dung

Trước tiên GV cần nghiên cứu nội dung chương trình giảng dạy để lựa
chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập grap nội dung. Mỗi
loại kiến thức sẽ có loại grap nội dung tương ứng. Sau đó có thể thiết kế grap
nội dung theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các đỉnh của grap

Đó là việc phải tìm ra những đơn vị kiến thức cơ bản của một bài học. Mỗi đơn
vị kiến thức cơ bản này khi đứng trong grap sẽ trở thành một đỉnh của grap. Đỉnh của
grap chính là bản danh mục các đơn vị kiến thức cần cung cấp cho học sinh.

Bước 2: Thiết lập các cung

Thiết lập cung tức là thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của grap, đó
là mối quan hệ của các đơn vị kiến thức. Các cung này được biểu hiện bằng

các mũi tên thể hiện tính hướng đích của nội dung. Các mối quan hệ đó phải
đảm bảo tính lơgic khoa học, những quy luật khách quan, tính hệ thống của
nội dung kiến thức. Nếu xét thấy các mối quan hệ của các đỉnh hợp lý thì
chuyển sang bước 3 để sắp xếp các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng. Nếu
các mối quan hệ khơng hợp lý thì quay trở lại bước 1 để xem xét lại việc xác
định các đỉnh của grap cho hợp lý hơn.

Bước 3: Bố trí các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

* Ví dụ: Lập grap nội dung bài 37 “Sinh trưởng và phát triển ở động vật”.
Sau khi kiểm tra bài cũ, GV nhắc lại quy trình lập grap nội dung. Đặt vấn
đề vào bài mới...

GV gọi 1 số HS đọc nội dung khái niệm sinh trưởng, phát triển ở động
vật, cho ví dụ về sinh trưởng và phát triển ở động vật.

Các kiểu phát triển ở động vật?

GV yêu cầu HS quan sát tranh, đọc thơng tin, thảo luận nhóm, lập grap nội
về các kiểu phát triển ở động vật. GV gợi ý theo các bước tiến hành lập grap.

Bước 1: Xác định các đỉnh của grap?

Phân tích cấu trúc nội dung của bài để xác định các đỉnh của grap. Trọng
tâm của bài là phân biệt phát triển không qua biến thái, phát triển qua biến
thái hồn tồn và khơng hoàn toàn.

Bước 2: Thiết lập các cung?

Thiết lập các cung thực chất là xác định các mối quan hệ tầng bậc của các

kiểu phát triển ở động vật. Mỗi kiểu có đặc điểm riêng, có các đại diện riêng.

Bước 3: Bố trí các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng?

Sau khi đã xác định được các đỉnh và các cung, ta đặt lên một mặt phẳng
để tạo một grap nội dung hoàn chỉnh.

Đại diện nhóm trình bày, GV củng cố, HS hồn thiện grap.

Qua sơ đồ grap này GV tổ chức cho các em quan sát 1 số hình, thảo
luận nhóm.

u cầu HS tìm hiểu các đặc điểm riêng của các kiểu?

Phân biệt biến thái hồn tồn và biến thái khơng hồn tồn căn cứ vào đâu?
Lấy ví dụ về các đại diện của từng kiểu?

Từ đó liên hệ thực tế về các biện pháp phòng và diệt trừ sâu hại cây trồng?
HS thảo luận, trình bày.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

H 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật 
3.2.1.3. Quy trình lập grap hoạt động

Grap hoạt động được lập để dạy một tổ hợp kiến thức hoặc một bài học
theo một quy trình sau:

H 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động 
Bước 1. Xác định

mục tiêu của bài học

Bước 2: Xác định
các hoạt động

Bước 3: Xác định các thao
tác trong mỗi hoạt động

Bước 4: Dùng “bài toán con
đường ngắn nhất” để lập grap
hoạt động dạy học theo hướng
tối ưu hoá bài học

Phát triển ở động vật

Qua biến thái
Khơng qua biến thái

Biến thái hồn
tồn

Biến thái khơng
hồn tồn
Giai đoạn

phơi thai

Giai đoạn
sau sinh

Giai

đoạn

hậu
phôi
Giai

đoạn
phôi

Giai
đoạn

hậu
phôi

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu bài học là những yêu cầu đặt ra đối với HS khi thực hiện bài
học. Có nhiều yếu tố tác động đến việc xác định mục tiêu bài học, trong đó
đáng chú ý nhất là các yếu tố: nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS,
năg lực của GV.

Bước 2: Xác định các hoạt động

Xác định các hoạt động trong một bài học có thể dựa vào grap nội dung
bài học hoặc dựa vào việc phân tích cấu trúc nội dung. Mỗi hoạt động tương
ứng với một đơn vị kiến thức chủ chốt.

Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động

Trong mỗi hoạt động, chúng ta cần xác định các thao tác chính để đạt
được mục tiêu.

Bước 4: Lập grap hoạt động

Dùng “bài toán con đường ngắn nhất” để lập grap hoạt động dạy học
theo hướng tố ưu hoá bài học.

Sau khi xác định được các hoạt động và các thao tác của một bài học,
GV lập grap hoạt động dạy học mơ tả diễn biến chính của bài học.

*Ví dụ: Lập grap hoạt động của Mục II.1. Bài 34. Sinh trưởng và phát triển ở
thực vật”.

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài. Mục I.1

Học xong phần này HS cần phải:
- Các mô phân sinh.

- Chỉ rõ những mô phân sinh nào của thực vật một lá mầm, hai lá
mầm là chung và những mô phân sinh nào là riêng.

Bước 2: Xác định các hoạt động. Bài có 2 hoạt động chính:
- Các mô phân sinh.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động (HĐ)

HĐ1.

TT1. HS quan sát tranh, đọc tài liệu.

TT2. GV đặt câu hỏi: Mô phân sinh? Các loại mô phân sinh?
TT3. HS thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày.

GV lập grap: Các loại mô phân sinh.
HĐ2.

TT1. HS quan sát tranh, đọc tài liệu, thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi: Những
mơ phân sinh chung ở cả thực vật một lá mầm, hai lá mầm và những mơ phân
sinh chỉ có ở thực vật một lá mầm hoặc hai lá mầm.

TT2. Hoàn thiện grap.

Bước 4. Lập grap hoạt động

( Trong sơ đồ có cụm từ viết tắt là: MPS - mô phân sinh)

H.3.3. Grap các loai mô phân sinh 
Mô phân sinh

MPS bên MPS đỉnh MPS lóng

Nằm ở thân, được
tạo từ MPS đỉnh

Nằm ở chồi đỉnh,
chồi nách

Nằm tại các mắt

Làm cho thân cây
dài ra

Làm lóng dài ra
Làm cho thân cây

to ra

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

3.2.2. Kĩ năng xây dựng sơ đồ đơn giản hoá

Sơ đồ là hình vẽ qui ước, sơ lược, nhằm mơ tả đặc trưng nào đó của
sự vật hay một quá trình nào đó. Sơ đồ đơn giản hố là sơ đồ khơng có
nhiều thành phần hoặc nhiều mặt, không phức tạp hay làm đơn giản hoá
vấn đề [40].

3.2.2.1. Sử dụng sơ đồ đơn giản trong dạy học

Sử dụngsơ đồ đơn giản trong dạy học: Sơ đồ đơn giản cần được xem xét
vận dụng trong giới thiệu kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện các kiến thức đã
lĩnh hội, kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững tri thức và trình độ kĩ năng, kĩ
xảo của HS trong học tập một mục nào đó của bài, hoặc một bài hoặc chương.
Nhưng đặc biệt hữu ích trong củng cố, hệ thống kiến thức của bài, ôn tập
chương, ơn tập học kì.

Như vậy, sơ đồ đơn giản không những là công cụ thuận lợi cho việc thu
nhận, trình bày kiến thức của cá nhân mà cịn là cơng cụ quan trọng của việc
lưu giữ, khắc sâu kiến thức.

Sử dụng sơ đồ đơn giản trong dạy học như là một phương tiện tư duy,
nâng cao năng lực tự học cho HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy học.

3.2.2.2. Quy trình xây dựng sơ đồ đơn giản hóa

Trong học tập, việc xây dựng sơ đồ đơn giản là rất quan trọng đối với
những người học để hiểu và nhập tâm nhanh kiến thức một lĩnh vực nào đó.
Cấu trúc của sơ đồ đơn giản phụ thuộc vào ngữ cảnh mà chúng được sử dụng,
nó phụ thuộc vào cấu trúc của một mục, bài, chương hay một vấn đề mà chúng
ta cần tìm hiểu. Quy trình để xây dựng sơ đồ đơn giản gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định các thành phần kiến thức (khái niệm), ý định của dạng 
sơ đồ

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Sơ đồ dạng nào? (dạng phân nhánh hay dạng mạng lưới)

Bước 2: Xác định đỉnh, mã hoá mối liên hệ giữa các đỉnh:

(mối liên hệ thực hiện bằng kiểu nào? mũi tên, hay gạch, hay đường nét đứt...).
Sau khi đã xác định được các thành phần kiến thức chính, phụ của lĩnh
vực đó, những kiến thức đó có thể liệt kê, sắp xếp (khái niệm) sơ đồ. Những
kiến thức phải thiết lập từ cái chung nhất. Đa số các kiến thức bao quát sẽ
được xếp ở bên trên của danh sách còn những khái niệm riêng biệt được xếp ở
bên dươí của danh sách.

Bước 3: Hồn thiện sơ đồ

GV tổ chức cho HS hoàn thiện sơ đồ, củng cố.

Bước 4: Vận dụng

GV giao nhiệm vụ cho HS vận dụng tự thiết lập 1 số sơ đồ đơn giản

trong bài hoặc giao nhiệm vụ về nhà.

* Ví dụ: Khi dạy bài 35. Hoocmon thực vật ở phần củng cố cuối tiết giảng.

Bước 1: Xác định các thành phần kiến thức (khái niệm), ý định của dạng 
sơ đồ

GV. Các nhóm hoocmơn chính ở thực vật? Các mối tương quan giữa chúng

HS. Hoocmon kích thích và hoocmon ức chế

GV hướng dẫn cho HS nắm vững khái niệm then chốt của bài.
Sơ đồ dạng? (dạng phân nhánh)

Bước 2: Xác định đỉnh, mã hoá mối liên hệ giữa các đỉnh: gạch hoặc 
chấm (mối liên hệ thực hiện bằng kiến thức nào).

GV yêu cầu HS xác định khái niệm chính.

Tìm mối liên hệ giữa các khái niệm hoocmon kích thích, hoocmon ức
chế, sắp xếp những khái niệm cần phải thiết lập từ cái chung nhất đó là các
nhóm hoocmôn chủ yếu ở thực vật.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

bên trên của danh sách còn những khái niệm riêng biệt được xếp ở bên dươí
của danh sách.

Bước 3: Hoàn thiện sơ đồ

GV yêu cầu HS tự hoàn thiện, nhận xét và đánh giá.
GV củng cố.

H.3.4. Sơ đồ các loại hoocmôn thực vật và các mối tương quan giữa chúng

Bước 4: Vận dụng

GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS vận dụng tự thiết lập 1 số sơ đồ đơn
giản trong bài 35, hoặc trong chương III.

*Ví dụ: Bài 38. Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng, phát triển ở động vật.
GV có thể củng cố mục I.1. bằng cách yêu cầu HS lập sơ đồ đơn giản
để giải thích tại sao có 3 loại người trong hình 38.2 (SGK).

Bước 1: Xác định các thành phần kiến thức (khái niệm, ý định của dạng sơ 
đồ: Xác định các thành phần kiến thức của lĩnh vực đang quan tâm người bé
nhỏ? Người bình thường? Người khổng lồ? Sơ đồ dạng nào? (dạng mạng lưới)

Hoocmơn thực vật

Hoocmơn kích thích Hoocmơn ức chế

Xitôkinin

Auxin Gibêrelin Êtylen Axit

abxixic

Tương quan giữa các
hoocmơn kích thích

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

Bước 2: Xác định đỉnh, mã hoá mối liên hệ giữa các đỉnh: gạch hoặc chấm

(mối liên hệ thực hiện bằng kiến thức nào).

GV yêu cầu HS xác định khái niệm chính hoocmơn sinh trưởng ở người. 
Tìm mối liên hệ giữa các khái niệm, tại sao người bé nhỏ, người khổng
lồ? Mối liên hệ giữa chúng thể hiện ở 1,2,3,4,5,6?

HS....

GV củng cố.

H.3.5. Sơ đồ tác động của hoocmon sinh trưởng ở người

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

nhà, GV nên khai thác triệt để những nội dung có mối quan hệ tương thích
trong bài học để HS so sánh.

Trong giờ học trên lớp dùng bảng so sánh để HS thảo luận hoặc trình bày
kết quả tự học của mình. Nhưng sử dụng bảng hệ thống, so sánh hiệu quả nhất
là thực hiện trong giờ học bài mới hoặc bài ôn tập, HS thảo luận nhóm, tự
hồn thành, trình bày trước lớp, GV đánh giá và củng cố.

Cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Dự định mô tả các nội dung của bảng (các khái niệm, mối liên
quan giữa các khái niệm....)

Bước2: Lựa chọn hình thức bảng: Cấu tạo của có những ơ, cột nào, tiêu

đề của từng cột.

Bước 3: Hoàn thiện bảng theo các tiêu đề và tiêu chí so sánh.

*Ví dụ 1: Sau khi dạy xong mục IV của bài 36. Phát triển ở thực vật.

Bước 1: GV yêu cầu HS thảo luận so sánh sinh trưởng và phát triển ở
thực vật cần căn cứ vào các tiêu chí nào?

HS. Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung.

GV củng cố: Các tiêu chí để so sánh: Khái niệm, cơ chế, các yếu tố ảnh
hưởng, mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển ở thực vật.

Bước2: Lựa chọn hình thức bảng

GV yêu cầu HS căn cứ vào các tiêu chí để chọn hình thức bảng.
HS...

GV củng cố: Bảng gồm 3 cột, số hàng theo các tiêu chí.

Tiêu chí so sánh Sinh trƣởng Phát triển

Khái niệm
Cơ chế

Các yếu tố ảnh hưởng

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

Bước 3: Hoàn thiện bảng theo các tiêu đề và tiêu chí so sánh.

Tuỳ theo tình hình cụ thể từng lớp, có thể GV cho HS hoặc hoàn thành
ngay trên lớp, GV đánh giá và củng cố hoặc ra bài về nhà cho HS, giờ sau GV
đánh giá và củng cố.

Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật

Tiêu chí

so sánh Sinh trƣởng Phát triển

Khái niệm Là quá trình tăng về
kích thước(chiều dài, bề
mặt, thể tích) của cơ thể
do tăng số lượng tế bào.

Là toàn bộ những biến đổi
diễn ra theo chu trình sống, bao
gồm 3 quá trình liên quan với
nhau: Sinh trưởng, phân hoá,
phát sinh hình thái tạo nên các
cơ quan của cơ thể.

Cơ chế Tích luỹ, tổng hợp các
chất, phân chia và lớn
lên của tế bào

Sinh trưởng, phân hoá, phát
sinh hình thái tạo nên các cơ
quan của cơ thể.

Các yếu tố
ảnh hưởng

- Bên trong: Di truyền,
hoocmôn sinh trưởng.
- Bên ngoài: Nước,
nhiệt độ, ánh sáng...

- Bên trong: Di truyền,
hoocmơn ra hoa.

- Bên ngồi: Nước, nhiệt độ,
ánh sáng...

Mối quan
hệ giữa
sinh trưởng
và phát triển

Làm tiền đề, điều kiện
của phát triển, tiến hành
đồng thời với phát triển,
sự thay đổi về lượng
nhiều hay ít đều đi đôi
với sự biến đổi về chất
của cơ thể hay bộ phận.

Phát triển trên cơ sở sinh
trưởng, bao hàm sự sinh
trưởng.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

*Ví dụ 2: Sau khi dạy xong bài 39. Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng
và phát triển ở động vật.

Bước 1: GV yêu cầu HS thảo luận các tiêu đề so sánh sự sinh trưởng
giữa thực vật và động vật? So sánh cần căn cứ vào các tiêu chí nào?

HS. Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung.

GV củng cố: Các tiêu đề: Tiêu chí so sánh, thực vật, động vât. Các tiêu
chí để so sánh: biểu hiện của sinh trưởng, cơ chế, các nhân tố ảnh hưởng.

Bước2: Lựa chọn hình thức bảng

GV yêu cầu HS căn cứ vào các tiêu đề, tiêu chí để chọn hình thức bảng.
HS...

GV củng cố: Bảng gồm số cột theo các tiêu đề, số hàng theo các tiêu chí
so sánh.

Tiêu chí so sánh Thực vật Động vât

Biểu hiện của sinh trưởng
Cơ chế

Các nhân tố ảnh hưởng

GV yêu cầu HS về nhà thao tác bước 3: Hoàn thành bảng (Lưu ý GV dặn
dị các em có thể vận dụng các kĩ năng này trong các trường hợp khác).

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật

Tiêu chí so sánh Thực vật Động vât

Biểu hiện của
sinh trưởng

Phần lớn là vô hạn Phần lớn sinh trưởng có
giới hạn (hữu hạn)

Cơ chế Sự phân chia và lớn lên của

các tế bào ở mô phân sinh

Sự phân chia và lớn lên của
các tế bào ở mọi cơ quan
Các nhân tố ảnh

hưởng

Bên trong:
- Di truyền.

- Phitôhoocmôn được tạo
nên trong các mô khác
nhau, ít chun hố.

- Bên ngồi: Nước, nhiệt
độ, ánh sáng, dinh dưỡng...

Bên trong:
- Di truyền

- Hoocmôn do tuyến nội
tiết tiết ra có tính đặc hiệu
và chun hố cao.

- Bên ngồi: Thức ăn, nhiệt
độ, ánh sáng...

3.2.4. Bảng chữ xen hình để khái quát hoá kiến thức (hệ thống hoá, 
so sánh)

Cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Dự định mô tả các nội dung của bảng (các khái niệm và các
hình; Mối liên quan giữa các khái niệm, các hình....)

Bước2: Lựa chọn hình thức bảng: Cấu tạo của có những ơ, cột nào,
tiêu đề của từng cột.

Bước 3: Hoàn thiện bảng theo các tiêu đề và tiêu chí so sánh. 
*Ví dụ: Sau khi dạy xong bài 34. Sinh trưởng ở thực vật

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

GV yêu cầu HS thảo luận các tiêu đề so sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ
cấp ở thực vật? So sánh cần căn cứ vào các tiêu chí nào? Các hình thể hiện
các khái niệm đó?

HS. Đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung.

GV củng cố: Các tiêu đề: Tiêu chí so sánh, sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực
vật. Các tiêu chí để so sánh: Khái niệm, kết quả, nguồn gốc, loại cây.

Bước2: Lựa chọn hình thức bảng:

GV yêu cầu HS căn cứ vào các tiêu đề, tiêu chí để chọn hình thức bảng.
HS...

GV củng cố: Bảng gồm số cột theo các tiêu đề, số hàng theo các tiêu chí
so sánh.

Tiêu chí so sánh Sinh trƣởng sơ cấp Sinh trƣởng thứ cấp

1. Khái niệm
2. Kết quả
3. Nguồn gốc
4. Loại cây

Bước 3: Hoàn thiện bảng theo các tiêu đề và tiêu chí so sánh

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật

Tiêu chí 
so sánh

Sinh trƣởng sơ cấp Sinh trƣởng thứ cấp

1. Khái
niệm

Hình thức sinh trưởng làm cây
tăng kích thước về chiều dài

Hình thức sinh trưởng làm
cây tăng kích thước về bề
ngang (đường kính)

2. Kết
quả

Cành, rễ dài ra, thân cây cao lên. Cành cây hoặc thân cây to ra.

3. Nguồn
gốc

Do mô phân sinh (MPS) đỉnh.

1, 2. MPS đỉnh; 3. MPS lóng

Do mơ phân sinh bên.

4. MPS bên
1

Chiều
cao

cây Bề

ngang
cây

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

4. Loại
cây

ở cây 1 lá mầm phổ biến và
kéo dài gần hết chu kì sống (cây
1 lá mầm thường sống 1 năm và
đường kính thân nhỏ).

ở cây 2 lá mầm chỉ có tại
phần non (ngọn của cây).

ở cây 1 lá mầm ít có.

ở cây 2 lá mầm rất phổ
biến và kéo dài nhiều năm.
Tầng sinh vỏ sinh ra vỏ ở
ngoài và thịt ở trong, tầng
sinh mạch tạo mạch gỗ ở
trong và mạch rây ở ngoài.

Kết luận chƣơng 3

1. Phân tích hệ thống kênh hình trong SGK là việc làm này rất quan
trọng trong việc xác định những phương tiện trực quan nhằm đạt được mục
tiêu bài học đã đặt ra. Qua đó, rèn luyện kĩ năng suy nghĩ và hành động, phát

triển tư duy; giáo dục và hình thành nhân cách cho HS.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

dung, phương pháp, phương tiện, đảm bảo tính khoa học, phù hợp với với đối
tượng HS.

3. Bên cạnh việc khai thác để sử dụng KH hiện có trong SGK11 thì việc
tự xây dựng các dạng KH đơn giản trong hoạt động dạy và học đã thể hiện
được tính ưu việt của KH trong học tập sinh học.

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Chƣơng 4

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
4.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Triển khai trong thực tiễn dạy học để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài về việc rèn luyện cho học sinh NDTTS các kĩ năng khai thác KH
trong SGK, tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất
lượng dạy học Sinh học 11.

4.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

Trong các bài thực nghiệm chúng tôi chọn một số bài để khảo sát kết 
quả học tập của học sinh.

+ Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật. 
+ Bài 35: Hoocmôn thực vật.

+ Bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật.

+ Bài 40: Thực hành. Xem phim về sinh trưởng và phát triển ở động vật.

( Xem các đề kiểm tra và đáp án ở phụ lục 3)

4.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

4.3.1 Chọn đối tƣợng thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 11 THPT ở 2 trường:
+ Trường Văn hoá I- BCA.

+ Trường PT Vùng Cao Việt Bắc.

Dựa vào kết quả khảo sát và phân loại học sinh, chúng tôi chọn 8 lớp
(tổng số 231 HS) ở Trường Văn hố I – BCA, trong đó: 4 lớp thực nghiệm (TN)
và 4 lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương nhau và chọn 4 lớp (tổng số
158 HS) ở Trường PT Vùng Cao Việt Bắc, trong đó: 2 lớp TN, 2 lớp ĐC.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

4.3.2 Bố trí thực nghiệm

Các lớp TN: Bài học được thiết kế theo hướng rèn luyện cho HS một số
kĩ năng cơ bản về sử dụng tốt KH SGK và xây dựng một số dạng KH đơn
giản tự tạo để nâng cao hiệu quả dạy học SH 11.

Các lớp ĐC: Bài học được thiết kế như hướng dẫn ở sách giáo viên.
Các lớp TN và ĐC ở mỗi trường cùng một giáo viên dạy, cùng thời
gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học.

Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi gặp mặt, trao đổi ý đồ luận
văn, cung cấp tài liệu cho GV dạy thực nghiệm, cung cấp tài liệu hướng dẫn
HS những lớp TN các vấn đề sau:

+ Quy trình lập grap nội dung và grap hoạt động.

+ Quy trình xây dựng bản đồ khái niệm, lập bảng so sánh.

+ Phương pháp hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng đọc và hiểu KH
trong SGK.

Sau đó yêu cầu các GV nghiên cứu tài liệu, trao đổi ý kiến, thống nhất
nội dung, phương pháp dạy học SH 11 theo hướng rèn luyện cho HS một số
kĩ năng cơ bản về sử dụng tốt KH SGK và xây dựng một số dạng KH đơn
giản tự tạo, trong từng bài, chúng tôi thống nhất từ mục tiêu bài dạy, xác định
rõ phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học sẽ sử dụng.

4.3.3. Kiểm tra đánh giá

Sau mỗi bài dạy TN chúng tôi đã tiến hành kiểm tra kiến thức của
HS. Các lớp TN và ĐC đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra
của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một
biểu điểm.

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

4.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

4.4.1. Kết quả về trình độ hiểu và nắm vững kiến thức của HS 
Vì khn khổ của luận văn và thời gian có hạn, chúng tơi xin trình bày
kết quả thực nghiệm qua các lần kiểm tra sau:

Số bài KT Trƣớc TN Trong TN Sau TN

TN 196 588 392

ĐC 193 579 386

Kết quả kiểm tra trước TN, trong TN được trình bày ở các bảng 4.1, 4.2, 4.3,
4.4 và biểu đồ 4.1, 4.2, 4.3, kết quả kiểm tra sau TN được trình bày ở các bảng
4.5, 4.6 và biểu đồ 4.4, 4.5

Chúng tôi đã sử dụng thống kê tốn học để xử lí số liệu kết quả chấm
các bài kiểm tra nhằm giúp cho việc đánh giá hiệu quả dạy học của các ph-ơng
pháp, biện pháp mà luận văn đã đề xuất đảm bảo tớnh chớnh xỏc v khch quan.

Trình tự đ-ợc tiến hµnh nh- sau:

- Lập các bảng: Phân phối, tần suất, tần suất hội tụ tiến
- Vẽ các đ-ờng phân phối trên đồ thị.

- Tính các tham số đặc tr-ng :

+ Tính trung bình cộng X : xác định giá trị trung bình của dãy số thng

kê theo công thức sau :

+ Ph-ng sai (S2): Ph-ơng sai đặc tr-ng cho sự sai biệt của các s liu

trong kết quả nghiên cứu:

2
2
1
1

(

)

n
i
i
S n
i

n 

x

X

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

+ Độ lệch chuẩn (S ): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu xung
quanh 2 giá trị trung bình cộng:

+ Hệ số biến thiên( Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp

cã X kh¸c nhau:

Trong đó :

Cv trong khoảng 0 – 10% : Dao động nhỏ - độ tin cậy cao.
Cv trong khoảng 10 – 30% : Dao động trung bình.

Cv trong khoảng 30 -100% : Dao động lớn - độ tin cậy nhỏ.

+ Độ tin cậy (td): Để xác định độ tin cậy giữa hai giá trị trung bình

Chú thích:

+ n1 là số HS được kiểm tra ở lớp TN và n2 ở nhóm đối chứng.

+ S21là phương sai của các lớp nhóm TN và S22 là ở nhóm đối chứng.

+ X 1, X 2 là điểm trung bình của các lớp nhóm TN và ĐC. 
+ fi, xi là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng.

4.4.1.1. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng ban đầu của HS
Trước khi làm TN, chúng tơi tiến hành cho HS các lớp nhóm TN và ĐC
làm bài kiểm tra, kết quả được tổng hợp ở bảng 4.1.

%

100 X

S

C

V



2
2
1
2
2
1
2
1
n
n
X
X
t

S

d




n
i
n

S

x

X

i







(

)

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

Bảng 4.1: Tần suất điểm trước TN

PA Xi

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

TN 196 0.5 2.6 5.6 5.1 19.4 31.6 23.5 8.7 2.6 0.5 5.89
ĐC 193 1.6 3.1 4.2 4.7 21.2 29.6 24.9 8.3 1.6 1.0 5.87

Từ số liệu bảng 4.1, lập biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm
tra trước TN ( H 4.1).

0
5
10

15
20
25
30
35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

H 4.1: Biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của bài kiểm tra trước TN 
Từ bảng 4.1 và đồ thị 4.1 thấy rằng điểm của 2 nhóm TN và ĐC tương
đương, giá trị điểm trung bình cộng đều thấp và chênh lệch không đáng kể
(0.02). Tỉ lệ điểm dưới trung bình tương đối cao, tỉ lệ điểm khá và đặc biệt là
điểm giỏi còn thấp.

4.4.1.2. Phân tích kết quả trong thực nghiệm

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN
Lần

KT số PA

Xi

n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1

TN 196 0.0 2.0 2.0 5.6 14.8 27.6 31.6 10.2 4.1 2.0
ĐC 193 1.0 4.1 6.2 7.8 21.8 26.9 23.3 6.2 2.6 0.0

2

TN 196 0.0 0.0 1.5 3.6 14.8 23.0 31.1 14.3 8.7 3.1
ĐC 193 0.5 3.6 5.7 8.3 21.8 29.0 23.8 4.7 2.6 0.0

3

TN 196 0.0 0.0 1.0 2.6 12.2 24.5 30.1 16.8 8.2 4.6
ĐC 193 0.5 4.1 6.7 5.2 23.3 28.0 23.8 4.7 3.1 0.5
Tổng

hợp

TN 588 0.0 0.7 1.5 3.9 13.9 25.0 31.0 13.8 7.0 3.2
ĐC 579 0.7 4.0 6.2 7.1 22.3 28.0 23.7 5.2 2.8 0.2
Từ số liệu bảng 4.2 lập biểu đồ tần suất tổng hợp điểm số của 3 bài
kiểm tra trong TN (H 4.2).

0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

§C
TN

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN cao hơn
lớp nhóm ĐC.

Từ kết quả của bảng 4.2 lập bảng tần suất hội tụ tiến đó là bảng 4.3.

Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN 
Bài

KT PA

Xi

n

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1

TN 196 100.0 100.0 98.0 95.9 90.3 75.5 48.0 16.3 6.1 2.0
ĐC 193 100.0 99.0 94.8 88.6 80.8 59.1 32.1 8.8 2.6 0.0

2

TN 196 100.0 100.0 100.0 98.5 94.9 80.1 57.1 26.0 11.7 3.1

ĐC 193 100.0 99.5 95.9 90.2 81.9 60.1 31.1 7.3 2.6 0.0

3

TN 196 100.0 100.0 100.0 99.0 96.4 84.2 59.7 29.6 12.8 4.6
ĐC 193 100.0 99.5 95.3 88.6 83.4 60.1 32.1 8.3 3.6 0.5

Tổng 
hợp

TN 588 100.0 100.0 99.3 97.8 93.9 79.9 54.9 24.0 10.2 3.2
ĐC 579 100.0 99.3 95.3 89.1 82.0 59.8 31.8 8.1 2.9 0.2

Số liệu ở bảng 4.3 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên. Ví

dụ ở 3 bài kiểm tra trong TN chúng tôi thấy rằng tần suất từ điểm trung bình (từ
điểm 5) trở lên ở các lớp TN (bài kiểm tra số 1) là 90.3% tăng lên 96.4% (bài
kiểm tra số 3) trong khi đó ở lớp nhóm ĐC là 80.8 % lên 83.4 %, đặc biệt tần suất
từ điểm khá (điểm 7) trở lên ở các lớp TN được tăng từ 48.0 % (bài kiểm tra số 1)
lên 59.7 % (bài kiểm tra số 3) trong khi đó ở lớp nhóm ĐC không tăng (32.1).
Điều này chứng tỏ các HS đã làm quen và nắm bắt được phương pháp TN và vận
dụng có hiệu quả..

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ÐC
TN

Hình 4.3. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra 
trong TN ở các lớp TN và các lớp ĐC

Trong hình 4.3 đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm TN nằm về
bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC. Như vậy, kết
quả điểm số tổng hợp của 3 bài kiểm tra trong TN cao hơn so với lớp nhóm ĐC.

Để khẳng định kết quả này, phải so sánh giá trị trung bình và phân tích
phương sai kết quả điểm của các lớp TN và các lớp ĐC ( bảng 4.4).

Bảng 4.4: So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN 
Lần

KT số

Phƣơng 
án

Xi

n X ± m S S

2 Cv 
(%)

dTN-ĐC td

1 TN 196 6.32 ± 0.1

1.49 2.21 23.51

0.66 4.21

ĐC 193 5.66 ± 0.11 1.62 2.62 28.62

2

TN 196 6.71 ± 0.1 1.44 2.08 21.49

1.03 6.83

ĐC 193 5.68 ± 0.11 1.53 2.34 26.93

3

TN 196 6.86 ± 0.09 1.42 2.03 20.75

1.15 7.47

ĐC 193 5.72 ± 0.11 1.60 2.56 27.99

Tổng 
hợp

TN 588 6.63 ± 0.06 1.47 2.15 22.11

0.95 6.12

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

Nhìn vào bảng 4.4 cho thấy:

+ Điểm trung bình cộng qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm của
nhóm lớp TN đều cao hơn và tăng dần so với nhóm lớp ĐC. Sự chênh lệch về
2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC được kiểm định độ tin cậy bằng đại
lượng kiểm định td. Qua kết quả cho thấy td ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn

hơn tα (tα = 1,96) và tăng dần từ 4.21 ở lần kiểm tra thứ nhất đến 7.47 ở lần

kiểm tra thứ 3 chứng tỏ độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC ngày càng cao.

+ Độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên(Cv) của nhóm lớp TN đều thấp hơn
so với nhóm lớp ĐC ở cả 3 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức
của học sinh, mặt khác chúng tôi thấy hiệu quả của biện pháp mà đề tài đã đề xuất.

4.4.1.3. Phân tích kết quả sau thực nghiệm

Để đánh giá độ bền kiến thức đã thu được trong quá trình HS học tập
giữa 2 phương án ĐC và TN, chúng tôi sử dụng phương pháp kiểm tra trắc
nghiệm khách quan kết hợp với tự luận gồm: bài kiểm tra số 4 (15 phút) và
bài kiểm tra số 5 (45 phút - 20 câu hỏi trắc nghiệm và 2 câu hỏi tự luận), thời
gian thực hiện giữa bài 4 và bài 5 cách nhau 1 tuần. Kết quả chấm bài được
xử lí thống kê qua bảng 4.5 và 4.6.

Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN

Lần

KT số PA

Xi

n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 TN 196 0.0 0.0 2.0 2.6 9.7 27.0 30.6 15.3 8.7 4.1
ĐC 193 1.6 4.1 5.7 7.8 22.3 28.5 23.3 4.1 2.1 0.5

5

TN 196 0.0 0.5 2.6 3.1 12.2 21.4 33.2 15.3 8.2 3.6

ĐC 193 1.6 5.7 5.2 7.3 23.8 28.5 21.8 4.1 2.1 0.0

Tổng 
hợp

TN 392 0.0 0.3 2.3 2.8 11.0 24.2 31.9 15.3 8.4 3.8

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Từ số liệu bảng 4.5 lập biểu đồ tần suất tổng hợp điểm ở Hình 4.4.

0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0

30.0
35.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

§C
TN

Hình 4.4. Biểu đồ tần suất tổng hợp điểm của 2 bài kiểm tra sau TN 
Trên hình 4.4 chúng tơi nhận thấy gia trị mod điểm các bài kiểm tra của
các lớp nhóm TN là điểm 7. Từ giá trị mod trở xuống tần suất điểm của các lớp
nhóm ĐC cao hơn so với lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod trở lên, tần suất
điểm của các lớp nhóm TN cao hơn tần suất điểm của nhóm ĐC. Điều này cho
phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN cao hơn lớp nhóm ĐC.

Từ kết quả của bảng 4.5 lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 4.6) để so
sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.

Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN 
Lần

KT số PA

Xi

n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4

TN 196 100.0 100.0 100.0 98.0 95.4 85.7 58.7 28.1 12.8 4.1

ĐC 193 100.0 98.4 94.3 88.6 80.8 58.5 30.1 6.7 2.6 0.5

5

TN 196 100.0 100.0 99.5 96.9 93.9 81.6 60.2 27.0 11.7 3.6

ĐC 193 100.0 98.4 92.7 87.6 80.3 56.5 28.0 6.2 2.1 0.0

Tổng 
hợp

TN 392 100.0 100.0 99.7 97.4 94.6 83.7 59.4 27.6 12.2 3.8

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

Số liệu ở bảng 4.6 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên.

Qua kết quả chúng tôi thấy rằng tần suất từ điểm trung bình, điểm khá và điểm
giỏi của các lớp nhóm TN vẫn ln cao hơn các lớp nhóm ĐC. Ví dụ ở bài kiểm
tra số 5 tần suất từ điểm khá (điểm 7) trở lên ở các lớp TN được 60.2% trong khi
đó ở lớp ĐC chỉ đạt 28.0%. Điều này chứng tỏ độ bền kiến thức của HS ở các lớp
nhóm TN cao hơn hẳn so với các lớp nhóm ĐC.

Từ số liệu của bảng 4.6 vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của tổng hợp điểm của
2 bài kiểm tra sau TN ở hai khối lớp TN và ĐC (Hình 4.5)

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0

100.0
120.0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

§C
TN

Hình 4.5. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến 2 bài kiểm tra sau TN
Trong hình 4.5, đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm TN nằm
về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC. Như
vậy, sau một thời gian kết quả điểm số tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN vẫn
cao hơn so với lớp nhóm ĐC.

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN 
Lần

KT số

Phƣơng 
án

Xi

n X ± m S S

2 Cv

(%)

d
TN-ĐC

td

4

TN 196 6.83 ± 0.1 1.44 2.06 21.04

1.22 7.86

ĐC 193 5.61 ± 0.11 1.62 2.63 28.90

5 TN 196 6.74 ± 0.1 1.50 2.26 22.30 1.23 7.72

ĐC 193 5.52 ± 0.11 1.63 2.65 29.48

Tổng 
hợp

TN 392 6.79 ± 0.7 1.47 2.16 21.65

1.22 7.79

ĐC 386 5.56 ± 0.8 1.62 2.63 29.16
Nhìn vào bảng 4.7 chúng tơi thấy:

+ Điểm trung bình cộng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN
đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Sự chênh lệch về điểm trung bình cộng
giữa 2 lần kiểm tra của nhóm TN hầu như không thay đổi, trong khi đó ở

nhóm lớp ĐC là 0.09. Như vậy chứng tỏ độ bền về kiến thức đã được học ở
nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

+ Độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên (Cv) của nhóm lớp TN đều thấp
hơn so với nhóm lớp ĐC ở cả 2 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền
kiến thức của HS, đồng thời cho chúng ta thấy hiệu quả vững chắc của biện
pháp mà đề tài đã đề xuất.

4.4.2. Kết quả về độ bền kiến thức kiĨm tra sau thêi gian d¹y häc 
các bài TN

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

Kt qu TN (trong mục 4.4.1.3) cho thấy, ở nhóm lớp TN do được làm
quen với với cách học đòi hỏi phải hoạt động, được rèn luyện các kĩ năng hoạt
động trí tuệ như quan sát, mơ tả, phân tích, so sánh, phân tích bảng biểu, sơ
đồ, các kĩ năng thu thập, xử lí và trình bày thơng tin... nên năng lực tư duy của
các em được nâng cao rõ rệt. Biểu hiện trong kết quả bài làm TN số 4 và số 5
là các em nhớ lâu, nhớ chính xác hơn, thể hiện kết quả cao hơn, ổn định hơn
so với kết quả bài làm của nhóm ĐC.

4.4.3. Kết quả về tác động tâm lí sƣ phạm đối với HS

Đánh giá biểu hiện tâm lý của HS trong học tập được tiến hành theo
phương án thực nghiệm: tính tích cực nhận thức (nhu cầu nhận thức được đáp
ứng), thái độ học tập (hứng thú nhận thức). Qua quá trình TN DH sinh học 11
bằng phương pháp rèn luyện kĩ năng đọc, hiểu KH và kĩ năng xây dựng một
số dạng KH đơn giản tự tạo, chúng tôi kiểm tra trên thực tế đối với HS các
lớp TN biểu hiện các thuộc tính tâm lý của nhân cách là mặt nhu cầu nhận
thức và mặt hứng thú học tập .

Các phương pháp kiểm tra tiến hành như sau :

4.4.3.1. Phƣơng pháp quan sát tâm lý toàn thể lớp học về thái độ 
tham gia học tập

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

Bảng 4.8. Bảng kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN

TT Thái độ và hành vi học tập

Số HS 
có biểu

hiện

Tỷ lệ 
%

1 Làm việc độc lập 146 74,48

2 Tự học tập không cần giám sát 166 84,69

3 Tham gia phát biểu xây dựng bài 170 86,73

4 Hoàn thành các bài tập, câu hỏi được giao 169 86,22

5 Hoàn thành bài tập về nhà 141 71,93

6 Đặt câu hỏi và nêu thắc mắc với bạn bè và GV 79 40,30

7 Tự nguyên tham gia trả lời câu hỏi của thầy cô 74 37,75

8 Tham gia thảo luận sôi nổi, hăng say 99 50,51

9 Ngủ gục hay mơ màng 16 8,16

10 Nhìn xung quanh khi lớp đang thảo luận 6 3,06

11 Chọc ghẹo bạn trong giờ học 5 2,55

12 Nhìn xung quanh, trùng xuống, co lại (chán nản) 11 5,61

4.4.3.2. Phƣơng pháp điều tra trực tiếp lớp TN ngay sau giờ học TN 
Sau tiết dạy - Bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật. Chúng tôi phát
phiếu điều tra về cảm nhận của HS nhóm TN qua q trình đã thực hiện các giờ
TN, thu phiếu ngay để tổng hợp. Ở lớp ĐC chúng tôi cũng phát phiếu điều tra về
cảm nhận của HS qua các bài đã học của chương III, thu phiếu để tổng hợp.

Bảng 4.9. Bảng kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37

TT Trả lời HS nhóm ĐC: 193 HS nhóm TN: 196

Số HS % Số HS %

1 Rất thích 51 26,42 85 43,37

2 Thích 67 34,72 98 50,00

3 Khơng thích 36 18,65 12 6,12

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

4.4.3.3. Phƣơng pháp điều tra cuối đợt TN

Sau giờ kiểm tra 45 phút chúng tôi phát phiếu điều tra các em nhóm TN
về suy nghĩ mình qua đợt TN, giờ sau đó thu phiếu để tổng hợp.

Bảng 4.10. Bảng kết quả điều tra cuối đợt TN

Nội dung câu hỏi Số HS trả lời Tỉ lệ %

Rất đáp ứng với nhu cầu tìm tịi học tập SH11 154 78,57

Đáp ứng với nhu cầu học tập 33 16,83

Chưa đánh giá được 7 3,57

Không đáp ứng được nhu cầu 1 0,51

Qua các tiết dự giờ, thăm lớp và các lần điều tra thăm dò ý kiến của HS,
chúng tơi thấy khơng khí của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC như sau:

- Ở nhóm ĐC: Khơng khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, không
sôi nổi trong giờ học, câu hỏi GV đưa ra ít HS trả lời hoặc chưa trả lời đúng.

- Ở nhóm TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là
các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi
GV yêu cầu HS làm việc độc lập hay theo nhóm với SGK để hồn thành câu
hỏi, bài tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào hứng, thích thú hồn thành
nhiệm vụ được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV.

Điều này cho thấy, phương pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho HS
các kĩ năng đọc và hiểu KH, xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo đã rất
có hiệu quả trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú

học, chủ động tìm tịi và lĩnh hội, khắc sâu kiến thức do đó chất lượng học
tập tăng lên.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

Kết luận chƣơng 4

Với các kết quả trên và qua q trình phân tích chúng tơi có thể rút ra
một số nhận xét sau:

1. Kết quả kiểm tra trước khi làm TN về chất lượng điểm của các bài
kiểm tra của HS lớp TN và ĐC là tương đương.

2. Qua 3 bài kiểm tra trong quá trình TN cho thấy hứng thú học tập
của các em nhóm TN cao hơn nhiều so với nhóm ĐC. Đặc biệt, các em
nhóm TN đã hình thành được kĩ năng khai thác KH, biết tự xây dựng được
một số dạng kênh hình đơn giản, do đó đã làm cho các em tăng thêm niềm
ham thích, say mê, tự tin trong học tập, giúp các em hiểu tốt, nhớ lâu và biết
vận dụng kiến thức.

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

A. Kết luận

1. Việc dạy học bằng phương tiện KH dựa vào các cơ sở khoa học là: cơ
sở triết học, cơ sở tâm lý học và cơ sở lý luận dạy học. Các cơ sở khoa học
này sẽ định hướng cho việc sử dụng KH trong dạy học sinh học.

2. KH là một là một phương tiện hỗ trợ dạy học. KH được dùng kết hợp
với các phương tiện dạy học trong các phương pháp dạy học khác nhau có tác
dụng nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên nếu sử dụng không hợp lí, khơng
khoa học hay lạm dụng q có thể làm phân tán sự chú ý của HS, không khai

thác được kiến thức trọng tâm. Đồng thời với đối tượng HSDTTS cần vận
dụng linh hoạt kĩ năng tự xây dựng KH đơn giản sao cho vừa sức, gây được
hứng thú trong học tập cho các em.

3. Luận văn đã đề xuất các biện pháp xác lập các kĩ năng khai thác KH,
tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản trong các khâu của quá trình
dạy học Sinh học 11 theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của
HSNDTT nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

B. Đề nghị

1. Việc xác lập các kĩ năng khai thác kênh hình SGK và kĩ năng tự xây
dựng một số dạng kênh hình đơn giản dựa trên vừa kinh nghiệm của bản thân
trong quá trình dạy học vừa là kết quả nghiên cứu luận văn, chúng tôi nhận
thấy qua thực nghiệm là phù hợp với đối tượng HSNDTTS trường Văn hoá I,
trường THPT Vùng cao Việt Bắc. Luận văn chỉ ở mức độ giới hạn áp dụng
cho các trường đặc thù như trên chứ không cho phép nghiên cứu trên số lượng
và chủng loại đại diện học sinh chung cho mọi vùng núi. Do vậy, kết quả
nghiên cứu chưa thuộc mức khái quát đầy đủ để áp dụng cho mọi đối tượng
học sinh dân tộc thiểu số ở các trường miền núi nói chung.

2. Qua q trình thực hiện đề tài, chúng tôi nhận thấy trong điều kiện trường
tôi cũng như trường PT Vùng Cao – Việt Bắc hiện nay, việc vận dụng hiệu quả
đổi mới phương pháp dạy học phải được đổi mới đồng bộ, tồn diện, cả phía GV
và HS. Đặc biệt nên chú trọng năng lực tự học của HS, năng lực và nghệ thuật tổ
chức của GV. Bài học này sẽ được các giáo viên bộ môn hai trường chúng tôi áp
dụng vào thực tiễn dạy học môn học SH nói chung từ nay về sau.

3. Tuy như trên đã lý giải kết quả nghiên cứu chưa mang tính đại diện
chung cho mọi trường phổ thông trung học nói chung và các trường có học

sinh dân tộc theo học nói riêng. Nhưng các bài học này vẫn hồn tồn có giá
trị tham khảo chung cho mọi giáo viên bộ môn trong việc thực hiện các giáo
trình Sinh học hệ đổi mới hiện nay. Chúng tơi mong nhận được những góp ý
bổ sung từ các đồng nghiệp thuộc mọi miền Tổ quốc.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Alma- Ata (1971), Các phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.

2. Nguyễn Như ất (2008), Giáo trình về chương trình và sách giáo khoa sinh học 
bậc giáo dục phổ thông, tài liệu in vi tính sử dụng cho học viên cao học
chuyên ngành LL- PPDH Sinh học, trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên
(2008).

3. Nguyễn Như ất (2008), Cải cách bộ môn sinh học trường phổ thông Việt Nam: 
Vấn đề và giải pháp. Báo cáo khoa học hội thảo quốc tế Việt Nam học lần thứ
ba “Việt Nam hội nhập và phát triển do ĐHQG Hà Nội và Viện khoa học xã
hội Việt Nam đồng tổ chức, Hà Nội 4-7/12/2008. Tuyển tập báo cáo khoa 
học, CD-room Trung tâm hội nghị quốc gia Mỹ Đình Hà Nội, 4-7/ 2008,
Tiểu ban 14 “Giáo dục và Đào tạo”.

4. Đảng cộng sản Việt Nam (1996). Văn kiện Hội nghị lần thứ II ban chấp hành 
trung ương Đảng khóa VIII, ngày 21/ 12/ 1996, Nxb Chính trị Quốc gia.
5. Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm(2001), Đổi mới Phương

pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học phổ thông theo 
hướng hoạt động hoá người học, Đề tài cấp ngành, mã số B91-27-01 - PP.

6. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học (phần

đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7. Benjamin Bloom (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Nxb Giáo
dục,(Đoàn Thị Điều dịch).

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sinh học 11 Sách giáo khoa, Nxb Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

10. Bộ Giáo dục và đào tạo (2006). “Chương trình giáo dục phổ thơng môn sinh 
học” – Ban hành kèm theo Quyết định số16/2006/ QĐ-BGDĐT ngày
05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục- Đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu quả dạy học Giải phẫu sinh lý

người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ
giáo dục, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005). Phương pháp grap trong dạy học Sinh học, Sách
chuyên khảo, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

13. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm”, Tạp chí 
giáo dục. Số 210.

14. Nguyễn Thị Cơi (2002) “Kênh hình – Một nguồn kiến thức quan trọng trong
dạy học lịch sử”, Tạp chí giáo dục. Số 23.

15. Phan Khắc Chương (1997), Komensky ông tổ của nền sư phạm cận đại, Nxb
Giáo dục Hà Nội.

16. Trần Trọng Dương (1980), Áp dụng phương pháp grap và algorit hoá để 
nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải xây dựng hệ thống bài tốn về cơng 
thức hố học ở trường phổ thông, Tiểu luận khoa học cấp I, Đại học sư phạm
Hà Nội, Hà Nội.

17. Bùi Thị Ngọc Diệp (2005), Đổi mới phương thức đào tạo ở trường phổ thông 
dân tộc nội trú tỉnh đáp ưng nhu cầu đào tạocán bộ dân tộc thiểu số trong 
giai đoạn hiện nay, Đề tài cấp bộ của trung tâm nghiên cứu giáo dục Hà Nội. 
18. Nguyễn Thế Giang, Bài tập trắc nghiệm Sinh học 11, Nxb Đại học sư phạm

Hà Nội (2007).

19. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

20. Phạm Minh Hạc (2003), “Giáo dục nhân cách theo tư tưởng Hồ Chí Minh”,
Tạp chí giáo dục, số 67.

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

22. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức (2001), Giáo dục học đại 
cương II. Vụ Giáo viên, Bộ Giáo dục.

23. Đặng Thành Hưng (2007). “Quan niệm và giải pháp phân hoá dạy học ở
THPT nhằm hội nhập quốc tế”. Tạp chí giáo dục. Số 167.

24. Ngơ Văn Hưng – Trần Văn Kiên, Bài tập sinh học 11, Nxb Hà Nội - 2007.
25. Nguyễn Văn Khôi (2003), Tài liệu bồi dưỡng dạy học công nghệ. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

26. A. N. Leonchiev (1998), Hoạt động - Ý thức - Nhân cách, Nxb Giáo dục Hà Nội.
27. Luật Giáo dục (2005), Nxb Chính trị Quốc gia.

28. Vũ Đức Lưu (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Sinh học 11, Nxb Hà Nội.
29. Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa(2000), Vấn đề trực quan

trong dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

30. Văn Thị Thanh Nhung (2006), Sử dụng băng hình và tài liệu hướng dẫn để hình 
thành cho sinh viên kĩ năng dạy học kĩ thuật chăn nuôi ở trường trung học phổ 
thông, Luận án Tiến sỹ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

31. Lê Nin. V.I (1977), Bút kí triết học, Nxb Sự thật, Hà Nội.

32. Nguyễn Văn Phán (2000), “Nghiên cứu sử dụng phương pháp sơ đồ
hố(grap) trong dạy học các mơn khoa học xã hội – nhân văn ở trường đại học
quân sự”, Tạp chí đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Số 1- 2000.

33. Nguyễn Ngọc Quang (1986) , Lý luận dạy học đại cương, Trường cán bộ
quản lý Giáo dục Trung ương Hà Nội.

34. Nguyễn Ngọc Quang (1983), “Sự chuyển hoá phương pháp khoa học thành
phương pháp dạy học, Nghiên cứu giáo dục, Số 2.

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

36. Dương Tiến Sỹ, Lê Thanh Oai (2000)“ Bước đầu nghiên cứu và sử dụng câu
hỏi, bài tập để nâng cao chất lượng dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông
trung học”, Nghiên cứu giáo dục, Số 345.

37. Nguyễn Đức Thành (chủ biên), Dương Tiến Sỹ, Nguyễn Văn Duệ (2002), Dạy 
học Sinh học ở trường Trung học phổ thông, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

38. Nguyễn Văn Thắng (2009), Thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao nhận

thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy học sinh 
học 8, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

39. Thủ tướng Chính phủ (2002). Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010. Nxb
Giáo dục.

40. Vũ Văn Tảo, Bùi Hiền, Nguyễn Hữu Quỳnh, Nguyễn Văn Giao (2001), Từ 
điển giáo dục học, Nxb từ điển bách khoa.

41. Nguyễn Chính Trung (1987), Dùng phương pháp grap lập chương trình tối 
ưu và dạy mơn sử dụng thơng tin trong chiến dịch . Luận án phó tiến sỹ khoa
học quân sự , trương đại học quân sự, Hà Tây.

42. Nguyễn Cảnh Toàn và nhiều tác giả (2002), Biển học vô bờ - Tư vấn về 
phương pháp học tập, Nxb Thanh niên - Hà Nội.

43. Phạm Thị Hồng Tú (2008), Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học môn 
sinh học 10 cho học sinh trường dân tộc nội trú, Luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên.

44. Phạm Tư (1984). Dùng graph nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương 
Nitơ - photpho ở lớp 11 trường Trung học phổ thông, Luận án phó tiến sỹ
khoa học sư phạm tâm lý, Hà Nội.

45. Từ điển tiếng Việt (2005), Nxb Văn hóa thơng tin, Hà Nội.

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

47. Từ điển bách khoa Việt Nam 2 (1995), Trung tâm biên soạn từ điển bách
khoa Việt Nam – Hà Nội.

48. Nguyễn Quang Vinh (1973). Những Thí nghiệm trên ếch và cóc để giảng dạy

giải phẫu sinh lý 8. Luận án phó tiến sỹ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
49. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tiếng Anh

50. Piaget (1983), Piaget’s theory. inp. Mussen(Ed), Hand book of child 
psychology ( 4th ed vol 1) Ny Wiley.

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

Phụ lục 1: CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA

Phụ lục 1. 1. Anh (chị) vui lòng cho biết trong quá trình dạy học theo anh (chị)
phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh (Đánh dấu +
vào ô được chọn)

Phụ lục 1. 2. Theo anh (chị) đánh giá như thế nào về việc sử dụng tranh vẽ và
phim trong dạy học SH? (Đánh dấu + vào ô được chọn).

Phụ lục 1. 3. Anh (chị) đánh giá như thế nào về biểu hiện thái độ học tập của
học sinh NDTTS trong giờ học? (Đánh dấu + vào ô được chọn).

TT Thái độ Trả lời

1 Hăng hái phát biểu ý kiến

2 Chăm chú lắng nghe

3 Nêu thắc mắc

4 Mệt mỏi, không hứng thú

TT Phương Tiện Gây hứng thú trong học tập

1 Tranh vẽ
2 Sơ đồ

3 Mơ hình

4 Phim

5 Phim nhựa chiếu trên máy qua đầu
6 Các phương tiện kênh hình khác

TT Thái độ Trả lời

1 Cần thiết
2 Rất cần thiết
3 ít cần thiết

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

Phụ lục 1. 4. Theo anh (chị) những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận
thức học tập của HSDTTS? (Đánh dấu + vào ô được chọn)

Phụ lục 1. 5. Anh (chị) vui lòng cho biết trong quá trình dạy học Sinh học 11,
anh (chị) đã sử dụng PPDH trong dạy học nào? (Đánh dấu + vào ô được chọn)

Nội dung

Phương pháp

Giảng

giải

Giảng giải +Trực 
quan minh họa

Trực

quan Hỏi đáp 
PPDH đã sử dụng

Phụ lục 1.6. Anh (chị) vui lịng cho biết trong q trình dạy học Sinh học 11,
anh (chị) đã sử dụng KH như thế nào? (Đánh dấu + vào ô được chọn)

TT Phương tiện Sử dụng

thường xuyên

Sử dụng không
thường xuyên

Không sử
dụng

1 Tranh ảnh

2 Phim

3 Sơ đồ

4 Bảng số liệu

5 Các phương

tiện khác

TT Nguyên nhân Trả lời

1 Vốn ngôn ngữ Việt

2 Năng lực tư duy trừu tượng còn thấp
3 Phương pháp học tập chưa phù hợp
4 Động cơ học tập chưa rõ ràng
5 Hổng kiến thức các lớp dưới

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

Phụ lục 1.7. Em hãy cho biết cảm nhận của mình về những các giờ sinh đã
học trong chương III (Đánh dấu+ vào ô được chọn).

TT Nội dung Trả lời

1 Rất thích

2 Thích

3 Khơng thích

4 Không biết

Phụ lục 1. 8. Theo em các giờ sinh học trong đợt thực nghiệm như thế nào?
(Đánh dấu + vào ô được chọn).

TT Nội dung câu hỏi Trả lời

1 Rất đáp ứng với nhu cầu tìm tịi học tập SH 11
2 Đáp ứng với nhu cầu tìm tịi học tập SH 11
3 Chưa đánh gía được

4 Khơng đáp ứng với nhu cầu tìm tịi học tập SH11

Phụ lục 1.9. Anh (chị) vui lòng cho biết trong tiết dạy học Sinh học 11, anh
(chị) quan sát thái độ, tâm lý học sinh trong tiết học của lớp TN như thế nào?

TT Thái độ và hành vi học tập Số HS có

biểu hiện 
1 Làm việc độc lập

2 Tự học tập không cần giám sát
3 Tham gia phát biểu xây dựng bài

4 Hoàn thành các bài tập, câu hỏi được giao
5 Hoàn thành bài tập về nhà

6 Đặt câu hỏi và nêu thắc mắc với bạn bè và GV
7 Tự nguyên tham gia trả lời câu hỏi của thầy cô
8 Tham gia thảo luận sôi nổi, hăng say

9 Ngủ gục hay mơ màng

10 Nhìn xung quanh khi lớp đang thảo luận

11 Chọc ghẹo bạn trong giờ học

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Phụ lục 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 
Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật

I.Mục tiêu

Sau khi học xong bài này, học sinh cần phải:

-Nêu được khái niệm về sinh trưởng của cơ thể thực vật

-Chỉ rõ những mô phân sinh nào của thực vật một lá mầm và hai lá
mầm là chung và những mô phân sinh nào là riêng

-Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp
- Giải thích được sự hình thành vòng năm

II. Chuẩn bị:

- Máy chiếu, máy tính, màn hình…

- File ảnh đặc điểm phân biệt giữa lớp 1 lá mầm và lớp 2 lá mầm
- File ảnh giải phẩu khúc gỗ: mặt cắt ngang thân

- File ảnh sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ
- File ảnh sinh trưởng sơ cấp của thân

- File ảnh mô phân sinh ngọn

- File ảnh chu kì sinh trưởng và phát triển của cây 1 năm

- File ảnh mô phân sinh bên xuất hiện ở đỉnh thân và đỉnh rễ
- File ảnh mơ phân sinh lóng đảm bảo cho lóng sinh trưởng dài ra
- Movie chu kì sinh trưởng và phát triển của cây cà chua

III. Phương pháp dạy học: GV sử dụng phương pháp
- Vấn đáp - Gợi mở.

- Vấn đáp - Trực quan.
- Trực quan - So sánh.

- Trực quan - Khái quát hoá.
IV. Hoạt động dạy học:

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

2. Kiểm tra bài cũ (GV giới thiệu hệ thống chương trình đã học)
3. Bài mới

Mở bài: GV có thể u cầu HS quan sát hình 34.1 SGK rồi hỏi HS về
quá trình thay đổi kích thước của thân và cho biết đó là hiện tượng gì? Đó
là hiện tượng sinh trưởng. Nội dung của bài học hôm nay là sinh trưởng ở
thực vật.

Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chung về sinh trưởng của thực vật

Hoạt động của thày- trò Nội dung

GV cho HS đọc mục I, thảo luận nhóm
và trả lời:

(?) Thế nào là sinh trưởng của thực vật ?
Đại diện nhóm trình bày.

GV củng cố.

I. Khái niệm chung về sinh trưởng 
của thực vật

- Sinh trưởng: tăng số lượng, khối
lượng và kích thước tế bào làm cây
lớn lên.

Hoạt động 2: Tìm hiểu các loại mơ phân sinh

Hoạt động của thày- trị Nội dung

GV: Mơ phân sinh là gì?

GV yêu cầu HS quan sát H.34.1, đọc tài
liệu.

- File ảnh mô phân sinh bên xuất hiện ở
đỉnh thân và đỉnh rễ.

- File ảnh mơ phân sinh lóng đảm bảo
cho lóng sinh trưởng dài ra

GV đặt câu hỏi: Mơ phân sinh?
- Đại diện nhóm trình bày.

GV củng cố : Mơ phân sinh là nhóm các
tế bào chưa phân hoá, duy trì được khả

II. Sinh trưởng sơ cấp và sinh 
trưởng thứ cấp

1. Các mô phân sinh

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

- HS thảo luận nhóm.

- Đại diện nhóm trả lời: Các loại mơ
phân sinh?

GV lập grap: Các loại mô phân sinh.

HS quan sát tranh, đọc tài liệu, thảo luận
nhóm, trả lời câu hỏi: Những mô phân
sinh chung ở cả thực vật một lá mầm, hai
lá mầm và những mô phân sinh chỉ có ở
thực vật một lá mầm hoặc hai lá mầm?
HS. Hoàn thiện grap

H. Grap các loai mô phân sinh

- Mô phân sinh đỉnh: Là mô phân
sinh sơ cấp, định cư tại chồi đỉnh
(chồi tận cùng) và tại chồi nách của
thân (cành) và tại đỉnh rễ, xảy ra ở
cây 1 lá mầm và thân non cây 2 lá
mầm.

- Tầng phát sinh (mô phân sinh bên):

Được sinh ra từ mô phân sinh đỉnh
và phân bố theo hình trụ, tạo nên
sinh trưởng thứ cấp làm cho thân cây
to ra, xảy ra ở cây 2 lá mầm(có thời
gian sống 2 năm hoặc lâu năm).

- Mơ phân sinh lóng: Phân bố tại các
mắt của thân thực vật 1 lá mầm. Mô
phân sinh lóng gia tăng sự sinh
trư-ởng chiều dài của lóng, của thân cây
khi cả mô phân sinh đỉnh đã bị ct.

Mô phân sinh(MPS)

MPS bờn MPS nh MPS lóng

MPS bờn MPS đỉnh MPS lúng

Nằm ở
thân, được
tạo từ
MPS đỉnh
Nằm tại
các mắt
Làm
lóng
dài
ra
Làm cho

thân cây
to ra
Nằm ở
chồi đỉnh,
chồi nách
Làm
cho thân
câydài
ra

Mô phân sinh(MPS)

Cây 2 lá
mầm

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Hoạt động 3: Tìm hiểu sinh trưởng sơ cấp

Hoạt động của thày - trò Nội dung

GV. Sinh trưởng sơ cấp?

GVyêu cầu HS quan sát hình 34.2, File ảnh sinh
trưởng sơ cấp của thân, File ảnh mô phân sinh ngọn,
File ảnh chu kì sinh trưởng và phát triển của cây 1
năm, Movie chu kì sinh trưởng và phát triển của cây
cà chua

HS thảo luận nhóm, đại diện nhóm trả lời.

(?) Quan sát hình và chỉ rõ vị trí và kết quả của quá

trình sinh trưởng sơ cấp của thân rồi rút ra kết luận
chung về sinh trưởng sơ cấp của cây là gì?

HS: + Sinh trưởng sơ cấp của thân là do hoạt động
phân chia nguyên nhiễm của các tế bào mô phân sinh
đỉnh thân tạo nên.

+ Sinh trưởng sơ cấp của rễ là do các tế bào mô
phân sinh đỉnh rễ phân chia nguyên nhiễm tạo nên.

2. Sinh trưởng sơ cấp

- Sinh trưởng sơ cấp của
cây là sinh trưởng làm
tăng chiều dài của thân
và của rễ do hoạt động
phân bào nguyên phân
của mô phân sinh đỉnh
thân và đỉnh rễ.

Hoạt động 4: Tìm hiểu sinh trưởng thứ cấp

Hoạt động của thày - trò Nội dung

GV yêu cầu HS quan sát hình 34.3, File ảnh sinh
trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ, thảo luận
nhóm, đại diện nhóm trả lời: Mục tiêu nội dung dạy
học của hình là gì?

HS. Biết được thế nào là sinh trưởng thứ cấp. Phân

biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp
(nguồn gốc, kết quả, có ở những thực vật nào).

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

GV. Hình chứa đựng nội dung thơng tin gì?
HS. Thơng tin từ hình là:

+ Sinh trưởng năm nay: Sinh trưởng sơ cấp. ở phần
chồi đỉnh, từ ngồi vào gồm: Biểu bì, vỏ, mạch rây
sơ cấp, tầng sinh mạch, mạch gỗ sơ cấp.

+ Sinh trưởng năm ngoái: Sinh trưởng thứ cấp. ở
phần thân cây, từ ngoài vào gồm: Bần, tầng sinh bần là
chu bì(vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây thứ cấp,
tầng sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp.
+ Sinh trưởng năm kia: Sinh trưởng thứ cấp. ở phần
thân cây, từ ngoài vào gồm: Bần, tầng sinh bần là chu
bì(vỏ bì), vỏ, mạch rây sơ cấp, mạch rây thứ cấp, tầng
sinh mạch, mạch gỗ thứ cấp, mạch gỗ sơ cấp.

GV. Dung lượng thông tin có thể khai thác được?

HS. Biết được khái niệm sinh trưởng thứ cấp của

thân cây gỗ là do mô phân sinh bên hoạt động tạo
ra. Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác, vỏ.
HS. Phân biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng
sơ cấp:

Sinh trưởng sơ cấp là sinh trưởng theo chiều dài của
thân và rễ cây do hoạt động của mô phân sinh đỉnh

thân và đỉnh rễ.

Sinh trưởng thứ cấp của thân cây gỗ, làm cho cây to
ra do mô phân sinh bên hoạt động tạo ra. Sinh

trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi, gỗ dác và vỏ.
GV phát phiếu học tập 1, yêu cầu HS trả lời.

A. Cây Một lá mầm hay cây Hai lá mầm có

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

sinh trưởng thứ cấp và kết quả của kiểu sinh trưởng
đó là gì?

B. Các lớp tế bào ngoài cùng (bần) của vỏ cây
thân gỗ được sinh ra từ đâu?

C. Sinh trưởng thứ cấp khác với sinh trưởng
sơ cấp ở điểm nào?

GV thu phiếu và củng cố.

GV cho HS quan sát File ảnh giải phẩu khúc gỗ:
mặt cắt ngang thân

(?) Cấu tạo cây thân gỗ?

 Gồm gỗ lõi (màu sẫm nằm ở trung tâm thân -
gồm các tế bào mạch gỗ thứ cấp già), gỗ dác (màu
sáng - gồm mạch gỗ thứ cấp trẻ), tầng ngoài cùng
bao quanh thân là vỏ.

(?) Những vòng đồng tâm của thân cây gỗ gọi là
gì?

 Đó là các vịng năm.

- Các vịng đồng tâm có
màu sáng và tối khác
nhau chính là các vịng
năm.

Hoạt động 5: Tìm hiểu của các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng.

Hoạt động của thày - trò Nội dung

GV yêu cầu HS đọc thông tin, thảo
luận, lấy ví dụ thực tiễn. Trả lời:
Những yếu tố ảnh hưởng đến sinh
trưởng và phát triển của thực vật?
Đại diện nhóm trình bày.

GV củng cố.

4. Yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng
a. Yếu tố bên trong:

- Đặc điểm di truyền, các thời sinh
trưởng của các giống, loài cây.

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

(?) Trong trồng trọt khi thu hoạch sản

phẩm có thể kết thúc ở giai đoạn nào
đó của chu kì phát triển được khơng?
Tại sao?

HS thảo luận nhóm, trả lời.
GV củng cố.

b. Yếu tố bên ngoài: Điều kiện
tự nhiên và biện pháp canh tác:

- Nhiệt độ: là điều kiện sống rất quan
trọng đối với thực vật.

Nếu thiếu các nguyên tố dinh dưỡng
thiết yếu, đặc biệt là thiếu Nitơ sinh
trưởng của cây bị ức chế, thậm chí bị
chết.

* Củng cố:

Câu 1: Trong trồng trọt khi thu hoạch sản phẩm có thể kết thúc ở một
giai đoạn nào đó của chu kỳ phát triển được khơng? Cho ví dụ và giải thích
tại sao?

Câu2: Phân biệt sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp.
* Dặn dò:

Bài tập 1- 5 (SGK).
Đọc mục “Em có biết”.

Đọc bài 35, xác định mục tiêu và nội dung trọng tâm của bài.
Sưu tầm tranh ảnh về ảnh hưởng của hoocmôn đến thực vật.
* Đáp án phiếu học tập 1:

A. Cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp. Kết quả của kiểu sinh
trưởng đó là làm tăng diện tích bề mặt(độ dày của thân).

B. Do tầng sinh bần tạo ra.

C. Đặc điểm khác giữa sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp:

Sinh trưởng sơ cấp Sinh trưởng thứ cấp

- Làm tăng chiều dài của cây.
- Do hoạt động của mô phân sinh
đỉnh.

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

BÀI 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật 
I. Mục tiêu: Sau khi học xong bài này học sinh phải

- Phân biệt được sinh trưởng, phát triển qua biến thái và không qua biến
thái.

- Phân biệt được sinh trưởng, phát triển qua biến thái hoàn toàn và qua
biến thái khơng hồn tồn.

- Lấy được ví dụ về sinh trưởng và phát triển không qua biến thái, sinh
trưởng và phát triển qua biến thái hoàn toàn và khơng hồn tồn.

II. PTDH: GV sử dụng

- Máy vi tính, máy chiếu.

- Đĩa CD có chứa nội dung bài 37gồm: Bài giảng, tranh ảnh, movie được
sử dụng trong bài và có liên quan đến bài học:

+ file ảnh sinh trưởng ở người
+ file ảnh sinh trưởng ở sâu
+ ảnh sinh trưởng ở ếch.

+ ảnh sinh trưởng ở châu chấu
+ file ảnh sinh trưởng ở bướm.

- PHT.

III. Phương pháp dạy học: GV sử dụng phương pháp
- Vấn đáp - Gợi mở

- Vấn đáp - trực quan.
IV. Tiến trình bài giảng

1. Ổn định tổ chức lớp:

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

3. Bài mới

* Hoạt động 1: Khaí niệm về sinh trưởng và phát triển ở động vật

Hoạt động của thày - trò Nội dung

GV gọi 1 số HS đọc nội dung
khái niệm sinh trưởng, phát triển ở

động vật, cho ví dụ về sinh trưởng và
phát triển ở động vật.

Các kiểu phát triển ở động vật?
GV.

+file ảnh sinh trưởng ở sâu
+file ảnh sinh trưởng ở người
+file ảnh sinh trưởng ở cá

+ file ảnh phát triển ở phôi thai người
GV yêu cầu HS quan sát tranh, đọc
thông tin, thảo luận nhóm, lập grap
nội về các kiểu phát triển ở động vật.
GV gợi ý theo các bước tiến hành lập
grap.

- Xác định các đỉnh của grap? 
Phân tích cấu trúc nội dung của bài
để xác định các đỉnh của grap. Trọng
tâm của bài là phân biệt phát triển
không qua biến thái, qua biến thái
hoàn tồn và khơng hồn tồn.

- Thiết lập các cung?

Thiết lập các cung thực chất là xác
định các mối quan hệ tầng bậc của

I. Khái niệm về sinh trưởng và phát

triển ở động vật

- Sinh trưởng ở cơ thể động vật là q
trình tăng kích thước của cơ thể do
tăng số lượng và kích thước tế bào
động vật.

- Phát triển ở cơ thể động vật bao
gồm 3 quá trình liên quan mật thiết
với nhau:

+ Sinh trưởng
+ Phân hoá tế bào

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

các kiểu phát triển ở động vật. Mỗi
kiểu có đặc điểm riêng, có các đại
diện riêng.

- Bố trí các đỉnh và các cung lên 
một mặt phẳng?

Sau khi đã xác định được các đỉnh
và các cung, ta đặt lên một mặt phẳng
để tạo một grap nội dung hoàn chỉnh.
Đại diện nhóm trình bày, GV củng
cố, HS hoàn thiện grap.

Qua sơ đồ grap này GV tổ chức cho
các em quan sát 1 số hình, thảo luận
nhóm.

Các kiểu phát triển ở động vật:
- Không qua biến thái
- Qua biến thái:

+ Biến thái hồn tồn

+ Biến thái khơng hồn tồn

GV u cầu HS tìm hiểu các đặc điểm riêng của các kiểu? phân biệt
biến thái hồn tồn và biến thái khơng hồn tồn căn cứ vœo đâu? Lấy ví dụ
về các đại diện của từng kiểu? Từ đó liên hệ thực tế về các biện pháp phòng
và diệt trừ sâu hại cây trồng?

*Hoạt động 2: II.Sinh trưởng và phát triển không qua biến thái
GV phát PHT 1

Các kiểu sinh trưởng và phát triển Ví dụ Đặc điểm

Khơng qua biến thái
Qua biến thái hồn tồn

Qua biến thái khơng hồn tồn

Hoạt động của thày - trò Nội dung

(?) Sinh trưởng và phát triển ở động
vật khơng qua biến thái xảy ra ở lồi
nào?

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

HS.

GV. +file ảnh sinh trưởng ở người
(?) Sinh trưởng và phát triển không
qua biến thái gồm mấy giai đoạn?
HS:

sống và nhiều động vật khơng có
xương sống.

- VD: ở người.
- Gồm 2 giai đoạn:
1. Giai đoạn phôi thai
2. Giai đoạn sau khi sinh
*Hoạt động 3: III. Sinh trưởng và phát triển qua biến thái

Hoạt động của thày - trò Nội dung

GV: + ảnh sinh trưởng ở ếch.

(?) Sinh trưởng và phát triển ở động
vật qua biến thái có gì khác với hình
thức sinh trưởng và phát triển khơng
qua biến thái?

(?) Có mấy hình thức biến thái?
HS:

GV+ ảnh sinh trưởng ở bướm
+ ảnh sinh trưởng ở ếch

(?) Sinh trưởng và phát triển qua biến

thái hoàn toàn thường xảy ra ở đối
tượng sinh vật nào? Có mấy giai đoạn?
 - Đối tượng: bướm, ruồi, ong,
lưỡng cư…

- Gồm 2 giai đoạn:
+ Giai đoạn phôi
+ Giai đoạn hậu phôi
HS:

III. Sinh trưởng và phát triển qua biến
thái

1. Sinh trưởng và phát triển qua biến
thái hoàn toàn

- Ấu trùng hoặc sâu có hình thái, cấu
tạo, sinh lí khác con trưởng thành.
- Qua nhiều lần lột xác và giai đoạn
trung gian, ấu trùng biến đổi thành
con trưởng thành.

2. Sinh trưởng và phát triển qua biến
thái khơng hồn tồn

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

GV file ảnh sinh trưởng ở châu chấu

(?) Sinh trưởng và phát triển qua biến

thái khơng hồn tồn thường xảy ra ở
đối tượng sinh vật nào? Có mấy giai
đoạn?

- Đối tượng: Châu chấu, cào cào…
- Gồm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn phôi
+ Giai đoạn phôi

tạo, sinh lí gần giống con trưởng
thành.

- Qua nhiều lần lột xác ấu trùng biến
đổi thành con trưởng thành.

* Đáp án PHT 1
Các kiểu sinh

trưởng và 
phát triển

Ví dụ Đặc điểm

Khơng qua

biến thái

- Người
- Voi, khỉ…

- Con non có đặc điểm, hình thái, cấu tạo, sinh
lí gần giống con trưởng thành.

- Con non phát triển dần lên không qua biến
thái để trở thành con trưởng thành.

Qua biến thái
hoàn toàn

- Bướm
-Tằm, muỗi.

- Ấu trùng hoặc sâu có hình thái, cấu tạo, sinh
lí khác con trưởng thành.

- Qua nhiều lần lột xác và giai đoạn trung gian,
ấu trùng biến đổi thành con trưởng thành.
Qua biến thái

khơng hồn
tồn

- Châu chấu
- Tơm…

- Ấu trùng hoặc sâu có hình thái, cấu tạo, sinh
lí gần giống con trưởng thành.

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

3. Củng cố: Chọn câu trả lời đúng

Bài 1. Những động vật sinh trưởng và phát triển qua biến thái hoàn toàn là: 
A. Cá chép, gà, thỏ, khỉ.

B. Cánh cam, bọ rùa, bướm, ruồi.
C. Bọ ngựa,cào cào, tôm, cua.
D. Châu chấu, ếch, muỗi.
Đáp án: B

Bài 2. Những động vật sinh trưởng và phát triển qua biến thái khơng 
hồn tồn là:

A. Cá chép, gà, thỏ, khỉ.

B. Cánh cam, bọ rùa, bướm, ruồi.
C. Bọ ngựa, cào cào, tôm, cua.
D.Châu chấu, ếch, muỗi.
Đáp án: C

4. Dặn dò

Bài tập 1- 4 (SGK).

Đọc bài 38. Xác định mục tiêu và nội dung trọng tâm của bài.

H3.6. Sơ đồ Grap về các kiểu phát triển ở động vật
Qua biến thái
Không qua biến thái

Biến thái hồn
tồn

Biến thái khơng
hồn tồn
Giai đoạn

phôi

Giai đoạn
sau khi sinh

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

Phụ lục 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA 
3.1. Các đề kiểm tra trong thực nghiệm

3.1.1. Đề 1: (15 phút); (Thực hiện khi dạy bài 34)

A. Cây Một lá mầm hay cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp và kết
quả của kiểu sinh trưởng đó là gì?

B. Các lớp tế bào ngồi cùng (bần) của vỏ cây thân gỗ được sinh ra
từ đâu?

C. Sinh trưởng thứ cấp khác với sinh trưởng sơ cấp ở điểm nào?
Đáp án đề 1:

A. Cây Hai lá mầm có sinh trưởng thứ cấp. Kết quả của kiểu sinh
trưởng đó là làm tăng diện tích bề mặt (độ dày của thân).

B. Do tầng sinh bần tạo ra.

C. Đặc điểm khác giữa sinh trưởng thứ cấp với sinh trưởng sơ cấp:

Sinh trưởng sơ cấp Sinh trưởng thứ cấp

- Làm tăng chiều dài của cây.

- Do hoạt động của mô phân sinh
đỉnh.

- Làm tăng về bề ngang của cây.
- Do hoạt động của mô phân sinh
bên.

3.1.2. Đề 2: (15 phút); (Thực hiện khi dạy bài 35)

1. Những hoocmơn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là
A. auxin, gibêrelin, xitơkinin.

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

2. Dùng mũi tên để nối hoocmôn với tác động của nó:

Hoocmơn ứng dụng

Auxin Kích thích ra rễ cành giâm.

Xitơkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật.

Gibêrelin Làm rụng lá cây.

Êtylen Thúc quả chín, tạo quả trái vụ.

3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen?
Đáp án đề 2:

1. Những hoocmôn thực vật thuộc nhóm kích thích sinh trưởng là:
Đáp án.A.

2. Dùng mũi tên để nối hoocmôn với tác động của nó:

Hoocmơn ứng dụng

Auxin Kích thích ra rễ cành giâm.

Xitôkinin Nuôi cấy mô và tế bào thực vật.

Gibêrelin Làm rụng lá cây.

Êtylen Thúc quả chín, tạo quả trái vụ.

3. Nguồn gốc, tác dụng của êtylen:

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

3.1.3. Đề và đáp án số 3: (Thực hiện khi dạy bài 37- Kiểm tra trắc 
nghiệm 15 phút, dùng phần mềm McMIX để đảo 8 mã đề)

Em hãy chọn câu trả lời đúng nhất:

Câu 1: Thế nào là biến thái hoàn toàn
A. Là biến thái trải qua giai đoạn con non.

B. Là biến thái mà con non khác con trưởng thành.

C. Là biến thái trải giai đoạn ấu trùng giống con trưởng thành (phải qua nhiều
lần lột xác mới thành con trưởng thành).

D. Là sự biến đổi về hình thái và sinh lí.

Câu 2: Thế nào là sinh trưởng và phát triển không qua biến thái?

A. Là sinh trưởng và phát triển mà con non có đặc điểm hình thái và sinh lí
gần giống con trưởng thành.

B. Là kiểu sinh trưởng và phát triển không trải qua giai đoạn lột xác.

C. Là sinh trưởng và phát triển trực tiếp: Từ trứng thụ tinh thành hợp tử, phôi,
con non, con trưởng thành.

D. Là kiểu sinh trưởng và phát triển trải qua giai đoạn lột xác.
Câu 3: Biến thái ở động vật là gì?

A. Sự thay đổi đột ngột về sinh lí trong q trình sinh trưởng và phát triển.
B. Sự thay đổi về hình thái, cấu tạo, sinh lí trong q trình sinh trưởng và
phát triển.

C. Sự thay đổi về số lượng và chất lượng trong cơ thể ở giai đoạn sinh trưởng.
D. Sự thay đổi về hình thái trong quá trình sinh trưởng và phát triển.

Câu 4: Các hình thức sinh trưởng và phát triển ở động vật?
A. Sinh trưởng và phát triển không qua biến thái

B. Sinh trưởng và phát triển qua biến thái

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

D. Sinh trưởng và phát triển không qua biến thái, sinh trưởng và phát triển
qua biến thái.

Câu 5: Hình thứcsinh trưởng và phát triển ở ve sầu là
A.sinh trưởng và phát triển không qua biến thái

B. sinh trưởng và phát triển qua biến thái

C. sinh trưởng và phát triển qua biến thái khơng hồn tồn.
D. sinh trưởng và phát triển qua biến thái hoàn toàn.

Câu 6: Hình thứcsinh trưởng và phát triển ở cóc là
A.sinh trưởng và phát triển không qua biến thái
B. sinh trưởng và phát triển qua biến thái

C. sinh trưởng và phát triển qua biến thái khơng hồn toàn.
D. sinh trưởng và phát triển qua biến thái hồn tồn.

Câu 7: Các lồi có kiểu sinh trưởng và phát triển qua biến thái hoàn toàn là
A. Bướm, ruồi, ong, ếch. B. Bướm, gián, ong, ếch.
C. Bướm, ruồi, cào cào, ếch. D. Bướm, ruồi, ong, châu
chấu.

Câu 8: Các loại mô phân sinh chỉ có ở cây Một lá mầm là

A. mơ phân sinh bên. B. mô phân sinh đỉnh thân.
C. mô phân sinh đỉnh rễ. D. mơ phân sinh lóng.

Câu 8: Các lồi có kiểu sinh trưởng và phát triển qua biến thái không hoàn
toàn là

A. Cánh cam, bọ rùa. B. Bọ ngựa, cào cào.

C. Cá chép, khỉ, chó, thỏ. D. Trâu, bọ xít, ong, châu chấu.
Câu 9: Các lồi có kiểu sinh trưởng và phát triển khơng qua biến thái là
A. Cánh cam, bọ rùa. B. Bọ ngựa, cào cào.

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

Câu 10: Bướm ở giai đoạn nào phá hoại mùa màng?

A. Sâu bướm (ấu trùng). B. Nhộng.
C. Bướm trưởng thành. D. Trứng.
Câu 11: Bướm ở giai đoạn nào đảm nhận chức năng sinh sản?
A. Sâu bướm (ấu trùng). B. Nhộng.
C. Bướm trưởng thành. D. Trứng.
Câu 12: Bướm ở giai đoạn nào sống tiềm sinh?

A. Sâu bướm (ấu trùng), nhộng. B. Nhộng, trứng.

C. Bướm trưởng thành, trứng. D. Trứng, sâu bướm (ấu trùng).
Câu 13: Sắc tố tiếp nhận ánh sáng trong phản ứng quang chu kì ở thực vật là:
A. Diệp lục b. B. Phitôcrôm.

C. carôtenôit. D. Diệp lục a, b, phitơcrơm.
Câu 14: ở thực vật có hạt một năm, chu kì sinh trưởng và phát triển có các
giai đoạn theo trình tự:

A. Ra hoa- tạo quả- nảy mầm- mọc lá- sinh trưởng rễ, thân lá

B. Nảy mầm – ra lá- sinh trưởng rễ, thân, lá - ra hoa – tạo quả - quả chín.
C. Ra lá - sinh trưởng thân, rễ, lá - ra hoa – kết hạt – nảy mầm.

D. Quả chín – nảy mầm – ra lá - ra hoa – kết hạt.

Câu 15: Các lồi có kiểu sinh trưởng và phát triển qua biến thái khơng hồn
tồn là

A. Cánh cam, bọ rùa. B. Bọ ngựa, cào cào.

C. Cá chép, khỉ, chó, thỏ. D. Trâu, bọ xít, ong, châu chấu.
3.2. Các đề kiểm tra sau thực nghiệm

3.2.1. Đề số 4: (15 phút); (Thực hiện cuối tiết dạy bài 40: Thực hành)

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

Hình A. Sơ đồ phát triển qua biến thái hồn tồn ở bướm

Hình.B. Sơ đồ phát triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu 
1

3
4

4
5

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

Bài 2: (4điểm) Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng
và phát triển.

TT Kiểu sinh trưởng, phát triển Tên động vật Trả lời
1

2
3

Khơng qua biến thái
Biến thái hồn tồn

Biến thái khơng hồn tồn

a, Cá thu
b, Xén tóc
c, Ve sầu
d, Bồ câu
e, Hà mã

g, Bọ dừa
h, Châu chấu

1...
2...
3...

Bài 3: (2điểm) Hãy tìm các từ phù hợp điền vào ơ trống thay cho các
số1,2,3 hồn chỉnh các câu sau: Sinh trưởng và phát triển của người là một ví
dụ điển hình về sinh trưởng và phát triển...(1)....Q trìng này có thể chia làm
...(2)...giai đoạn phơi thai và giai đoạn....(3)... Giai đoạn ..(4)... diễn ra trong
tử cung của mẹ.

Đáp án đề 4: 
Bài 1: (4 điểm)

H. A. 1: Bướm trưởng thành.

2: Trứng đã phát triển thành phôi.
3: Sâu bướm.

4: Nhộng.

5: Bướm đã chui ra từ nhộng.
H. B. 1: Châu chấu trưởng thành.

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

Bài 2: (4 điểm)

Hãy sắp xếp các động vật tương ứng với từng kiểu sinh trưởng và phát triển.
1. a, d, e; 2. b, g; 3. c, h;

Bài 3: (3 điểm)

1. Không qua biến thái. 2. Hai giai đoạn.
3. Sau khi sinh. 4. Phôi thai.

3.2.2. Đề số 5: (Thực hiện theo phân phối chương trình - Kiểm tra trắc 
nghiệm và tự luận 45 phút, dùng phần mềm McMIX để đảo phần trắc nghiệm 
10 mã đề)

Phần trắc nghiệm: (6 điểm)

(Đề và đáp án phần trắc nghiệm, 0,3 điểm/ 1câu đúng)

Câu 1: Ý nào khơng đúng với vai trị của thức ăn đối với sinh trưởng và phát
triển của động vật?

A. Gia tăng phân bào tạo nên các mô, các cơ quan và hệ cơ quan.
B. Cung cấp nguyên liệu để tổng hợp các chất hữu cơ.

C. Cung cấp năng lượng cho hoạt động sống của cơ thể.

D. Làm tăng khả năng thích ứng của cơ thể đối với mọi điều kiện sống bất lợi
của môi trường.

Câu 2: Phát triển của cơ thể động vật bao gồm:

A. Các quá trình liên quan mật thiết với nhau là sinh trưởng và phát sinh hình
thái các cơ quan và cơ thể.

B. Các quá trình liên quan mật thiết với nhau là sinh trưởng và phân hoá TB.

C. Các quá trình liên quan mật thiết với nhau là sinh trưởng, phân hố TB và
phát sinh hình thái các cơ quan và cơ thể

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

Câu 3: Về tập tính con người khác hẳn với ĐV ở điểm nào?

A. Tập tính xã hội cao. B. Có nhiều tập tính hỗn hợp.
C. Điều chỉnh được tập tính bẩm sinh. D. Phát triển tập tính học được
Câu 4: Điện thế nghỉ hình thành chủ yếu do các yếu tố nào?

A. Sự phân bố không đều, sự di chuyển của các ion theo hướng đi ra và tính
thấm có chọn lọc của màng TB với ion.

B. Sự phân bố ion đồng đều, sự di chuyển của ion và tính thấm có chọn lọc
của màng TB với ion.

C. Sự phân bố không đều, sự di chuyển của ion theo hướng đi vào và tính
thấm có chọn lọc của màng TB đối với ion.

D. Sự phân bố không đồng đều, sự di chuyển của ion và tính thấm khơng
chọn lọc của TB.

Câu 5: Vì sao ta có cảm giác khát nước?

A. Vì nồng độ glucozơ trong máu tăng. B. Vì áp suất thẩm thấu trong máu
tăng.

C.Vì nồng độ glucozơ trong máu giảm. D.Vì áp suất thẩm thấu trong máu
giảm.

Câu 6: ứng dụng tập tính nào của động vật địi hỏi cơng sức nhiều nhất của

con người?

A. Thay đổi tập tính học tập. B. Phát huy những tập tính bẩm sinh.
C.Thay đổi tập tính bẩm sinh. D. Phát triển những tập tính học được
Câu 7: Vì sao trong một cung phản xạ, xung thần kinh chỉ dẫn truyền theo
một chiều từ cơ quan thụ cảm đến cơ quan đáp ứng?

A. Vì chất trung gian hoá học bị phân giải sau khi đến màng sau.

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

C. Vì sự chuyển giao xung thần kinh qua xináp nhờ chất trung gian hoá học
chỉ theo một chiều.

D. Vì khe xináp ngăn cản sự truyền tin ngược chiều.

Câu 8: Nhân tố chủ yếu làm cây vận động theo chu kì đồng hồ sinh học là:
A. Ánh sáng và hooc mon thực vật (phitocrom).

B. Sự hút nước và thoạt nước của cây.

C. áp suất thẩm thấu của nồng độ dịch bào.
D.Sự thay đổi điện màng thông qua các ion K+

, Na+.
Câu 9: Nội dung nào sau đây không đúng?

A. Muốn ngon cây mọc nhanh và ức chế phát triển của chồi bên, ta xử lí tỉ lệ
auxin cao hơn xitokinin và ngược lại.

B. Muốn kìm hãm sự chín của quả, ta xử lí tỉ lệ auxin cao hơn êtilen.

C. Muốn hạt củ, kéo dài trạng thái ngủ nghỉ, ta xử lí hàm lượng gibêrelin cao
hơn hàm lượng axit abxixic

D. Muốn cây lâu già hố, ta xử lí hàm lượng xitokinin cao hơn axit abxixic.
Câu 10: Nguyên tắc cao nhất trong việc bảo quản nơng sản:

A. Phải để chỗ kín khơng ai nhìn thấy.
B. Giảm cường độ hô hấp đến mức tối đa.
C. Nơi cất giữ phải có nhiệt độ vừa phải.
D. Nơi cất giữ phải cao ráo.

Câu 11: ở thực vật có hạt một năm, chu kì sinh trưởng và phát triển có các
giai đoạn theo trình tự:

A. Ra hoa- tạo quả- nảy mầm- mọc lá- sinh trưởng rễ, thân lá

B. Nảy mầm – ra lá- sinh trưởng rễ, thân, lá - ra hoa – tạo quả - quả chín.
C. Ra lá - sinh trưởng thân, rễ, lá - ra hoa – kết hạt – nảy mầm.

</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

Câu 12 : Sự cân bằng giữa chất kích thích và chất ức chế sinh trưởng được
biểu hiện lúc:

A. Phân hoá mầm hoa và tạo thành hoa. B. Quả chín và bắt đầu rụng.
C. Cây vừa đẻ nhánh xong. D. Cây tạo quả và kết hạt.
Câu 13: Tăng chuyển hoá cơ bản, nhịp tim nhanh, huyết áp thấp, gầy, bưới
cổ, mắt lồi là triệu trứng bệnh lý của người:

A. Nhược năng tuyến yên. B. ưu năng tuyến giáp (cường giáp).
C. Ưu năng tuyến yên. D. Thiểu năng tuyến giáp (nhược giáp).
Câu 14: Điều nào sau đây đúng về sự tốt mồ hơi?

A. Nếu uống đủ nước thì khơng tốt mồ hơi.
B. Tốt mồ hơi chỉ xảy ra trong những ngày nóng.
C. Tốt mồ hơi nguy hiểm vì gây mất nhiều ion Na+

và Cl- .
D. Tốt mồ hơi giúp cơ thể điều hồ nhiệt.

Câu 15: Sử dụng thiên địch trong nông nghiệp là ứng dụng của loại tập tính:
A. Bẩm sinh. B. Hỗn hợp. C. Thứ sinh. D. Bắt mồi.

Câu 16: Các loại mô phân sinh chỉ có ở cây Hai lá mầm là

A. mô phân sinh bên. B. mô phân sinh đỉnh thân.
C. mô phân sinh đỉnh rễ. D. mô phân sinh lóng.
Câu 17: Các loại mơ phân sinh chỉ có ở cây Một lá mầm là

A. mơ phân sinh bên. B. mô phân sinh đỉnh thân.
C. mô phân sinh đỉnh rễ. D. mơ phân sinh lóng.
Câu 18: Các loại mơ phân sinh khơng có ở cây phượng là

A. mô phân sinh bên. B. mơ phân sinh lóng.
C. mô phân sinh đỉnh thân. D. mô phân sinh đỉnh rễ.
Câu 19: Các loại mơ phân sinh khơng có ở cây lúa là

</div>
(128)<div class='page_container' data-page=128>

Câu 20: Điều không đúng về ứng dụng quang chu kì trong sản xuất nơng
nghiệp là

A. nhập nội cây trồng. B. lai giống.
C. kích thích hoa và quả có kích thước lớn. D. bố trí thời vụ.

Phần tự luận (4 điểm)

Câu 1: ở cơ thể thực vật, trong điều kiện nào thì chồi ngủ? Muốn đánh thức
chồi ngủ phải làm như thế nào? Giải thích những nét hoa văn trên đồ gỗ có
xuất xứ từ đâu?

Câu 2: Sự lan truyền xung thần kinh trong sợi thần kinh khác trong cung phản
xạ như thế nào?

* Đáp án phần tự luận đề 5:
Câu 1: (2điểm)

a. (0,5 điểm) Chồi ngủ trong điều kiện:

- Khi gặp điều kiện bất lợi như: Mùa đông lạnh tuyết rơi, nhiệt độ thấp
kéo dài.

- VD: Cây phượng, bàng thường dụng hết lá. Trao đổi chất diễn ra rất
yếu, hô hấp yếu, rễ ít trao đổi chất dinh dưỡng.

b. (0,5 điểm) Đánh thức chồi ngủ: Sử dụng các hoá chất (este, H2O2)

hoặc các chất kích thích sinh trưởng: Gibêrelin.

</div>
(129)<div class='page_container' data-page=129>

Câu 2: (2 điểm)

Sự lan truyền xung thần kinh trong sợi thần kinh khác trong cung phản
xạ là:

Truyền xung trong

sợi thần kinh